Развитие креативности школьников в процессе обучения

Тип работы:
Дипломная
Предмет:
Педагогика


Узнать стоимость новой

Детальная информация о работе

Выдержка из работы

Содержание

  • Введение
  • 1. Научно-теоретические основы креативности как категории мышления в условиях обучения
  • 1.1 Креативность как категория мышления детей младшего школьного возраста в психолого-педагогической литературе
  • 1.2 Особенности развития детей младшего школьного возраста
  • 1.3 Диагностика и развитие креативности в процессе учебной деятельности у младших школьников
  • 2. Исследование и развитие креативности детей младшего школьного возраста в процессе учебной деятельности
  • 2.1 Методическое обеспечение и организация исследования
  • 2.2 Организация и проведение формирующего эксперимента по развитию креативности
  • Заключение
  • Список использованных источников

Введение

Статья 3 Закона Республики Казахстан от 27 июля 2007 года «Об образовании» устанавливает принципы государственной политики в области образования Основными принципами государственной политики в области образования являются:

1) равенство прав всех на получение качественного образования;

2) приоритетность развития системы образования;

3) доступность образования всех уровней для населения с учетом интеллектуального развития, психофизиологических и индивидуальных особенностей каждого лица;

4) светский, гуманистический и развивающий характер образования, приоритет гражданских и национальных ценностей, жизни и здоровья человека, свободного развития личности;

5) уважение прав и свобод человека;

6) стимулирование образованности личности и развитие одаренности;

7) непрерывность процесса образования, обеспечивающего преемственность его уровней;

8) единство обучения, воспитания и развития;

9) демократический характер управления образованием, прозрачность деятельности системы образования;

10) разнообразие организаций образования по формам собственности, формам обучения и воспитания, направлениям образования [1].

Указ Президента Республики Казахстан «Об утверждении Государственной программы развития образования Республики Казахстан на 2011−2020 годы» гласит, что в современных условиях, долгосрочной основой экономического процветания и конкурентоспособности должна стать производительность труда, стратегическим ресурсом которого является человеческий капитал. Государство должно делать вклад в развитие этого ресурса [2].

Без образованных людей невозможно развить современную инфраструктуру, создать эффективный государственный аппарат, обеспечить благоприятный бизнес-климат. Наличие политической воли и всесторонней поддержки государства являются основой в проведении этих реформ.

Особое место в программе отводится формированию в общеобразовательных школах интеллектуального, физически и духовно развитого гражданина Республики Казахстан, удовлетворению его потребностей в получении образования, обеспечивающего успех в быстро меняющемся мире, развитие конкурентоспособного человеческого капитала для экономического благополучия страны.

«Чтобы стать развитым конкурентоспособным государством, мы должны стать высокообразованной нацией. В современном мире простой поголовной грамотности уже явно недостаточно» отметил в своем послании СТРАТЕГИЯ «Казахстан-2050» Президент Республики Казахстан — Н. А. Назарбаев [3].

Сегодня востребован человек творческий, интеллектуально развитый, умеющий учиться, гибко адаптироваться к постоянно меняющимся жизненным ситуациям, способный применять полученные знания на практике, искать пути рационального и нестандартного разрешения, возникающих проблем.

Исходя из этого, очевидно, что высокая ценность и важность креативности как категории мышления, для каждого индивида, как и для человечества в целом, неоспорима и никем не подвергается сомнению.

Все вышесказанное актуализирует необходимость обращения к проблеме творческого развития — личности, позволяющей ей самореализовываться и самосовершенствоваться в новых условиях, быть субъектом своей жизнедеятельности. От уровня развития креативности личности во многом зависит успех страны и в экономической, и в политической, и в культурной областях.

креативность школьник обучение младший

С одной стороны, это универсальный исторический эволюционный фактор, с другой — индивидуальный потенциал, дающий человеку возможность не только решать проблемы и ориентироваться в новых ситуациях, но и активно изменять окружающую среду, свою жизнь, свое будущее. Несмотря на то, что таково общее мнение, креативности не придавалось и все еще не придается должного значения во многих сферах жизни, особенно в образовании, на котором лежит ответственность за то, чтобы сегодняшние дети достигали успеха, будучи взрослыми. Термин «креативность» можно встретить в предисловиях к учебным программам, но гораздо реже — в конкретных предметных разработках; еще реже можно найти реализацию идеи развития креативности в практической деятельности учителя или в реальных учебных ситуациях [4].

Проблема человеческого неординарного мышления вызывала огромный интерес людей во все времена. Однако в прошлом у общества не возникало особой потребности в овладении креативностью людьми. Жизнь в эпоху научно-технического прогресса становится все разнообразнее и сложнее. И она требует от человека не шаблонных, привычных действий, а подвижности, гибкости мышления, быстрой ориентации и адаптации к новым условиям, творческого подхода к решению больших и малых проблем. Если учесть тот факт, что доля умственного труда почти во всех профессиях постоянно растет, а все большая часть исполнительской деятельности перекладывается на машины, то становиться очевидным, что креативное мышление человека следует признать самой существенной частью его интеллекта и задачу его развития — одной из важнейших задач в воспитании современного человека.

Целесообразно развивать их способности, начиная с самого раннего возраста. Поэтому в школьном обучении нужно уделять особое внимание развитию творческого, а не только репродуктивного стиля мышления. На данный момент существует потребность психологов, педагогов, родителей в совершенствующихся методах психолого-педагогического воздействия на формирующуюся личность ребенка с целью развития интеллектуальных, коммуникативных и творческих способностей.

В младшем школьном возрасте наиболее действенными являются психологические механизмы подражания творческому взрослому, самооценки, принятия и освоение ролей, поскольку детям данного возраста свойственна, с одной стороны, творческая самореализация в создаваемых ими; продуктах деятельности, а с другой — из-за отсутствия опыта, невозможность самостоятельного воплощения многих своих творческих идей и замыслов. Отсюда, неизбежна ориентация на мнение значимого другого (стремление ему подражать), осуществление сравнения своих творческих достижений, с достижениями своих одноклассников.

Иногда творческие способности считают врожденными, «данными от природы». Однако научный анализ показывает, что врожденными могут быть лишь задатки, а творческие способности являются результатом развития задатков. На развитие творческих способностей оказывает влияние особенности высшей нервной деятельности. Так, от скорости образования и прочности условных рефлексов зависят быстрота и прочность овладения знаниями и навыками.

В соответствии с этим большинство психодиагностических тестов, исследующих творчество, ориентированы на выявление способностей к дивергентному мышлению. Дивергентное мышление — важный элемент творческой деятельности. Оно лежит в основе креативности, а факторы дивергентного мышления могут служить критериями для выявления и оценки креативности.

Проведенный анализ литературы показал, что пока еще не выработана единая точка зрения на содержание и структуру креативности, не выявлена ее специфика, существует терминологическая неопределенность данного понятия, практически не исследованы психологические механизмы развития креативности личности.

Креативность трактуется учёными с различных позиций как:

способность личности (Э.П. Торренс, Д. Гилфорд, В. Н. Дружинин, Д. В. Чернилевский, Д. Б. Богоявленская, и др.);

черта личности (К. Тейлор, А. Маслоу, К. Роджерс);

проявление одаренности (A. M. Матюшкин, Дж. Рензулли);

творческая деятельность (А.В. Хуторской) и т. д.

Осознание недостаточной. теоретической и практической разработанности проблемы, решение которой отвечало бы потребностям современного общества, может быть рассмотрено в качестве обоснования необходимости ее исследования.

Среди работ зарубежных исследователей в области креативности следует отметить труды Дж. Гилфорда, А. Маслоу, К. Тейлора, Э. П. Торренса, Э. Фромма.

В отечественной науке теория креативности разрабатывалась А. В. Хуторским, А. М. Матюшкиным, Л. С. Выготским, С. С. Жумашевой, Д. В. Чернилевским, А. В. Морозовым, Т. Т. Тажибаевым, В. Н. Дружининым, Д. Б. Богоявленской, и др. Перечисленные исследователи рассматривали проблему развития креативности различных представителей учебного процесса (учителя, преподавателя, ученика, ребенка и т. д.) в разнообразных педагогических условиях.

Креативность выступает мощным фактором развития личности, определяющим ее готовность изменяться, отказываться от стереотипов. Но, пожалуй, самое главное, что побуждает человека быть креативными — это изменчивость современного мира. Вследствие всего этого становится очевидной необходимость поиска средств, позволяющих развивать креативность — способность, которой, пусть и в разной степени, обладает каждый человек.

Известны различные подходы к построению программ, развивающих креативность, подавляющее большинство этих программ нацелено на развитие тех или иных составляющих креативности.

Наиболее традиционны подходы, в которых творческие способности пробуждаются в процессе решения сложных задач, чему, в частности, были посвящены эксперименты М. Вертгаймера по развитию продуктивного мышления у школьников.

Завершенные программы развития творческого мышления были разработаны практически одновременно американскими исследователями Э. П. Торренсом и Э. Де Боно.

Процесс творчества переживается как нечто новое субъективно. Если с философской точки зрения имеет смысл считать творчеством только то, тчо связано с созданием никогда ранее не бывшего нового продукта, то с психологической стороны важно именно то, что речь может идти о создании чего-либо нового для данного субъекта, о субъективной новизне. Ведь в повседневной практике усвоения учащимся новых понятий, решений задач, которые являются для него новыми, часто имеется дело именно с творчеством, которое отражает процесс создания новых для данного субъекта ценностей — в виде понятия, знания, умения, решения задачи и др. [5]

В этом смысле можно говорить о творчестве человека, которое проявляется в его игровой, учебной, трудовой деятельности. Поэтому важно, чтобы в психологическом определении творчества был отражен именно этот момент субъективной значимости. Так как творчество есть деятельность, способствующая созданию, открытию чего-либо ранее для данного субъекта неизвестного. Творческая деятельность — это отражение творческого (креативного) мышления, результатом которого является получение общественно значимого нового знания, нового технического решения.

Целью работы является выявление условий развития креативности младших школьников в процессе учебной деятельности.

Исходя из цели, были поставлены следующие задачи:

1. Проанализировать методологические и теоретические подходы к исследованию креативности личности в отечественной и зарубежной литературе и выявить особенности ее развития.

2. На основе теоретического анализа психолого-педагогической литературы раскрыть сущность креативности, ее природу и содержание.

3. Изучить психолого-педагогическую литературу, раскрывающую проблему развития креативности в процессе обучения;

4. Провести диагностику уровня развития креативности детей младшего школьного возраста;

5. Провести анализ результатов исследования и коррекционной работы по развитию креативности.

Объект — креативность, как категория мышления младших школьников.

Предмет — развитие креативности у детей младшего школьного возраста в процессе учебной деятельности.

Гипотеза: если использовать комплекс мероприятий, куда входят: работа учителя на уроке, проведение психологических тренингов на развитие креативности, беседы психолога с родителями, то развивающая работа, направленная на развитие креативности учащихся начальной школы в ходе учебной деятельности будет более эффективной.

Методологической основой исследования являются следующие философские и психолого-педагогические работы:

теоретические и методологические принципы отечественных и зарубежных учёных по проблеме креативности как определяющей личностную характеристику, обуславливающую способность человека к творчеству (Дж. Гилфорд, Э. П. Торренс, М. Воллах, Н. Коган, С. Медник);

1. теории личностно-ориентированного образования и организации творческой деятельности учащихся (В.И. Андреев, А. Н. Леонтьев, К. К. Платонов, С. Л. Рубинштейн, Т.П. Смолькина);

2. психологической теории развития личности (Л.С. Выготский, В. В. Давыдов, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубенштейн и др.); теории развивающего обучения (Л.С. Выготский, П. Я. Гальперин, В. В. Давыдов, Л. В. Занков, А. Н. Леонтьев и др.);

3. личностно-ориентированного подходов в подготовке учителя (В.И. Андреев, Ю. К. Бабанский, А. Г. Бусыгин, А. Л. Бусыгина, В. А. Сластенин и др.);

4. исследования в области теорий педагогических технологий (В.П. Беспалько, М. В. Кларин, И. П. Волков, А.М. Матюшкин);

5. концепции конструирования и моделирования педагогического процесса (Ю.К. Бабанский, П. И. Третьякова, М.Л. Поташник);

6. современные исследования в компетентностно-ориентированном образовании (И.Г. Бердников, М. В. Кларин, Л.В. Панфилова).

Методы исследования. Для решения поставленных цели, задач и гипотезы исследования использовался комплекс адекватных проблеме исследования методов, включающий теоретический анализ философской, психолого-педагогической литературы по изучаемой проблеме, тестирование, беседа, эксперимент, качественный и количественный анализ эмпирических данных.

В качестве конкретных психодиагностических методик использовались: методика «Завершение картинок» Э. П. Торренса, тест идей, тест опросник на выявление уровня креативности Г. Девиса.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что на основе анализа психолого-педагогической литературы систематизированы подходы к пониманию креативности личности в зарубежной и отечественной психологии и определен основополагающий — системный, позволяющий представить креативность как целостное системное образование в тесной взаимосвязи составляющих его структурных компонентов; теоретически обоснован и эмпирически подтвержден новый взгляд на креативность как сложный психологический феномен, подверженный изменению и развитию посредством включения психологических механизмов рефлексии, саморегуляции и самооценки.

Практическая значимость исследования состоит в том, что полученные результаты исследования могут использовать педагогами и психологами в процессе обучения для развития креативности младших школьников.

Экспериментальное исследование проводилось на базе основной средней школы № 24 в период с октября 2012 года по февраль 2013 года.

Дипломная работа включает в себя: введение, две главы, заключение, список используемых источников, приложения.

Во введении раскрывается актуальность выбранной темы, определены предмет объект, цели и задачи исследования, сформулирована гипотеза.

В первой главе раскрываются теоретические основы развития креативности детей младшего школьного возраста, а именно проблема креативности как категории мышления детей младшего школьного возраста в психолого-педагогической литературе, основные особенности развития детей младшего школьного возраста, диагностика и развитие креативности в процессе учебной деятельности у младших школьников Во второй главе представлены результаты исследования креативности младших школьников, описана программа развития креативности младших школьников, представлен количественный и качественный анализ результатов.

В заключении представлены выводы и рекомендации по результатам исследования Список использованных источников представлен 52 источниками.

Приложение содержит текст беседы, методик, тренинга.

1. Научно-теоретические основы креативности как категории мышления в условиях обучения

1.1 Креативность как категория мышления детей младшего школьного возраста в психолого-педагогической литературе

Способность — одно из наиболее общих психологических понятий. В отечественной психологии многие авторы давали ему развернутые определения. В частности, С. Л. Рубинштейн понимал под способностями «…сложное синтетическое образование, которое включает в себя целый ряд данных, без которых человек не был бы способен к какой либо конкретной деятельности, и свойств, которые лишь в процессе определенным образом организованной деятельности вырабатываются». Аналогичные по содержанию высказывания можно найти и у других авторов.

Теплов выделил три признака способностей, которые и легли в основу определения, наиболее часто используемого специалистами.

— способности это индивидуально-психологические особенности, отличающие одного человека от другого.

— только те способности, которые имеют отношение к успешности выполнения деятельности или несколько деятельностей.

— способности несводимы к знаниям, умениям, навыкам, которые уже выработаны у человека, хотя и обуславливают легкость и быстроту их приобретения.

Тем самым область психологии способностей — это раздел психологии индивидуальных различий [6, с. 32].

Изменения, происходящие в жизни современного общества, требуют от человека качеств, позволяющих ему творчески и продуктивно реагировать на них, для чего необходимо быть готовым к внутренним изменениям, активизации творческого потенциала, уметь прогнозировать и предвидеть, выстраивать программу поведения. Для этого необходимо активизировать творческий потенциал, развивать творческие способности, креативность у подрастающего поколения.

Одной из тенденций современного времени является ориентация на внутренние ресурсы личности, поиск и развитие лиц неординарных, одаренных. Существует несколько факторов, определяющих одаренность, одним из которых в большинстве исследований признается креативность.

Креативность (от лат. creatio — созидание) — творческие способности индивида, характеризующиеся готовностью к продуцированию принципиально новых идей и входящие в структуру одаренности в качестве независимого фактора [7].

По мнению Э. П. Торренса, креативность включает в себя повышенную чувствительность к проблемам, к дефициту или противоречивости знаний, действия по определению этих проблем, по поиску их решений на основе выдвижения гипотез, по проверке и изменению гипотез, по формулированию результата решения. Для оценки креативности используются различные тесты дивергентного мышления, личностные опросники, анализ результативности деятельности. С целью содействия развитию творческого мышления могут использоваться учебные ситуации, которые характеризуются незавершенностью или открытостью для интеграции новых элементов, при этом учащихся поощряют к формулировке множества вопросов.

В психолого-педагогической литературе понятие креативность чаще всего связывается с понятием творчество, рассматривается как личностная характеристика. Показателем творческого развития является креативность. Многие исследователи определяют креативность через свойства личности, ее способности. В современной психологии и педагогике сложилось отдельное направление, изучающее проблемы творчества и творческой деятельности: психология творчества. Творчество рассматривается как основа и механизм развития психики, а его исследование связывается с закономерностями мышления.

Область креативности сложна для исследований и вызывает множество споров, поскольку эмпирическое поле фактов, относящихся к данной проблеме, очень широко. Креативность, рассматриваемая в различных концепциях, предстает в виде частей головоломки, собрать которую целиком еще никому не удалось.

Еще в 60-х гг. было описано более 60 определений креативности и, как отмечал автор, «их число растет каждый день».

Определения были проанализированы и разделены на пять типов:

1. гештальтские (описывающие креативный процесс как разрушение существующего гештальта для построения лучшего), инновационные (ориентированные на оценку креативности по новизне конечного продукта), эстетические или экспрессивные (делающие упор на самовыражении творца), психоаналитические или динамические (описывающие креативность в терминах взаимоотношений Оно, Я и Сверх-Я), проблемные (определяющие креативность через ряд процессов решения задач, к этому разряду было отнесено и определение Дж. Гилфорда: «Креативность — это процесс дивергентного мышления») [8, с. 43].

Видимо, количество определений креативности, накопившееся к настоящему моменту, уже трудно оценить. Как отмечают исследователи, «процесс понимания того, что такое креативность, сам требует креативного действия. Начиная с определения креативности, тем самым обрекая себя на неудачу, поскольку креативность еще не концептуализирована и эмпирически не определена». Авторы одного из последних исследований определяют креативность, как «достижение чего-либо значимого и нового. Другими словами, это то, что люди делают, чтобы изменить мир».

В данной работе взгляд был остановлен на таком определение креативности как характеристика способности находить неожиданные, оригинальные решения проблем, то, что называют творческим, дивергентным мышлением. Творческое мышление пластично, т. е. позволяет предложить не одно — два, а множество решений проблемы. Оно подвижно, т. е. легко переходит от одного аспекта проблемы к другому, выходит за рамки привычных взглядов.

В настоящее время для описания креативности используется подход, предложенный, по одним источникам, Р. Муни в 1963 г., по другим —

А. Штейном в 1969 г., и используемый многими исследователями и сегодня. Исследования креативности, интерес к которым за последние годы сильно возрос, рассматривают четыре основных аспекта: креативный процесс, креативный продукт, креативную личность и креативную среду (сферу, структуру, социальный контекст, формирующий требования к продукту творчества). Часто эти подходы используются вместе.

Проблема определения компонентов, составляющих креативные способности учащихся, на сегодняшний день в психолого-педагогической литературе остается дискуссионной.

Опираясь на исследования Г. С. Альтшуллера, Л. С. Выготского, В. Н. Дружинина, Т. В. Кудрявцева, А. В. Петровского в данной работе выделяются следующий компонентный состав креативных способностей младших школьников: творческое мышление, творческое воображение и применение методов творчества учащимися в процессе учебной деятельности [9, с. 12].

Несмотря на различные трактовки в научной литературе выделенных компонентов креативных способностей, многие ученые отмечают, что для развития творческого мышления и творческого воображения, учащихся необходимо развитие умения решать творческие задачи, предполагающие систематично и последовательно преобразовывать действительность, соединять несовместимое, опираться на субъективный опыт учащихся, что составляет основу системного, диалектического мышления, произвольного, продуктивного, пространственного воображения, применение эвристических и алгоритмических методов организации творческой деятельности учащихся.

Исчерпывающее представление о креативности, об общем творческом процессе с его главными компонентами и условиями должно включать все приведенные выше аспекты.

Обращаясь к характеристике креативности, исследователи характеризуют ее как творческую способность, проявление и развитие, которое связано с развитием воображения и фантазии. Психологи утверждают также, что развитие креативности качественно меняет личность человека. Поэтому логично обращение исследователей к рассмотрению креативности как свойство личности. Есть тенденция делить креативность на малую и большую. Относя к первой проявление нестандартности и оригинальности в обыденных ситуациях, а ко второй существенное влияние на культуру и общество в целом (Бах, Эйнштейн).

Также предлагается различать креативность личности и креативность мышления, причем параметры креативности личности не могут быть сведены к креативности мышления. Здесь та же ситуация, что и с «практическим интеллектом»: большой названа креативность важная для общества, а малой — для индивидуума. Здесь показана попытка, отделить креативность мышления (т.е. оригинальность, нестандартность, независимость такового) от креативности личности человека как части социума. Но ведь любые проявления интеллекта по отношению к социуму являются лишь проявлениями, а не составляющими интеллекта непосредственно [10, с. 22].

По удачности интеллекта в социуме нельзя судить о самом интеллекте, поскольку современное общество построено на принципах, не только не связанных с интеллектом, но и практически противоположных. Таким образом, обладающий высоким интеллектом, но при этом не интересующийся социумом (образ «чудаковатого профессора») всегда проигрывает в плане «умения жить» и т. д.

На сегодняшний день существует множество подходов к определению природы креативности. Поэтому невозможно привести единое обобщающее определение, которое удовлетворило бы всех исследователей. Та креативность, о которой говорят, остается гипотетическим конструктом, описывающим или объясняющим (в определенных пределах) особый вид специфического человеческого потенциала или способности.

Креативность не является энергией сама по себе, это присущий человеку потенциал, связанный с личностью, зависящий от нее и проявляемый в мышлении и деятельности. Эта специфическая человеческая деятельность приводит к появлению нового, новаторского продукта. Большинство психологов согласны, что креативность — это способность порождать необычные идеи, отклоняться в мышлении от традиционных схем, быстро разрешать проблемные ситуации; креативность охватывает некоторую совокупность мыслительных и личностных качеств, необходимых для становления способности к творчеству.

Некоторые определения креативности были сформулированы в терминах продукта, результата деятельности; другие — в терминах процесса, личностных свойств или необходимых внешних условий. Одни авторы подчеркивают, что термин «креативный» применим только к редко встречающимся специальным видам способностей, в то время как другие считают, что этот термин подразумевает общую креативную способность, которой в определенной степени обладают все здоровые индивиды.

Креативность часто рассматривают как нечто противоположное обыденности, предполагающее нестандартные подходы в отличие от общепринятых. Спирмен считал, что это — «сила человеческого ума, создающая новое содержание путем изменения и создания новых связей». Симпсон определял креативность как «способность к разрушению общепринятого, обычного порядка следования идей в процессе мышления». Несмотря на разные точки зрения, практически во всех определениях креативность связывается с изобретением чего-то нового (для личности или для общества) [11].

Креативность означает создание нового, необычного и неожиданного продукта как решение благодаря инсайту и сенситивности воспринятой или заданной проблемы, значение которой сенситивно воспринимается.

Психологи, при характеристике креативности, указывают на проблему способностей и чаще всего креативность рассматривают как общую творческую способность, процесс преобразования знаний. В педагогике же под креативностью понимается способность, отражающая глубинное свойство индивидов создавать оригинальные ценности, принимать нестандартные решения.

В ряде исследований креативность связывают с интеллектом (Ж. Пиаже, В. Штерн). Существует как минимум три основных подхода к отношению интеллекта и креативности. Представители первого подхода утверждают, что как таковой креативности нет. Приверженцами этого подхода являются А. Дж. Танненбаум, А. Маслоу, О. Б. Богоявленская и др. К числу основных черт творческой личности они относят когнитивную одаренность, чувствительность к проблемам, независимость суждений в неопределенных и сложных ситуациях.

Следующий подход предполагает характеристику креативности как творческой способности, которая является самостоятельным фактором, независимым от интеллекта (Дж. Гилфорд, К. Тейлор, Я.А. Пономарев). Между уровнем интеллекта и уровнем креативности есть незначительная корреляция, т. е. связь.

Третий подход строится на связи уровня развития интеллекта и уровня творческих способностей. Эту точку зрения разделяют практически все специалисты в области интеллекта (Г. Айзенк, Д. Векслер, А. Термен и др.) [12].

Дж. Гилфорд выделил четыре основных параметра креативности:

1. Оригинальность — необычность высказываемых идей, ярко выраженное стремление к интеллектуальной новизне Семантическая гибкость — способность видеть объект под новым углом зрения, обнаруживать его новое использование, расширять функциональное применение на практике.

2. Образная адаптивная гибкость — способность изменить восприятие объекта таким образом, чтобы видеть его новые, скрытые от наблюдения стороны.

3. Семантическая спонтанная гибкость — способность продуцировать разнообразные идеи в неопределенной ситуации, в частности, в такой, которая не содержит ориентиров для этих идей.

Позже Дж. Гилфорд упоминает дополнительные параметры креативности:

1. Способность к обнаружению и постановке проблем.

2. Способность к генерированию большого количества идей.

3. Способность усовершенствовать объект, добавляя детали.

4. Способность решать нестандартные проблемы, проявляя семантическую гибкость — увидеть в объекте новые признаки, найти новое использование.

В работах Н. Н. Поддъякова выделены особенности творческого конструирования, отмечено наличие творческих элементов и при усвоении, переработке ребенком новых знаний.

Так же выделяют следующие этапы развития творческих способностей учащихся начальной школы, Таблица 1.

Таблица 1.

Этапы развития творческих способностей младших школьников.

Первый этап

Подготовительный

1 класс

Подражания, имитация

Накопление сенсорного, эмоционального, интеллектуального опыта, как основы для творчества. Освоение эталонов творческой деятельности, технологий, средств, способов.

Второй этап

Основной

2,3 класс

Преобразования

Применение освоенных эталонов и их преобразование в новых личностно значимых условиях в соответствии с индивидуальными способностями, возможностями, потребностями

Третий этап

Завершающий

4 класс

Альтернатива

Индивидуализация, гармонизация творческой деятельности, становление творческой индивидуальности, собственного неповторимого стиля.

Обращаясь к анализу детского творчества, важно отметить специфику новизны «творческого продукта» ребенка: он открывает, создает что-то новое для него — субъективно новое. Вместе с тем по характеру поиска, проявлению инициативы ребенка такое субъективное открытие вполне соответствует творческой деятельности взрослого. Особенно ярко это проявляется в развитии одаренных детей. Джон Гауэн считает, что одной из сфер одаренности является креативность [13, с. 127].

Следует подчеркнуть, что проблема возрастных особенностей раскрытия творческих возможностей младших школьников остается в психологии еще недостаточно изученной.

Н.В. Гаврюшкина изучала креативность у мальчиков и девочек 9−12 лет и получила следующие данные: невербальная креативность одинакова у мальчиков и девочек, а вербальная креативность выше у девочек и за счет ее у них же выше и общая креативность (Рисунок 1)

(* - значимые различия по f-критерию Стьюдента)

Рисунок 1. Креативность в группах мальчиков и девочек Таким образом, возможно, что выраженность креативности у лиц мужского и женского пола определяется видом креативности.

В представленной части дипломной работы представлена характеристика креативности как категории мышления детей младшего школьного возраста. Даны определения креативности с позиций различных авторов, представлены подходы к рассмотрению креативности как категории мышлении и одарённости детей в научной литературе.

1.2 Особенности развития детей младшего школьного возраста

Глубокие изменения, происходящие в облике младшего школьника, свидетельствуют о широких возможностях развития ребенка на данном возрастном этапе. В течение этого периода на качественно новом уровне реализуется потенциал развития ребенка как активного субъекта, познающего окружающий мир и самого себя, приобретающего собственный опыт действования в этом мире.

Младший школьный возраст является сенситивным:

— для формирования мотивов учения, развития устойчивых познавательных потребностей и интересов;

— развития продуктивных приемов и навыков учебной работы, умения учиться;

— раскрытия индивидуальных особенностей и способностей;

— развития навыков самоконтроля, самоорганизации и саморегуляции;

— становления адекватной самооценки, развития критичности по отношению к себе и окружающим;

— усвоения социальных норм, нравственного развития;

— развития навыков общения со сверстниками, установления прочных дружеских связей.

Важнейшие новообразования возникают во всех сферах психического развития: преобразуется интеллект, личность, социальные отношения. Ведущая роль учебной деятельности в этом процессе не исключает того, что младший школьник активно включен и в другие виды деятельности (игра, элементы трудовой деятельности, занятия спортом, искусством), в ходе которых совершенствуется и закрепляются новые достижения ребенка.

Младший школьный возраст — это период позитивных изменений и преобразований. Поэтому так важен уровень достижений, осуществленных ребенком на данном возрастном этапе. Если в этом возрасте ребенок не почувствует радость познания, не приобретет умения учиться, не научится дружить, не обретет уверенность в своих способностях и возможностях, сделать это в дальнейшем будет значительно труднее и потребует неизмеримо более высоких душевных и физических затрат. Большинство этих позитивных достижений (организованность, самоконтроль, заинтересованное отношение к учению) внешне могут быть утеряны ребенком на пике глобальной перестройки подросткового возраста. Чем больше позитивных приобретений будет у младшего школьника, тем легче он справится с предстоящими сложностями подросткового возраста [14, с. 110].

Доминирующей функцией в младшем школьном возрасте становится мышление. Завершается наметившийся в дошкольном возрасте переход от наглядно-образного к словесно-логическому мышлению. Образное мышление все меньше и меньше оказывается необходимым в учебной деятельности.

В конце младшего школьного возраста проявляются индивидуальные различия: среди детей психологами выделяются группы «теоретиков» или «мыслителей», которые легко решают учебные задачи в словесном плане, «практиков», которым нужна опора на наглядность и практические действия, и «художников» с ярким образным мышлением. У детей в связи с развитием функции мышления к концу младшего школьного возраста развивается способность к анализу (это проявляется, прежде всего, в анализе условий решаемых задач), специфическая рефлексия (в том числе и в межличностных отношениях, способность удерживать задачу и решать ее во внутреннем плане).

У большинства детей наблюдается относительное равновесие между разными видами мышления. Важное условие для формирования теоретического мышления — формирование научных понятий. Теоретическое мышление позволяет ученику решать задачи, ориентируясь не на внешние, наглядные признаки и связи объектов, а на внутренние, существенные свойства и отношения. Развитие теоретического мышления зависит от того, как и чему учат ребенка, т. е. от типа обучения. (Система, разработанная Д. Б. Элькониным и В. В. Давыдовым; Л.В. Занковым).

В начальной школе происходит развитие всех познавательных процессов, но Д. Б. Эльконин, как и Л. С. Выготский, считает, что изменения в восприятии, в памяти являются производными от мышления. Именно мышление становится в центр развития в этот период. В силу этого развитие восприятия и памяти идет по пути интеллектуализации. Учащиеся используют мыслительные действия при решении задач на восприятие, запоминание и воспроизведение. «Благодаря переходу мышления на новую, более высокую ступень происходит перестройка всех остальных психических процессов, память становится мыслящей, а восприятие думающим. Переход процессов мышления на новую ступень и связанная с этим перестройка всех остальных процессов и составляют основное содержание умственного развития в младшем школьном возрасте» [15, с. 19].

Необходимо отметить при этом, что, согласно современным психологическим данным, умственное развитие младших школьников имеет большие резервы. В массовой школе эти резервы фактически не используются.

В начале младшего школьного возраста восприятие недостаточно дифференцированно. Для того чтобы ученик более тонко анализировал качества объектов, учителя и психологи должны проводить специальную работу, обучая его наблюдению. Если для дошкольников было характерно анализирующее восприятие, то к концу младшего школьного возраста, при соответствующем обучении, появляется синтезирующее восприятие.

Восприятие младшего школьника определяется, прежде всего, особенностями самого предмета, поэтому дети воспринимают не самое главное, существенное, а то, что ярко выделяется на фоне других предметов (окраску, величину, форму и т. д.). Процесс восприятия часто ограничивается только узнаванием и последующим называнием предмета, а к тщательному и длительному рассматриванию, наблюдению первоклассники часто неспособны [6, с. 609].

Восприятие в 1−2 классах отличается слабой дифференцированностью: часто дети путают похожие и близкие, но не тождественные предметы и их свойства (6 и 9, Э и 3, «зеркальность»), а среди частотных ошибок замечаются пропуски букв и слов в предложениях, замены букв в словах и другие буквенные искажения слов. Чаще всего последнее — результат нечеткого восприятия текста на слух. Но к 3 классу дети обучаются «технике» восприятия: сравнению сходных объектов, выделению главного, существенного. Восприятие превращается в целенаправленный, управляемый процесс, становится расчлененным.

Говоря об отдельных видах восприятия, следует отметить, что в младшем школьном возрасте нарастает ориентация на сенсорные эталоны формы, цвета, времени. Так, обнаружено, что к форме и цвету, дети подходят как к отдельным признакам предмета и никогда их не противопоставляют. В одних случаях для характеристики предмета они берут форму, в других — цвет.

Но в целом восприятие цветов и форм становится более точным и дифференцированным. Восприятие формы лучше дается в плоскостных фигурах, а в назывании объемных фигур (шар, конус, цилиндр.) долго встречаются затруднения и попытки опредметить незнакомые формы через конкретные знакомые предметы (цилиндр = стакан, конус = крышка и т. д.). Дети часто не узнают фигуру, если она необычно расположена (например, квадрат уголком вниз). Это связано с тем, что ребенок схватывает общий вид знака, но не его элементы, поэтому в этом возрасте очень полезны задачи на расчленение и конструирование (пентамино, геометрическая мозаика и т. п.).

Восприятие цвета идет по пути все более точного различения оттенков и смешения цветов.

Восприятие пространства и времени в младшем школьном возрасте сопряжено со значительными трудностями, хотя от класса к классу становится более правильным. Большинство детей, например, преувеличивают длительность минуты, а при восприятии больших промежутков времени (5, 10, 15 минут) преувеличивают действительную длительность времени. Это связано с отсутствием рефлекса на время и с тем, чем заполнено время ребенка. В восприятии сюжетной картинки обнаруживается тенденция к истолкованию, интерпретации сюжета, хотя не исключено и простое перечисление изображенных предметов или их описание.

В целом развитие восприятия характеризуется нарастанием произвольности. И там, где учитель учит наблюдению, ориентирует на разные свойства объектов, дети лучше ориентируются и в действительности в целом, и в учебном материале в частности [16, с. 61].

Развивающийся интеллект создает возможность устанавливать связи между элементами воспринимаемого. Память развивается в двух направлениях — произвольности и осмысленности. Дети непроизвольно запоминают учебный материал, вызывающий у них интерес, преподнесенный в игровой форме, связанный с яркими наглядными пособиями и т. д. Но, в отличие от дошкольников, они способны целенаправленно, произвольно запоминать материал, им не интересный. С каждым годом все в большей мере обучение строится с опорой на произвольную память.

Изменения в развитии памяти связаны с тем, что ребенок, во-первых, начинает осознавать особую мнемическую задачу. Он отделяет эту задачу от всякой другой (а в дошкольном возрасте либо вообще не выделял ее, либо выделял с трудом). Уже в 1 классе у детей вырабатывается и различение самих мнемических задач: что-то нужно запомнить буквально, что-то выучить механически, что-то пересказать своими словами и т. п.

Во-вторых, в младшем школьном возрасте ребенок овладевает приемами запоминания. Первоначально школьники пользуются самыми простыми способами — длительным рассматриванием материала, многократным повторением материала при расчленении его на части, как правило, не совпадающие со смысловыми единицами. Самоконтроль за результатами запоминания осуществляется на уровне узнавания: первоклассник, например, смотрит в текст и полагает, что заучил его, поскольку испытывает чувство знакомости.

Лишь немногие дети могут самостоятельно перейти к более рациональным приемам произвольного запоминания, большинству требуется специальное обучение, главное направление которого — формирование осмысленного запоминания. Оно предполагает расчленение материала на смысловые единицы, смысловую группировку, смысловое сопоставление и т. п., а также использование внешних средств запоминания. Другое направление в развитии памяти детей связано с формированием приемов воспроизведения, распределенного во времени, приемов самоконтроля и т. п.

Можно отметить также, что младшие школьники лучше запоминают наглядный материал и значительно хуже — словесный. В словесном материале они лучше запоминают названия предметов и труднее — абстрактные понятия.

В целом и произвольная, и непроизвольная память претерпевают существенные качественные изменения, и к 3 классу память становится более продуктивной [17, с. 315].

В младшем школьном возрасте развивается внимание. Без достаточной сформированности этой психической функции процесс обучения невозможен. На уроке учитель привлекает внимание учеников к учебному материалу, удерживает его длительное время. Преобладающим видом внимания в начале обучения является непроизвольное внимание, физиологической основой которого служит ориентировочный рефлекс павловского типа — «что такое?». Ребенок еще не может управлять своим вниманием; реакция на новое, необычное настолько сильна, что он отвлекается, оказываясь во власти непосредственных впечатлений. Даже при сосредоточении внимания младшие школьники часто не замечают главного и существенного, отвлекаясь на отдельные, броские, заметные признаки в вещах и явлениях. Кроме того, внимание детей тесно связано с мышлением, и поэтому им бывает трудно сосредоточить внимание на неясном, непонятном, неосмысленном материале [18, с. 37−41].

Большое значение в формировании произвольного внимания имеет четкая внешняя организация действий ребенка, сообщение ему таких образцов, указание таких внешних средств, пользуясь которыми он начинает руководить собственным сознанием.

Но и произвольное внимание младшего школьника еще неустойчиво, так как он еще не имеет внутренних средств саморегуляции. Эта неустойчивость обнаруживается в слабости умения распределять внимание, в легкой отвлекаемости и насыщаемости, быстрой утомляемости, затрудненной переключаемое внимания с одного объекта на другой. В среднем ребенок способен удерживать внимание в пределах 15−20 минут, поэтому учителя прибегают к разнообразным видам учебной работы, чтобы нивелировать перечисленные особенности детского внимания. Кроме того, психологи обнаружили, что в 1−2 классах внимание более устойчиво при выполнении внешних действий и менее устойчиво при выполнении умственных действий.

Эту особенность тоже используют в педагогической практике, чередуя умственные занятия с материально-практическими (рисование, лепка, пение, физкультура). Обнаружено также, что дети чаще отвлекаются, если выполняют простую, но монотонную деятельность, чем при решении сложных задач, требующих применения разных способов и приемов работы.

Развитие внимания связано также с расширением его объема, умением распределять его. Поэтому в младших классах очень эффективными оказываются задачи с по парным контролем: контролируя работу соседа, ребенок становится более внимательным к своей. Н. Ф. Добрынин установил, что внимание младших школьников бывает достаточно сосредоточенным и устойчивым тогда, когда они полностью заняты работой, когда работа требует максимума умственной и двигательной активности, когда ею захвачены эмоции и интересы.

Таким образом, основными новообразованиями младшего школьного возраста в познавательной сфере можно считать:

1) качественно новый уровень развития произвольной регуляции поведения и деятельности, в том числе и «внутренней», психической;

2) рефлексию, анализ, внутренний план действий;

3) развитие познавательного отношения к действительности В младшем школьном возрасте активно развивается самосознание. От оценки зависит развитие учебной мотивации, именно на этой почве в отдельных случаях возникают тяжелые переживания и школьная дезадаптация.

Непосредственно влияет школьная оценка и на становление самооценки. Дети, ориентируясь на оценку учителя, сами считают себя и своих сверстников отличниками, «двоечниками» и «троечниками», хорошими и средними учениками, наделяя представителей каждой группы набором соответствующих качеств. Оценка успеваемости в начале школьного обучения, по существу, является оценкой личности в целом и определяет социальный статус ребенка [19, с. 56].

У отличников и некоторых хорошо успевающих детей складывается завышенная самооценка. У неуспевающих и крайне слабых учеников систематические неудачи и низкие оценки снижают их уверенность в себе, в своих возможностях.

Для развития у детей адекватной самооценки и чувства компетентности необходимо создание в классе атмосферы психологического комфорта и поддержки. Учителя, отличающиеся высоким профессиональным мастерством, стремятся не только содержательно оценивать работу учеников (не просто поставить отметку, а дать соответствующие пояснения). Они оценивают только конкретную работу, но не личность, не сравнивают детей между собой, не призывают всех подражать отличникам, ориентируют учеников на индивидуальные достижения — чтобы работа завтрашняя была лучше вчерашней [20, с. 39]. Итак, главным новообразованием этого возраста в личностной сфере можно назвать:

1) Появление ориентации на группу сверстников 2) Появление произвольной регуляции поведения на основе самооценки.

Все новообразования младших школьников как в физическом, так и в психическом развитии отображены в Таблице 1.2 Также в ней предлагаются меры педагогического воздействия.

Таблица 1. 2

Учет психологических особенностей младших школьников

Новообразования психического и физического развития

Меры педагогического воздействия

Ведущей является учебная деятельность.

Учитель должен учитывать индивидуальные особенности учащихся для выбора того или иного способа воздействия на них.

Изменяется уклад жизни младшего школьника, появляются новые обязанности, новыми становятся отношения ребенка с окружающими, расширяется сфера общения. Новое положение ребенка в обществе — позиция ученика — характеризуется появлением обязательной, общественно значимой, общественно контролируемой

Быстротекущее развитие младших школьников диктует педагогам строгую целенаправленность всей учебно-воспитательной деятельности. Социальная роль учителя связана с предъявлением детям важных, равных и обязательных для выполнения требований, с оценкой качества учебной работы.

Совершенствуется нервная система, интенсивно развиваются функции больших полушарий головного мозга, усиливаются аналитическая и синтетическая функции коры; вес мозга увеличивается в среднем до 1400 г. и почти достигает веса мозга взрослого человека.

Речь: словарный запас четвероклассников насчитывает примерно 3500−4000 слов, в процессе школьного обучения учащиеся приобретают умения устно и письменно излагать свои мысли.

Быстро развивается психика ребенка: изменяется взаимоотношение процессов возбуждения и торможения (процесс торможения становится более сильным, но по прежнему преобладает процесс возбуждения, и младшие школьники в высокой степени возбудимы); повышается точность работы органов чувств

Необходимо, чтобы учитель и родители постоянно и четко предъявляли новые требования к жизни первоклассника, контролировали их выполнение.

Мышление развивается от наглядно-образного к абстрактно-логическому. По словам Л. С. Выготского, ребенок вступает в школьный возраст с относительно слабой функцией интеллекта (гораздо лучше развиты функции восприятия и памяти). Мышление развивается во взаимосвязи с речью.

Необходимо уделять внимание выработке у учащихся умений самоконтроля при заучивании, знаний рациональной организации учебного труда (в исследованиях Г. А. Цукерман была доказана необходимость кооперации со сверстниками, то есть использования совместных форм учебной деятельности учеников для формирования контрольно-оценочных действий ребенка).

Память имеет преимущественно наглядно-образный характер (безошибочно запоминается интересный, конкретный, яркий материал)

Необходимо включать учащихся в разумно организованный, посильный производительный труд (самообслуживание, помощь взрослым или старшим школьникам) с целью формирования социальных качеств.

Восприятие отличается неустойчивостью и неорганизованностью, но в то же время «созерцательной любознательностью» (младший школьник может путать цифры «9» и «6», «ь» и «ъ» с буквой «р'», но в то же время с живым любопытством воспринимает окружающую жизнь); малая дифференцированность восприятия, слабость анализа при восприятии отчасти компенсируется ярко выраженной эмоциональностью восприятия; к концу младшего школьного возраста восприятие усложняется и углубляется, становится более дифференцированным, приобретает организованный характер.

ПоказатьСвернуть
Заполнить форму текущей работой