Разработка модели интенсивного образовательного модуля для старшеклассников, формирующего системное мышление

Тип работы:
Курсовая
Предмет:
Педагогика


Узнать стоимость

Детальная информация о работе

Выдержка из работы

Курсовая работа

«Разработка модели интенсивного образовательного модуля для старшеклассников, формирующего системное мышление»

Введение

Во второй половине XX века резко активизировалось противопоставление мышления как системы, адекватного для работы со сложными системными объектами, редуцированным формам мышления.

Во многих практиках — менеджмент, бизнес-консалтинг, психотерапия — в последние десятилетия появилось понимание, что без системного мышления не могут быть достигнуты эффективные результаты. Столкновение с последствиями отсутствия системного мышления в сфере экологии давно показало необходимость умения эффективного управления системами.

Необходимость в системном мышлении становится актуальной даже для «обыденной жизни», поскольку окружение современного человека интенсивно усложняется, тем более оно востребовано в практиках управления и проектирования. Спектр использования системного мышления широк: от избежания экологических и социальных катастроф до достижения экономической успешности в современном мире.

Системное видение востребовано даже на уровне межличностных отношений; это можно наблюдать по резко возрастающей популярности краткосрочной, стратегической и системной семейной терапии, представители которых добиваются значительных результатов, работая с семьёй как системой.

В сферах, где системное мышление остро востребовано в бизнесе, менеджменте и маркетинге в последние годы на рынке образовательных услуг для организаций в бизнесе начали появляться тренинги «Системное мышление в бизнесе», «Системное маркетинговое мышление» и другие, представляющие организацию как систему.

Вместе с тем образование (даже в практиках, претендующих на современность) не готово выращивать системное мышление и, как правило, ориентировано на предметные формы мышления, представляя мир в отдельных фрагментах: каждому предмету — своя наука.

Отдельные прецеденты образовательных практик, претендующие на возможность трансляции системного мышления, появляются в сфере дополнительного образования, но они в основном не описаны.

Проблема усугубляется тем, что практики, развивающие системность должны быть описаны системно, а в педагогике не существует развитого теоретического аппарата для такого описания.

Проблема состоит в появлении системы анализа практик, претендующих на развитие системного мышления, что позволит ответить на вопросы, действительно ли в этих практиках формируется мышление, и создать возможность трансляции этих практик.

Цель: построить системную модель конкретной образовательной практики и описать порождаемые ей эффекты системного мышления.

Задачи:

· Определить, какая из моделей системного анализа работает в описании образовательных практик;

· Построить описание конкретной образовательной практики как органической системы;

· Выделить и описать эффекты системного мышления;

· Выявить и описать стратегии и конкретные педагогические действия, обеспечивающие удержание целостных форм мышления.

Объект: действительность развивающейся образовательной практики.

Предмет: системное описание образовательной практики и её эффектов.

Методологическая база: системо-мыследеятельностный (СМД) подход и методология анализа органических систем (эпистемология) разработанная Грегори Бейтсоном.

Методы работы:

· Сравнительный анализ различных системных методологий;

· Включённое наблюдение деятельности преподавателей и старшеклассников в интенсивных школах;

· Глубинное интервью с педагогическим составом интенсивных школ, в частности с координаторами учебных групп;

· Системное моделирование образовательных практик.

Работа состоит из введения, трёх глав и заключения.

Первая глава — теоретическая часть работы: проблематика, описание представлений о мышлении, культурных форм системного мышления.

Вторая глава описание феноменов системного мышления в образовательной действительности Интенсивной Школы Развития и соотнесение образовательной действительности Школы с критериями системного мышления.

Третья глава описание стратегий и конкретных педагогических действий обеспечивающих удержание целостных форм мышления.

В заключении описаны основные результаты и намечены дальнейшие направления работы.

Основные результаты работы:

· Показаны границы СМД методологии в описании органических систем;

· Найдены методологические схемы, позволяющие моделировать образовательную практику как органическую систему;

· Построена модель конкретной образовательной практики Интенсивной Школы Развития;

· Описан ряд стратегий педагогов Интенсивной Школы Развития.

Новизна: до сих пор в разработке и описании образовательных практик для старшеклассников не использовался данный подход. С другой стороны идеи Бейтсона пока имели продолжение только в психотерапевтических подходах, но ещё не были использованы в педагогике.

Теоретическое значение работы: углубление теоретических оснований данного образовательного проекта, обоснование использования понятия системного мышления в педагогической практике и эффективности эпистемологического подхода в разработке форм дополнительного образования.

Практическое значение работы: работа может быть полезна разработчикам образовательных модулей, претендующих на работу с мышлением, а так же для подготовки педагогов в сфере дополнительного образования, прежде всего педагогов интенсивных школ.

Экспериментальной площадкой являлась Интенсивная Школа Развития в апреле 2003 года в Кемеровской области. Ученики набирались из общеобразовательных школ г. Мыски и г. Междуреченска, 8−10 классы.

мышление системный стратегия образовательный

1. Модели мышления как системы

Появление темы формирования мышления как образовательного результата связано с известным тезисом Э. В. Ильенкова: «школа должна учить мыслить» [10].

Но перевод этого философского тезиса в практический план требует «положить» в качестве исходной какую-либо модель мышления: одних общефилософских рассуждений о мышлении недостаточно. Исторически сложилось, что в основу осуществления этого тезиса в отечественной образовательной практике была положена психологическая модель мышления.

По мнению психологов, несмотря на то, что психология и педагогика как науки организационно оформились и существуют раздельно, практически любой из вопросов обучения и воспитания требует совместного участия педагогов и психологов [14]. Основной особенностью психологических моделей мышления является утверждение, что мышление «находится в голове»; психологи понимают мышление как индивидуальную способность, как психическую функцию. Так, например, В. В. Давыдов пишет: «мышлением принято называть субъективную деятельность человека, которая направлена на изменение проекта вещи, опирающиеся на опыт ее практических преобразований. Мыслить — значит изобретать, конструировать „в уме“ идеализированный проект того реального предмета, который должен являться результатом трудового процесса» [8].

Но такое представление не позволяет иметь дело с мышлением как культурным феноменом; не позволяет описывать и проектировать формы коллективного мышления, понимать связь мышления и коммуникации.

Обратимся поэтому к представлению о мышлении как коллективной (и даже безличной) деятельности, выстроенному в философско-эпситемологической традиции.

1.1 История представлений о мышлении, альтернативных психологическим

Рассмотрим основные вехи истории развития представлений о мышлении как о проектируемой, целенаправленно организуемой деятельности, выделенные Г. П. Щедровицким.

Безусловно, системные представления не являются открытием ХХ века. Их можно найти в седой древности. Слово «система» появилось в Древней Греции около 2500 лет назад и означало нечто, «составленное из многих частей, соединённое в одно целое; состав, соединение, стройное целое; союз, корпорацию» [4]. Но мышление как система греками не обсуждалось; не обсуждалось и место мышления в конкретных системах.

Представление о «методе» как основе мышления вводится впервые в связи с культурной задачей проектирования системы научных исследований A. Бэконом и Р. Декартом.

С одной стороны, Декарт строит «метод» и «правила для руководства ума» как особый инструмент, позволяющий именно организовывать мышление как деятельность. С другой стороны Декарт говорит о «мышлении» как об особой субстанции, наряду с субстанцией «материи» или протяжённости. При этом непрерывно смешиваются и переплетаются друг с другом объективно-логические и субективно-психологические характеристики мышления. Для Б. Спинозы тоже характерны колебания между внешне-объектным и субективно-психологическим пониманием мышления, но у него «мышление» и «материя» являются лишь двумя модусами единой субстанции [21].

История методологических исследований XVIIXIX столетий это история непрерывных колебаний между внешне-объектным и субъективно-психологическим пониманием мышления, история непрерывных смешений того и другого и попыток развести и разделить их. Но если XVIII столетие время ещё сравнительно устойчивого равновесия этих двух пониманий, их сожительства в рамках одной общей системы, то XIX и первая четверть XX столетия время резких дифференциаций и открыто выраженного антагонизма. Первая половина XIX в. характеризуется господством гегелевских внешне-объектных представлений о мышлении, вторая половина XIX в. почти полным и повсеместным господством психологизма и, наконец, первая четверть XX в. резким отвержением и разрушением субъективно-психологической точки зрения, выдвижением на первый план «логицизма» [21].

Именно логические структуры задают и выделяют у Ж. Пиаже мышление и интеллект как предметы исследования, и все понятия, которыми он пользуется, ориентированы на них. Опыт пятнадцати лет экспериментальных и теоретических исследований заставил его отказаться от идеи исследовать мышление чисто психологически. Когда Ж. Пиаже столкнулся с задачей формирования мышления и обнаружил что мышление описывается не психологическими. а логическими категориями, он ввёл термин «генетическая эпистемология» [15].

Г. П. Щедровицкий пришёл к выводу, что «нет и не может существовать мышления как предмета чисто психологического анализа» и «нет и не может быть особой психологической теории мышления» [21].

Работая с психологическими понятиями мышления с сфере педагогики мы сталкиваемся с их либо излишней ограниченностью, либо расплывчатостью и неопределённостью, либо с однобокостью. Г. П. Щедровицкий говорит о попытках психологов выстроить понятие мышления: «мышление ускользает от них, не поддаётся их методам, а когда им кажется, что вот, наконец они охватили его, что „мышление“ у них в руках, то это оказывается лишь призраком…».

Отсюда возникает вопрос: «Возможна ли непсихологическая теория мышления?» [21].

Альтернативная линия представлений о мышлении как о развивающейся и проектируемой системе, не зависящей от личных особенностей мыслящего индивида, была выстроена в немецкой классической философии.

В XX веке эта линия получила продолжение, прежде всего, в работах Г. П. Щедровицкого и Московского Методологического Кружка, оформленных впоследствии как особый системо-мыследеятельностный подход в методологии и проектном мышлении.

СМД методология продемонстрировала свою чрезвычайную эффективность, прежде всего, в работе с аналитическими системами, то есть такими, которые спроектированных как системы, развивающихся как системы, в которых системные связи воплощена в конкретных механизмах связи.

В то же время самим Г. П. Щедровицким и его последователями неоднократно отмечено, что существуют и другого рода системы, включающие, во-первых, такие слабо проектируемые факторы, как «воля» и «самоопределение», эффекты в которых средствами традиционного проектного мышления слабо предсказуемы [19], [24].

Так, В. А. Лефевр доказал логически и математически, что даже в самых простых случаях совместной деятельности тогда, когда в действие включается рефлексия, результат становится непредсказуемым [11]. Как управлять системой если результаты проходящих в ней процессов не предсказуемы? Тут и помогает логика органических целостностей.

Подобные системы, факт существования которых был обозначен ещё И. Кантом, а проблема исследования поставлена К. Марксом (он ввёл для таких систем термин «органические»), были исследованы М. К. Мамардашвили [12]. Он выделил основную особенность таких систем: связь, собирающая элементы системы в целое, присутствует в них как идеальный образ.

Мы не можем до конца описать любую практику, представляющую целостный системный объект, как набор, сумму технологий, в смысле аналитического разложения [19]; практики развивающие системность должны быть описаны системно.

В современных образовательных модулях часто используются формы ОДИ в той или иной мере упрощённые, но всё же показавшие свою эффективность на практике. Вопрос что именно из практики ОДИ и почему мы можем и должны использовать для достижения наших целей. «В ядре педагогической мыследеятельности лежит процесс сложно организованной коммуникации, направленной на усвоение некоего содержания (пакета взаимосвязанных содержаний)» [27]. «Проблема содержания образования есть проблема правильной организации ситуации коллективной мыследеятельности и ситуаций коммуникаций; проблема организации содержательной коммуникации, где формируются способы мышления, способы понимания, рефлексии, мышления-речи; это проблема коммуникации и действия, коммуникации, в которой эти способы возникают, рефлексируются и выделяются за счёт рефлексии, обобщаются и символизируются в специальных средствах и, наконец, закрепляются в схемах и вторичных формах, выходящих за границы данной конкретной ситуации. «

Схема коллективной мыследеятельности и построенные на её основе организационно-технические схемы мыследеятельности [26] адекватно описывают ОДИ именно с точки зрения её основного эффекта: системных изменений в «обыгрываемой» деятельности. Участники ОДИ с точки зрения замысла морфология, на которой осуществляется развитие. «Мышление существует реально как субстанция, независимо от того, есть люди или нет людей» [23]. Судьба участников ОДИ по большому счёту безразлична, цель ОДИ трансформация крупных систем деятельности, от больших организаций до культурных форм. Схема коллективной мыследеятельности, описывая практику, в которой появляется мышление, теряет людей; отсюда неоднократная критика ОДИ психологами и педагогами, работающими в гуманистической парадигме.

В то же время едва ли не с самого начала практики ОДИ было замечено, что участие в ОДИ приводит к ряду личностных эффектов, связанных с самоопределением и развитием мышления. Возникла гипотеза, что ОДИ в полной или редуцированной форме может быть использована для решения определённых образовательных задач, не решаемых в традиционных формах среднего и высшего образования.

В Красноярске под руководством Б. И. Хасана и А. М. Аронова с 1985 года проводятся игры на самоопределение студентов и появление личных целей, задач на профессиональное образование. Далее ОДИ-образные формы использовались в Краевых Летних Школах для учеников средних общеобразовательных школ под руководством Г. Асиньярова, позднее в выездных школах «НооГен».

Общая идея таких форм состояла в следующем: участники моделируют в своих действиях объект, над которым строится игра, и в рефлексии выделяются основания для моделирования. Тем самым возможные «объективные основания» для деятельности имеют шанс стать личными основаниями участников.

С другой стороны давно назрела необходимость в акцентировании школ на проектной деятельности, так как проектное мышление стало культурной доминантой XX века и начала XXI. С переходом проектного мышления на не инженерные объекты встал вопрос о том, какие языки адекватны для такого мышления?

1.2 Модели органических целостностей

На наш взгляд, обозначенная проблема моделирования органических целостностей, то есть действительно системного мышления, решается в эпистемологическом подходе философа и антрополога Грегори Бейтсона, основанного им на идеях кибернетики Норберта Винера.

Этот подход, так же как СМД-подход, представляет любую систему как мыслящую; с его точки зрения модель системы должна воспроизводить формы мышления, присущие самой системе. Приведём перечень характеристик, существенных для такой системы [2]:

1. система должна оперировать с различиями и на основании различий;

2. система должна состоять из замкнутых петель, или сетей, вдоль которых передаётся информация — в виде различий, представленных «в теле» системы;

3. многие события в системе должны энергитизироваться скорее получателем, чем «запускателем» воздействия;

4. система должна выказывать свойство самокоррекции — или для поддержания динамического равновесия, или для того, чтобы удерживать определённое направление изменений. Самокоррекция, имея в своей основе процесс «проб и ошибок», в результате приводит к накоплению желаемого результата.

Совокупность этих четырёх условий достаточна для появления мышления (достаточна для того, чтобы мы могли говорить о том, что мышление имеет место) [1], [3].

1.3 Культурные формы системного мышления. Проблема идеальных системных связей

Практика проектирования сложных систем и управления ими в современном мире из «элитарной» становится массовой [29]; возникает вопрос о «сворачивании» сложных форм системного мышления в знаково-символические системы. На наш взгляд, адекватной формой такой знаково-символической системы является «Новый Взгляд» — представленная в культурном материале способность к появлению принципиально нового видения объектов как систем и ситуаций, к «захвату» в системное целое новых объектов.

Такая культурная форма, по-видимому, впервые появилась в эпоху Возрождения в европейском искусстве на противопоставлении средневековой установке на воспроизведение традиционного видения. Художник стал ценен постольку, поскольку он мог увидеть мир, сюжет по-новому.

Сходная ценность позже сформировалась в научном поиске: в научной работе одним из оснований является «новизна результата»; ни один серьёзный учёный не займётся решением задачи, которая уже была решена. В «нормальном» развитии науки новым, как правило, является объект изучения, во времена научных революций возникает вопрос о действительно новом взгляде.

С распространением практики проектного мышления необходимость «массовизации» способности видеть новое, по-видимому, становится отдельной культурной и образовательной задачей.

Проектировщику Новый Взгляд необходим не только для поиска новых возможностей

В стремительно меняющемся современном мире воспроизведение существующего видения очевидно не удовлетворительно, не эффективно.

Новый Взгляд позволяет человеку, попав в тупик, в субъективно безвыходную ситуацию, воспринять её как одну из многих возможных (вместе со своим видением тупика) и перестроить своё видение, включить проблемную ситуацию в новый контекст и искать эффективные ходы уже в этом контексте.

Второй важный аспект системного мышления — идеальный образ, который присутствует в органических системах как системообразующий фактор.

В отличие от аналитических (инженерных) систем, где связь воплощена в конкретных механизмах связи, органическая система существует вне материального воплощения, проектировщик должен удерживать идеальную форму

Как, например, для формирования мышления как системы нелокальная связность должна быть положена в основание проектирования образовательной практики.

2. Общее описание образовательной формы

2.1 Отличия Интенсивных Школ Развития от ранних школ «НооГен»

Исследуемая образовательная форма является результатом эволюции образовательного проекта «НооГен» («Возможные Миры»), описанного в [8] и [17]. Не проблематизируя исходный пафос этой практики — пафос развития творческого мышления за счёт коллективного решения особого типа задач и организации особых форм коммуникации, подобных коммуникации в организационно-деятельностных играх, отметим основные различия нового поколения интенсивных школ.

В 80-е годы, когда формировалось большинство современных практик дополнительного образования, многим ещё представлялось бесспорным фактом проникновение науки во все сферы мысли и ведущая роль научных форм организации во всех областях мышления и осмысленной деятельности [23]. Поэтому цель ранних школ «НооГен» появление модельного мышления в научном формате, была адекватной если не социокультурной ситуации, то общим ожиданиям.

Но в современном мире «на смену науке и научным формам организации мышления и деятельности, в частности такой форме, как исследование, приходят новые формы проектные и методологические [23]. Основной единицей деятельности становится не знание, как в науке, а проект; методологическая организация выходит на смену научной организации мышления и деятельности [19], [23].

В современных школах развития форма базового процесса, коллективное решение особой задачи, остаётся прежним, но тип задачи существенно изменился.

В нескольких последних Интенсивных Школах Развития был использован новый материал фрагменты культурных форм, которые присутствуют в массовом сознании; деятельность в новых культурных формах.

Ещё одним отличием Интенсивных Школах Развития является взаимодополняемость всех образовательных процессов. Последняя из проведённых школ была организована так, чтобы мастерские давали материал в виде детских проектов, который мог быть использован для продвижения в решении Задачи, с другой стороны решение Задачи наполняло проекты смыслом. В решении Задачи дети опирались на свой опыт, который появлялся тут же на Школе, а в «НооГене» решения носили чисто теоретический характер.

В последней Интенсивной Школе Развития был сделан акцент на рефлексивное оборачивание. Успеха в этом удалось добиться за счёт особой формулировки Задачи и за счёт изменения стратегий координаторов рабочих групп. Кроме того, на этой Школе Развития впервые была развёрнута концепция Нового Взгляда, она была предъявлена в самом начале и развивалась совместно детьми и взрослыми в течение всего процесса.

2.2 Организация образовательной формы

Базовым процессом в Интенсивной Школе Развития является решение особого типа задачи (в данном тексте Задачи с заглавной буквы).

На последней прошедшей Школе базовая Задача имела следующую формулировку: «Описать образ жизни такой, что каждая жизненная ситуация имеет шанс стать произведением искусства».

Формулировка задачи, с одной стороны, должна быть привязана к теме конкретной Школы («Школа Кино и Журналистики»). С другой стороны, процедура решения Задачи позволяет разворачивать в отдельную содержательную линию обсуждение (углубление понимания) каждого указанного в формулировке понятия. Кроме того, в формулировке может содержаться возможность рефлексивного оборачивания, то есть применения результатов решения задачи к собственной ситуации школьников.

Организационно решение задачи происходит в несколько тактов, состоящих из работы детей по отдельным группам и общего заседания, где все группы собираются вместе и докладывают результаты своей работы. В первый день Школы на общем сборе формулировка Задачи предъявляется детям, даётся установка на решение, объясняется режим работы. Каждый день выделяется время для работы над Задачей. Дети разбиваются на группы, каждая из которых работает в отдельном месте; состав группы не меняется в течении всего времени работы над Задачей. Группа состоит из 4−7 детей и одного или двух взрослых координаторов, помогающих выстроить продуктивную коммуникацию. Кроме того, некоторые взрослые, не задействованные в работе координаторов, могут занимать позицию наблюдателей-консультантов, к которым дети могут обратиться за экспертной оценкой их наработок, за консультацией по поводу способов работы. Наблюдатели-консультанты сами могут посещать группы во время работы и проблематизировать предлагаемые детьми ходы по решению Задачи, вбрасывать культурный контекст, вносить новые идеи, указывающие возможные направления обсуждения, осуществлять внешнее рефлексивное управление (см. гл. 3).

На общем заседании каждой группе предоставляется время для доклада и возможность предъявления наработанных результатов по решению Задачи и возможность обсудить их с другими участниками Школы, получить экспертную оценку. Коммуникацию на общем заседании выстраивает ведущий, или пара ведущих, работающих согласованно.

Докладчикам групп задают вопросы на понимание, на выявление оснований, на дальнейшее разворачивание намеченных ходов и их проблематизацию. В конце общего заседания ведущим и экспертами оформляются достижения этого такта работы и фиксируется положение на общем пути продвижения к решению Задачи, даётся установка на новый такт работы.

Задача решается несколько дней до появления достаточно продуктивных идей решения и значительных образовательных эффектов.

Параллельно с решением Задачи каждый день на Школе организуются различные мастерские, в которых дети могу освоить новые для себя способы практической деятельности и разработать свой собственный или групповой проект, обычно реализуемый на Школе. В задачи мастерской может входить также проектирование деятельности за рамками Школы и с помощью руководителей мастерских определить возможности реализации, дефициты (в том числе образовательные) и пути поисков ресурсов.

Важная функция мастерских, делающая их необходимой составляющей Школы — появление прецедентов авторского действия, создания своего «произведения искусства». Специфика набора мастерских определяется темой Школы; так, в описываемой Школе мастерские были посвящены практической журналистике, PR-технологиям, созданию видеоработ.

С одной стороны Задача нового типа стала инструментом осмысления и порождения проектов, происходило оформление личностно значимого содержания, появившегося в процессе работы над Задачей, в метафоры, выраженные в роликах, сворачивание в символ (проект); съёмка роликов увлекала детей не просто ради проб технических приёмов.

С другой опыт создания своего «произведения искусства» оказался ценным для продвижения в Задаче. Кроме того, в решение задачи втягивался материал, вбрасываемый командой преподавателей показанные в начале Школы ролики, снятые профессионалами и участниками предыдущих Школ. Начиная работать с задачей на уровне модели, школьники за неимением опыта обращались к абстрактным примерам, не имеющим отношения к их жизни, и быстро заходили в тупик, теряли контекст обсуждения.

Преодолеть это препятствие помогали именно обращение к «культурному» материалу и собственная практическая деятельность. Зафиксировав новый опыт, школьники могли вернуться к построению решения Задачи с новой, уже значимой для них информацией.

Зафиксируем движение в решении Задачи на схеме:

Модельный слой

Практическая деятельность

Схема 1

Можно сравнить эту схему со схемой используемой в развивающем обучении и строящейся на психологической теории формирования мышления (Схема 2). В этой схеме действие учеников начинается в практическом слое, затем появляется необходимость в моделировании. Для использования результатов, полученных в модельном слое, возвращаются в практический слой.

Модельный слой

Практическая деятельность

Схема 2

2.3 Модель Школы как органической системы

Рассмотрим действительность Школы исходя из критериев системного мышления, предложенных Грегори Бейтсоном.

Различия

Специфика Задачи такова, что хотя для всех групп она формулируется одинаково, результаты, «ответы» мы, очевидно, получаем различными. На общем заседании мы видим различные пёстрый доклады. Рассмотрим 3 уровня различений: 1-й уровень картинки; 2-й — схемы и основания; 3-й — методы.

На первом, эмпирическом, уровне за различными словами, картинками могут оказаться одинаковые схемы.

На втором уровне различные схемы могут быть построены из одного основания. Так на Школе Кино и Журналистики одна из рабочих групп представила на общее заседание три различных схемы «решения» Задачи от трёх докладчиков. В результате общего обсуждения с участием аналитиков и экспертов удалось выяснить, что все трое исходили из одного основания, но воспользовались различными средствами для оформления своего понимания полученного в групповой работе результата. Для самих докладчиков это оказалось удивительным, так как до общего заседания они считали свои точки зрения особенными.

На третьем уровне уровне методов мы можем разбирать вместе с детьми вопрос о том, как они выстроили мышление, что появились именно такие схемы, и как это соотносится с возможным опытом самих участников.

Важно разбирать эти различения на общих заседаниях вместе с детьми и в дальнейшей коммуникации различать эти уровни.

Замкнутые каузальные цепи

Во-первых, стоит отметить циркулирование информации на уровне базового школьного процесса решения Задачи: на общем сборе даётся задание, далее дети работают с этим заданием по группам, и опять собираются на общем заседании для обсуждения: группа докладывает свои результаты и получает обратную связь, новые вопросы, с которыми разбирается на следующей групповой работе. Этот цикл повторяется несколько раз.

Во-вторых, в каждой рабочей группе с помощью координатора выстраивается коммуникативная сеть, возникает единое смысловое поле (полезно выписывать идеи и предложения по решению на отдельные листы бумаги и раскладывать на столе, вокруг которого располагается группа; какие именно мысли фиксируются, зависит от выбранной координатором стратегии), удерживается искомое целое, которое частично представлено каждому участнику совместной работы, но не «принадлежит» никому из них персонально. [6]

Необходимость оформления результатов обсуждения в группе в доклад мотивирует детей соотносить различные точки зрения, предположения

Обычно группа при подготовки доклада не удерживает позицию адресата и опускает в докладе основания из которых она исходила (иногда докладчик рассказывает историю о том как группа пришла к решению, что является редуцированной формой рефлексии и неразвитым способом говорить об основаниях своих рассуждений). До первого общего заседания координатор может не мешать группе поверить в то, что задачу они решили, и дать им возможность столкнуться с непониманием других групп, с проблематизирующими вопросами взрослых (экспертов, координаторов других групп), а также с различными (может быть и противоположными) точками зрения других групп. На первом общем заседании группы видят разнообразие вариантов идей и мнений.

Ведущий связывает отдельные точки зрения в целостную картину, просит докладчика отнестись к высказываниям предыдущих выступающих, спрашивает о сходстве или различии их идей. Первое время эти вопросы успеха не имеют (но задают норму) так как дети ещё не научились слушать других и не видят ценности соотнесения различных мнений для дальнейшей развёртки решения. Они держаться за свой доклад и часто не рассматривают доклады других как достойные внимание и не запоминают высказанные мысли. К концу школы на общем заседании дети начинают активно задавать докладчикам вопросы на понимание и даже приводить аргументы в пользу «чужих» идей, что говорит о том, что идеи становятся «общими». Главным становиться поиск «истины», а не формальная защита своего варианта решения.

Энергитизация событий

В буквальном смысле термин «энергитизация» применяется Г. Бэйтсоном для природных, физических систем.

Аналогом энергетического воздействия на уровне поведения являются мотивы, отвечающие за то, что человек вообще начинает действовать

Ученика можно побудить к действию двумя основными способами:

1. принуждение. Основной мотив соответствии требованиям взрослых. Имеем аналогию с внешней энергитизацией по Бейтсону [2]. Когда давление прекращается ученик действовать перестаёт.

2. помещение ученика в такую ситуацию, когда он видит значение действия для себя.

Во втором случае взрослый сообщает информацию, которая перестраивает действительность ученика: показывает, каким образом происходящее может быть значимо именно для него, демонстрирует образ результата или образ значимости результата. Очевидно, что на одно и то же «сообщение» от разных детей мы можем получить отклики различной силы.

Например, когда на школе при создании видеоработ встречались технические трудности, сбои компьютера некоторые дети продолжали терпеливо работать, а другие «теряли запал».

Самокоррекция

Необходимо удержание детей в контексте и удерживание темпа и определённого уровня продуктивности работы.

Самокоррекция в системе Школы выполняется на двух уровнях: общешкольном и групповом

На общешкольном уровне инструментом самокоррекции является рефлексия координаторов, проходящая каждый вечер в форме методологического семинара. Задача рефлексии координаторов определение рамок на действие, (т.е. общего контекста) и понимание того, как содержание каждой группы и возможные направления её движения соотносятся с этими рамками. Основное содержание рефлексии (в отличие от общего заседания) — не конкретные ходы рабочих групп, а способы и основания их работы.

На групповом уровне

Управление работой группы может осуществляться двумя способами:

1. Внешнее управление. Инструментом самокоррекции являются консультанты, которые заходят в группы во время работы над задачей или члены групп сами к ним обращаются.

2. Рефлексивное управление действие изнутри ситуации по отношению к ситуации в целом. Осуществляется координатором или детьми, если они способны к такого рода действию.

2.4 Эффекты коллективного мышления

Отметим эффекты, по которым можно заметить, что индивидуальные мыслительные акты и действия участников развиваются, «собираются» до культурного феномена коллективного мышления.

Во-первых, можно заметить, что участники (не только ведущие процесса) удерживают целостность обсуждения, строят высказывания, относящиеся к контексту обсуждения, а не к конкретным репликам, продолжают мышление другого выступающего.

Попав в поле коллективного мышления, участники начинают строить свои коммуникативные действия так, чтобы предъявленная мысль могла быть воспроизведена и продолжена. Появляется «идеальный адресат», к которому обращены все тексты и высказывания.

Если мышление участников попадает в горизонт культурной формы, грамотный наблюдатель может заметить, что воспроизводятся мыслительные ходы, уже существующие в истории мысли, либо известный участникам исторический материал не просто цитируется, но включается в мышление, преобразуется и развивается в связи с обсуждаемой темой.

То, что это действительно культурный феномен мышления, подтверждается рядом «предельных» культурных описаний современных философов, работавших с темой коллективного мышления. О феномене продолжение мышления и воспроизведении его другими людьми даже в разное время и в разных местах подробно пишет М. М. Мамардашвили: «Если мы серьезно и глубоко испытаем опыт сознания, то не исключено, что обязательно помыслим то, что мыслилось другими, до нас, или мыслится кем-то рядом, или будет помыслено после нас, совершенно независимо от заимствований, от каких-либо влияний, плагиата и т. п.» [12], [13].

Один из основных тезисов М. М. Мамардашвили «Мысль существует только в исполнении. Она существует только в момент и внутри своего собственного вновь исполнения» является для проектировщиков Школ Развития своего рода «символом веры». Этот тезис перекликается с тезисом Г. П. Щедровицкого о возможности задания деятельности только через процесс воспроизводства [23].

Противоположным, выпадающим из мышления является действие, организованное как мыслительное по форме (использующее язык культурных моделей), но бессодержательное, то есть не привязанное ни к какому возможному опыту (субъективно такое действие квалифицируется как «болтовня»).

В процессе работы над Задачей таких псевдомыслительных действий может быть достаточно много на первом такте работы, в особенности если школьники не совсем понимают, что от них требуется и какое отношение имеет лично к ним то, о чём идёт речь. Именно привязка к личному или культурному опыту позволяет преодолеть опасность псевдо-мышления. М. Мамардашвили говорит о псевдо-мышлении как о мыслях, которые «оказываются не-мыслями», а «не-мысли» это «те, которые помыслены так, что исключен тот, кому эта мысль сообщается». Действительно мыслительный акт отличается от псевдо-мышления тем, что «может заново возродиться как возможность мышления, выполненного другим человеком» [12].

3. Стратегии координаторов

3.1 Функции координатора рабочей группы

Ситуация в работе группы над Задачей меняется быстро и неожиданно, координатору недостаточно иметь набор конкретных техник, каким большим бы он не был, всегда может возникнуть новая ситуация, такая, что ни одна из этих техник не подойдёт. Тогда координатор, не имеющий стратегии, будет закрывать, отвергать неожиданные для него ходы детей либо потеряет управление группой.

Стратегией здесь (следуя Р. Дилтсу [7]) мы называем схему действий, определяющую основания действий координатора, вопросов детям и фиксаций, которые он будет делать.

Стратегия включает в себя цель и способ принятия решений в быстро меняющихся внешних условиях. От стратегии зависит, какое именно действие состоится и какого рода результат будет получен.

Координатор должен удерживать группу в смысловом контексте Задачи и отслеживать динамику работы группы, включая в коммуникацию по возможности всех детей.

3.2 Стратегии координаторов

Нам удалось выделить три основные стратегии, которыми может пользоваться координатор при работе над Задачей:

1. придумать;

2. разобраться с базовыми понятиями;

3. выстроить рефлексивное оборачивание (ребёнок должен понять как непосредственно его касается решение задачи; построить схемы, которые могут быть оборачиваемы на его жизнь).

В самом начале групповой работы уместно использовать вторую стратегию для выявления представлений детей и появления общего смыслового поля. Координатор выстраивает коммуникацию, фиксируя содержательные высказывания детей, соотнося их между собой. Эта стратегия позволяет разворачивать в отдельную содержательную линию обсуждение каждое указанное в формулировке Задачи понятие, что ведёт к углублению их понимания.

Координатору важно уметь оформлять высказанные детьми идеи и предложения по решению Задачи в знаковой форме, в метафорах, иначе дети могут не услышать друг друга и легко забывают о том, какие мнения были высказаны и какие варианты предложены. Высказывания детей полезно выписывать на отдельные листы бумаги и раскладывать на столе, вокруг которого располагается группа, или на листе, который представляет «коллективную память» группы. Такая процедура помогает участникам удерживать искомое целое, кроме того координатор может выстроить рефлексию участников на процедуре отбора предложений для помещения в «коллективную память».

Одним из эффективных средств фиксации является метафора. Она позволяет быстро воссоздавать образ некоторой идеи, ситуации при групповом обсуждении и предъявлении доклада на общем заседании.

Первая стратегия уместна при первичном выстраивание законов и условий, в которых Задача решается, без соотнесения с личным опытом и без привязки к действительности.

Кроме того, первая стратегия используется для построения пограничных, чистых образов. Координатор может «запускать» рефлексивный процесс, ставя проблему так, чтобы сразу поляризовать различные стороны обсуждаемого противоречия, материализовав их в мнениях учеников. При столкновении разных мнений обнаруживается их частичность, ограниченность. Границы каждой частичной точки зрения и составляют предмет обсуждения. [6].

Также первой стратегией можно пользоваться, если дети зашли в тупик при обсуждении примеров из жизни, или мешает слишком «серьёзное» отношение к Задаче и нужно высвободить творческую энергию детей, раскрепостить их воображение.

Для нового типа ИШР третья стратегия является основной (и желательной).

Установка на рефлексию может быть явной, исходящей от взрослого, и скрытой, исходящей из условий задачи.

Координатор может выстраивать рефлексию, как над процессом группового решения Задачи, так и относительно применения полученных схем в дальнейшей жизни участников. Могут помочь, например, такие вопросы: «В каких ситуациях это можно применить?» (особенно относительно образования), «Была ли у вас уже подобная ситуация?».

Если дети затрудняются привести примеры из своего прошлого, координатор может задать норму рефлексивного оборачивания на своём примере: «А у меня…», «А со мной это было…».

Если дети высказывают слишком частную точку зрения, то полезно задавать вопросы на противопоставление, доведения до абсурда.

Для удержания обсуждения в контексте решения Задачи координатор опирается на критерии логичности, содержательности в рассуждениях детей. Кроме того, можно говорить, что образ построен (есть образ общего действия, когда совершается действие изнутри образа: высказывание опирающееся на ранее принятое основание, метафору,) если из образа как целого осуществляется управляющее действие.

Отметим, что координатор может управлять группой не рефлексивно, если у него есть образ решения и «продавливает» его так, чтобы дети переживали достижение этого решения как своё собственное открытие, как например, делается в практике развивающего обучения.

Если дети начинают уставать и выпадать из содержательной коммуникации, можно сменить тип работы.

Знаковое оформление содержания работы группы происходит при подготовке доклада. Полученные схемы изображаются на плакатах и предъявляются на общем заседании. Координатору необходимо оценить, насколько каждый член группы удерживает наработанное содержание. Здесь обычно появляются два типа ситуаций, которые можно рассматривать по соотношению коллективного и индивидуального:

1. содержание работы коллективно распределено и удерживается за счёт общей знаковой конструкции. Тогда координатор должен поработать на присвоение содержания каждым участником. Например, координатор может организовать выстраивание рефлексии под предлогом подготовки доклада, используя вопросы «Что мы сделали?», «Какие важные результаты мы получили?», «О чём мы расскажем другим группам?» и т. п. Тот из участников, у кого оформился наиболее полный образ результатов групповой работы, делает доклад на общем заседании.

2. содержательно прорывается один из участников. Координатору необходимо максимально прояснить достижение этого ребёнка для всех детей выстроив коммуникацию между ними, а так же оформить его прорыв как пример для других членов группы.

В конце групповой работы координатор фиксирует основные полученные результаты и вопросы («Над чем теперь надо подумать?»), это поможет на следующем такте работы восстановить наработанный материал.

Важно чтобы координатор помог детям отделить их знание от незнания, понимание от непонимания, и чтобы дети не отрицали это непонимание, а пользовались знанием о нём для дальнейшего направления своего образования.

Заключение

В работе рассмотрены границы СМД методологии в описании органических систем и найдены методологические схемы, позволяющие моделировать образовательную практику как органическую систему. Построена модель конкретной образовательной практики Интенсивной Школы Развития; показаны эффекты системного мышления, возникающие в этой практике. Описан ряд стратегий педагогов Интенсивной Школы Развития, позволяющих управлять коллективным мышлением как развивающейся органической системой.

Дальнейшие исследования требуют, прежде всего, ответа на один важный вопрос.

Как показывает практика организации подобных Школ, наиболее заметные эффекты, феномены коллективной мысли, оказываются достаточно неустойчивыми. Бывшие участники школ редко говорят об изменении способа мышления, гораздо чаще — о личностных эффектах, об изменении отношения к себе и жизни.

Связано ли это с тем, что коллективное мышление не интериоризируется, не превращается в личную способность, в силу каких-то дефицитов образовательной технологии, или подобное мышление по своей природе не может быть индивидуальным?

Литература

1. Бейтсон Г. Ангелы страшатся. М.: 1992 г.

2. Бейтсон Г. Патология в эпистемологии. // Экология разума. М.: 2000 г.

3. Бейтсон Г. Форма, вещество и различие. // Экология разума. М.: 2000 г.

4. Вейсман А. Д. Греческо-русский словарь, М.: Греческо-латинский кабинет, 1991 г.

5. Давыдов В. В. Проблемы Развивающего Обучения. М.: 1986 г.

6. Давыдов В. В., Слободчиков В. И., Цукерман Г. А. Младший школьник как субъект учебной деятельности.

7. Дилтс Р. Стратегии гениев. /Пер, с англ. В. П. Чурсина. — М.: Независимая фирма «Класс», 1998.

8. Ефимов В. С., Лаптева А. В., Ермаков С. В. и др. Возможные миры. Практика инициации творческого мышления. М.: «Интерпракс», 1994 г.

9. Ильенков Э. В. Диалектическая логика. Очерки истории и теории. М.: Политиздат, 1974 г.

10. Ильенков Э. В. Учиться мыслить! // Ильенков Э. В. Философия и культура. М.: Политиздат, 1991 г.

11. Лефевр В. А. Конфликтующие структуры. М.: Советское Радио, 1973.

12. Мамардашвили М. К. Как я понимаю философию. М.: Прогресс, 1993.

13. Мамардашвили М. К., Пятигорский А. М. Символ и сознание (метафизические рассуждения о символике, сознании и языке). Иерусалим, «Малер», 1982 г.

14. Немов Р. С. Психология. Учебное пособие для студентов высших учебных заведений. В 3 кн. Кн. 1. Общие основы психологии. М.: Просвещение: ВЛАДОС, 1995. 576 с.

15. Пиаже Ж. Генетическая эпистемология. // Вопросы философии, № 5, 1993 г.

16. Пятигорский А. М. Философия одного переулка. М.: Прогресс, 1992.

17. Рождение разума. Знаки Пути. Сб., ред. Ефимов В. С. Красноярск, 1998.

18. Слободчиков В. И., Цукерман Г. А. Генезис рефлексивного сознания в младшем школьном возрасте. // Вопросы психологии, № 3, 1990 г.

19. Щедровицкий Г. П. Два понятия системы. // Избранные труды. М.: Школа Культурной Политики, 1995 г.

20. Щедровицкий Г. П. Методологический смысл оппозиции натуралистического и системодеятельностного подходов. // Избранные труды. М.: Школа Культурной Политики, 1995 г.

21. Щедровицкий Г. П. Методология науки, логика, теория мышления. // Философия. Наука. Методология. М.: Школа Культурной Политики, 1997 г.

22. Щедровицкий Г. П. Организационно-деятельностная игра как новая форма организации и метод развития коллективной мыследеятельности. // Избранные труды. М.: Школа Культурной Политики, 1995 г.

23. Щедровицкий Г. П. Перспективы и программы развития СМД-методологии. Доклад на I методологическом съезде. // Философия. Наука. Методология. М.: Школа Культурной Политики, 1997 г.

24. Щедровицкий Г. П. Проблемы методологии системного исследования. // Избранные труды. М.: Школа Культурной Политики, 1995 г.

25. Щедровицкий Г. П. Системно-структурный подход в анализе и описании эволюции мышления. // Избранные труды. М.: Школа Культурной Политики, 1995 г.

26. Щедровицкий Г. П. Схема мыследеятельности системно-структурное строение, смысл и содержание. // Избранные труды. М.: Школа Культурной Политики, 1995 г.

27. Щедровицкий П. Г., Щедровицкая М. М. Активные формы обучения и проблема содержания образования. // Летние школы. Красноярск, 1989 г.

ПоказатьСвернуть
Заполнить форму текущей работой