Реализация технологии проектного обучения в начальной школе

Тип работы:
Курсовая
Предмет:
Педагогика


Узнать стоимость

Детальная информация о работе

Выдержка из работы

Министерство образования и науки РФ

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования

«Шадринский государственный педагогический институт»

Кафедра теории и методики начального образования

50 708 Педагогика и методика начального образования

Курсовая работа

Реализация технологии проектного обучения в начальной школе

Исполнитель: Харибутова Ю. Н

студентка 2 курса

(4,5 года обучения)

заочного отделения

Научный руководитель:

к.п.н., ст. преподаватель

кафедры ТиМНО

Разливинских И.Н.

Шадринск, 2014 г.

Содержание

проектный обучение начальный школа

Введение

1. Понятие и сущность технологии проектного обучения

2. Этапы организации проектной деятельности

3. Требования, предъявляемые к проектному обучению в начальной школе

Заключение

Список использованных источников

Введение

Сегодня метод проектов как в России, так в других зарубежных странах активно и весьма успешно развивается, приобретает все большую популярность, так как рационально сочетает теоретические знания и их практическое применение для решения конкретных проблем.

Произошедшие в последние годы изменения в практике отечественного образования не оставили без изменений ни одну сторону школьного дела. Пробивающие себе дорогу новые принципы личностно ориентированного образования, индивидуального подхода, субъективности в обучении потребовали в первую очередь новых методов обучения. Обновляющейся школе потребовались такие методы обучения, которые:

— формировали бы активную, самостоятельную и инициативную позицию учащихся в учении;

— развивали бы в первую очередь общеучебные умения и навыки: исследовательские, рефлексивные, самооценочные;

— формировали бы не просто умения, а компетенции, т. е. умения, непосредственно сопряженные с опытом их применения в практической деятельности;

— были бы приоритетно нацелены на развитие познавательного интереса учащихся;

— реализовывали бы принцип связи обучения с жизнью.

Инновационный поиск новых средств приводит педагогов к пониманию того, что нам нужны деятельностные, групповые, игровые, ролевые, практико-ориентированные, проблемные, рефлексивные и прочие формы и методы учения и обучения.

Ведущее место среди таких методов, обнаруженных в арсенале мировой и отечественной педагогической практики, принадлежит сегодня методу проектов.

В основу метода проектов положена идея о направленности учебно-познавательной деятельности школьников на результат, который получается при решении той или иной практически или теоретически значимой проблемы.

Внешний результат можно увидеть, осмыслить, применить в реальной практической деятельности.

Внутренний результат — опыт деятельности — становится бесценным достоянием учащегося, соединяя в себе знания и умения, компетенции и ценности.

На долю учителя остается трудная задача выбора проблем для проектов, а проблемы эти можно брать только из окружающей действительности, из жизни.

В наше время проектное обучение в начальной школе актуально, так как с помощью метода проекта возможно изменить позицию ребенка в образовании и его отношение к учебе, возможно изменить характер учебной деятельности: из продуктивной она превращается в поисковую и творческую, с помощью которой дети экспериментирую, исследуют, предъявляют ее результаты и продукты. Дети самореализовываются в каком-то конкретном деле; не только слушают и смотрят, но и действуют: мастерят макеты, рисуют, конструируют, составляют задачи, кроссворды, пишут стихи, делают рефераты и многое другое.

Основы теории и практики применения проектного обучения разработаны в трудах П. П. Блонского, Б. В Игнатьева, Н. Н. Иорданского, П. Ф. Каптерева, Н. В. Матящ, П. Р. Полякова, В. В. Рубцова, В. Д. Симоненко, Ю. Л. Хотунцева, В. Н. Шульгина и другие.

Учитывая все выше сказанное, мы выбрали тему курсовой работы: «Реализация технологии проектного обучения в начальной школе».

Цель исследования: изучить теоретические аспекты проблемы технологии проектного обучения в начальной школе.

Объект исследования: процесс обучения математике младших школьников.

Предмет исследования: реализация технологии проектного обучения в начальной школе.

Для достижения поставленной цели необходимо решить следующие задачи:

1) проанализировать справочную и психолого-педагогическую литературу по теме исследования;

2) раскрыть понятие и сущность технологии проектного обучения;

3) изучить этапы организации проектной деятельности;

4) рассмотреть требования к проектному обучению в начальной школе.

Практическая значимость. Данные материалы могут быть использованы студентами педагогического факультета, учителями начальных классов и руководителями методических объединений.

Структура курсовой работы. Курсовая работа состоит из введения, трех параграфов, заключения, списка использованных источников.

1. Понятие и сущность технологии проектного обучения

Теория проектов возникла во второй половине XIX века в США. В его основу заложены прагматические идеи американского философа и педагога Д. Дьюи (1859−1952). Продолжатель школы Д. Дьюи американский педагог У. Х. Килпатрик разработал основы теории метода проектов. Проектное обучение (его еще называют «метод проблем») используется в школах США и ряда других стран. [6, с. 2]

В 20-е годы ХХ века в России метод проектов также использовался в школе как средство развития учащихся. Идеи проектного обучения возникли в России практически параллельно с разработкой американских педагогов. В 1905 году под руководством русского педагога С. Т. Шацкого была организована небольшая группа сотрудников, пытавшаяся активно использовать проектные методы в практике преподавания. Позднее, уже в советские времена, эти идее стали довольно широко внедряться в школу, но недостаточно продуманно и последовательно [26, с. 15].

Проектные технологии относятся к технологиям ХХІ века, предусматривающие умение адаптироваться к стремительным изменяющимся условиям жизни человека постиндустриального общества. Основы теории и практики применения проектного обучения разработаны в трудах П. П. Блонского, Б. В Игнатьева, Н. Н. Иорданского, П. Ф. Каптерева, Н. В. Матящ, П. Р. Полякова, В. В. Рубцова, В. Д. Симоненко, Ю. Л. Хотунцева, В. Н. Шульгина и другие. [33, с. 8]

Проектная технология — система обучения, в которой знания и умения обучающиеся приобретают в процессе планирования и выполнения постепенно усложняющихся практических заданий — проектов. Технология проектов всегда ориентирована на активную самостоятельную работу обучающихся (индивидуальную, парную и групповую), которую они выполняют в течение определенного отрезка времени. Этот подход органично сочетается с групповым подходом к обучению. По мнению ученых, переводить весь образовательный процесс на проектное обучение нецелесообразно [30, с. 16].

Цель проектного обучения: создать условия, при которых обучающиеся приобретают недостающие знания из разных источников; учатся пользоваться приобретенными знаниями для решения познавательных и практических задач; развивают коммуникативные умения; учащиеся работают в различных группах (командах); у них формируются исследовательские умения (выявление проблемы, сбора информации, наблюдения, проведения эксперимента, анализа построения гипотез, обобщения); развивается системное мышление, внимание, воображение и память [32, с. 12].

В основе проектного обучения лежат идеи о необходимости: формирования проектного мышления; обеспечения целостности педагогического процесса; создания условий для самостоятельного приобретения знаний; поддержания положительной мотивации к самообразованию обучающихся; формирования умений и навыков ориентироваться в информационно-образовательном пространстве; самостоятельного конструирования своих знаний. Теория проектного обучения является интегративной, так как она синтезирует в себе в той или иной мере все другие теории и концепции обучения.

Технология проектов всегда предполагает решение какой-то проблемы, предусматривающей, с одной стороны — использование разнообразных методов и средств обучения, а с другой — применение интегрированных знаний, умений из различных областей науки, техники, технологии и творческих областей [16, с. 115].

Исходными теоретическими положениями для проектного обучения являются: в центре внимания — обучающийся, содействие развитию его творческих способностей; педагогический процесс строится в логике деятельности, имеющей личностный смысл для обучающегося, что повышает его мотивацию в учении; индивидуальный темп работы над проектом обеспечивает выход каждого обучающегося на свой уровень развития; комплексный подход разработки учебных проектов способствует сбалансированному развитию основных физиологических и психических функций обучающегося; глубокое осознанное усвоение базовых знаний обеспечивается за счет универсального их использования в разных ситуациях [16, с. 110].

Отличительными особенностями проектной технологии, по мнению К. Фрея является то, что участники проекта: подхватывают проектную инициативу от кого-либо из жизни; договариваются друг с другом о форме обучения; развивают проектную инициативу и доводят ее до сведения всех; организуют себя на дело; информируют друг друга о ходе работы; вступают в дискуссию. [16, с. 99]

Сущность понятия «проектное обучение школьников» связана с такими научными понятиями и категориями, как «проект», «проектная деятельность», «метод творческих проектов», «проектная ситуация», «творчество» и др.

Под проектом понимается самостоятельно разработанное и изготовленное изделие (услуга) — от идеи до ее воплощения. Проектная деятельность — это деятельность, направленная на выполнение проектов [5, с. 23].

По К. М. Кантору, проект — это проявление творческой активности человеческого сознания, «через который в культуре осуществляется деятельностный переход от небытия к бытию». Автор придает огромное значение проекту как специфической форме сознания, конституирующей всякий трудовой процесс [14, с. 9].

По мнению С. В. Митрохина, проект — мысленное предвосхищение, прогнозирование того, что за чем будет воплощено в виде предмета, услуги, творческого акта или действия [24, с. 43].

По мнению Л. С. Киселевой, Т. А. Данилиной, проект — это метод педагогически организованного освоения ребенком окружающей среды. [23, с. 3]

В педагогической практике применяются различные виды проектов. Рассмотрим их классификацию.

1. По степени участия обучающегося в проекте: личностные, парные и групповые.

2. Проекты на основе доминирующей деятельности обучающихся: практико-ориентированный (от учебного пособия до пакета рекомендаций по восстановлению чего-либо); исследовательский (исследование какой-либо проблемы по всем правилам научного изыскания); информационный (сбор и обработка информации по значимой проблеме с целью презентации широкой аудитории — статья, информация в сети Интернет); творческий (максимально свободный авторский подход в решении проблемы).

3. По комплексности проекты могут быть монопроектами и межпредметными. Монопроекты реализуются в рамках одной учебной дисциплины или одной области знания. Межпредметные выполняются во внеучебное время под руководством специалистов из разных областей знаний.

4. По продолжительности выполнения проекта различают: мини-проекты — укладываются в одно занятие или даже его часть; краткосрочные — на 4−5 занятий; недельные, требующие на выполнение проекта 30−40 часов. Предполагается сочетание аудиторных и внеаудиторных форм работы.

6. По характеру координации проекта: непосредственный (жесткий и гибкий), скрытый (неявный, имитирующий участника проекта) [12, с. 34].

На практике чаще всего приходится иметь дело со смешанными типами проектов.

При выполнении проекта указывается: проблема; цели и задачи проекта; учебный материал, который предполагается задействовать для решения указанной проблемы (литература); теоретическая и практическая значимость в какой-либо области знаний; отдельно следует указать какие цели интеллектуального, нравственного, культурного развития обучающихся при этом ставятся; сроки выполнения проекта; состав группы; порядок оформления результатов проекта.

Выполненные проекты публично обсуждаются, защищаются обучающимися и заканчиваются разными видами презентаций (научный доклад, деловая игра, демонстрация видеофильма и т. п.). Для оценки качества выполненного проекта используются критерии. Оцениваться, прежде всего, должно качество работы в целом, а не только презентация. Качество проекта должно осуществляться на основе внешней экспертизы. Позиция педагога должна быть открытой, дающей простор самостоятельности обучающихся. [12, с. 15]

Умение пользоваться методом проектов — показатель высокой квалификации педагога, его прогрессивной методики обучения и развития.

Процесс создания проекта называется проектированием. Педагогическое проектирование — это предварительная разработка основных деталей предстоящей деятельности учащихся и педагогов.

Проектная ситуация — составная часть проектной деятельности, характеризующая ее состояние в определенное время и в определенном пространстве [21, с. 15].

По мнению Н. В. Матяш, проектная деятельность является интегративным видом деятельности, синтезирующим в себе элементы игровой, познавательной, ценностно-ориентационной, преобразовательной, учебной, коммуникативной, а главное, творческой деятельности. Проектная деятельность школьников тесно связана с проблемой творчества, является творческой, по сути. На основании этого, Н. В. Матяш утверждает, что творческая проектная деятельность школьников — это деятельность по созданию изделий и услуг, обладающих объективной или субъективной новизной, имеющих личностную или общественную значимость [9, с. 9].

Проектная деятельность школьников несет в себе некоторые черты проектирования и проектной деятельности профессионалов, однако имеет и собственные, качественные особенности, которые прежде всего обусловлены ее видовыми свойствами как определенного типа учебной деятельности, а не деятельности трудовой социально значимой, имеющей в качестве конечного результата общественно ценный продукт. Школьники овладевают основами проектирования в ситуации обучения.

Учащиеся выполняют учебные проекты, под которыми следует понимать самостоятельно разработанный продукт (изделие, услугу, мероприятие, электронный ресурс и прочее) — от идеи до ее воплощения, обладающий субъективной и объективной новизной и выполненный в ситуации субъективного взаимодействия с учителем. Учебное проектирование связывает две стороны процесса познания. С одной стороны, оно является методом обучения, с другой — средством практического применения усвоенных знаний и умений [17, с. 5].

Проектная деятельность школьников — форма учебно-познавательной активности школьников, заключающаяся в мотивированном достижении сознательно поставленной цели по созданию творческого проекта, обеспечивающая единство и преемственность различных сторон процесса обучения и являющаяся средством реализации развития личности субъекта учения. [19, с. 45]

Проектная деятельность является интегрированным видом деятельности, обеспечивающим координацию различных сторон процесса обучения — содержательной, процессуальной, коммуникативной и другие, синтезирующим в себе элементы игровой, познавательной, преобразовательной, профессионально-трудовой, коммуникативной, учебной, теоретической и практической деятельности.

Проектная деятельность школьников несет в себе свойства деятельности в целом и поэтому обладает основными признаками и структурой человеческой деятельности [115, с. 234].

Основной целью проектного обучения школьников является развитие личности учащегося — субъекта будущих преобразований общества, человека, который способен самостоятельно проектировать свою собственную жизнедеятельность и в конечном итоге свою судьбу, личностно ориентированная направленность проектной деятельности определяет активную позицию учащегося, акцентирует его включенность в совместную деятельность и подчеркивает значимость ученика как субъекта учебной деятельности. [15, с. 112]

Субъект — это особое качество индивида. Субъектом деятельности индивид становится, когда начинает осознавать себя, свои цели, интересы, идеалы и на этой основе вырабатывать известную программу действий сознательно занимает определенную позицию. Субъективный характер проектной деятельности определяет развитие личностного потенциала школьника [19, с. 148].

Представления об объекте деятельности формируется на основе сложной когнитивной деятельности. Когнитивная деятельность ведет к созданию целостного образа — от неопределенных, размытых представлений до четких. От этапа к этапу конкретизируется последовательность технологических процессов, осознается их уникальность и в то же время универсальность, что способствует целостному восприятию технологической картины мира постепенно усложняясь, проектная деятельность формирует представление о роли и месте ученика в этой деятельности. Рефлексируя свою позицию, вынося вариант проекта на обсуждение, ученик имеет возможность адекватно оценить себя, свои возможности и предполагаемые результаты деятельности. [31, с. 28]

Рефлексия направлена на поиск причин неудач и затруднений, в ходе чего осознается, что используемые средства не соответствуют задаче, формируется критическое отношение к собственным средствам.

Когда человек решает проблемную ситуацию, рефлексивно ее исследуя, появляется новый навык, новая способность, причем объективно необходимая, а не как случайно заданная к выполнению или усвоению. Проектная деятельность школьников осуществляется под непосредственным руководством учителя [22, с. 109].

В основе метода проектов лежит развитие познавательных навыков учащихся, умений самостоятельно конструировать свои знания, умений ориентироваться в информационном пространстве, развитие критического мышления.

Личностная ориентация педагогического процесса невозможна без изменения образовательных технологий. Образовательная технология должна способствовать раскрытию субъектного опыта ученика: формированию личностно значимых для него способов учебной работы; овладению умениями самообразования. [22, с. 67]

Организованный учебный процесс все в большей степени превращается в процесс самообучения: обучаемый сам выбирает образовательную траекторию в детально разработанной и умело организованной учебной среде. Работая в составе мини-бригады по созданию курсового проекта, обучающийся не только приобретает опыт социального взаимодействия в творческом коллективе единомышленников, но и использует полученные знания в своей деятельности. Такая форма организации обучения позволяет повысить эффективность обучения. Она обеспечивает систему действенных обратных связей, что способствует развитию личности, самореализации не только обучающихся, но и педагогов, принимающих участие в разработке курсового проекта. [3, с. 6−7]

Таким образом, можно сказать, что метод проектов — это метод поиска, творчества, решения определенных дидактических задач. Для учащихся это способ выразить себя, показать свои знания. В проектной деятельности, нужно заметить, что главную роль играет учитель, который направляет детей в нужном направлении.

2. Этапы организации проектной деятельности

Метод проектов — дидактическое средство активизации познавательной деятельности, развития креативности и одновременно формирования определенных личностных качеств. В основе метода проектов лежат познавательная активность ребенка, проблематизация учебного материала, связь обучения с жизненным опытом ребенка, организация обучения как деятельности (Дж. Дьюи). Использование данного метода позволяет отойти от авторитарного стиля обучения и переориентирует работу учащихся на самостоятельность, на приоритет деятельности исследовательского, поискового, творческого характера [32, с. 234].

Работа над проектом — процесс достаточно сложный. Самое сложное для учителя — это сохранять роль независимого консультанта. Меняется и роль учащихся в обучении: они выступают активными участниками процесса. Успех работы над проектом во многом зависит от грамотного планирования и организации деятельности ученика и учителя в их тесном сотрудничестве. Чтобы достичь максимальной эффективности проектной работы необходимо четко спланировать все этапы выполнения проекта [28, с. 12].

Различные источники по-разному классифицируют этапы работы над учебным проектом.

Л.Л Розанов выделяет следующие этапы проектной деятельности:

1. Организационно-подготовительный (выбор темы; определение задач проекта; поиск проблемы; составление предварительного плана; определение участников, методов, приемов исследования; овладение терминологией).

2. Поисково-исследовательский (разработка программы исследования; сбор и изучение необходимой информации; непосредственное исследование на основе применения методов наблюдения, эксперимента, анализа и синтеза).

3. Отчетно-оформительский (составление названия исследовательского проекта; изложение проекта).

4. Информационно-презентативный (защита проекта; самооценка и оценка проектов) [32, с. 247].

В.В. Николина предлагает следующие этапы работы над проектом:

1. Ценностно-ориентированный (осознание мотива и цели деятельности, определение замысла проекта).

2. Конструктивный (собственно проектирование).

3. Оценочно-рефлексивный (самооценка деятельности).

4. Презентативный (защита проекта) [34, с. 64].

Е.С. Полат рассматривает следующие этапы разработки структуры проекта и его проведения.

1. Представление ситуаций, позволяющих выявить одну или несколько проблем по обсуждаемой тематике.

2. Выдвижение гипотез решения поставленной проблемы («мозговой штурм»), обсуждение и обоснование каждой из гипотез.

3. Обсуждение методов проверки принятых гипотез в малых группах (в каждой группе по одной гипотезе), возможных источников информации для проверки выдвинутой гипотезы; оформление результатов.

4. Работа в группах над поиском результатов, аргументов, подтверждающих или опровергающих гипотезу.

5. Защита проектов (гипотез решения проблемы) каждой из групп с оппонированием со стороны всех присутствующих.

6. Выявление новых проблем [7, с. 23? 24].

В зарубежной методической литературе также можно встретить различные определения этапов проектной деятельности.

Д.Л. Фрайд-Бус описывает три этапа работы над проектом:

1. Планирование.

2. Реализация проекта.

3. Создание конечного продукта [].

Н.Ю. Пахомова выделяет следующие этапы работы над проектом:

— погружение в проект;

— организация деятельности;

— осуществление деятельности;

— презентация результатов [5, с. 15].

Деятельность каждого участника проектной работы на разных этапах можно представить в таблице 1.

Таблица 1? Этапы работы над проектом (Н.Ю. Пахомова)

Учитель

Учащиеся

1-й этап — погружение в проект

Формулирует:

?проблему проекта;

?сюжетную ситуацию;

?цель и задачи.

Осуществляют:

?личностное присвоение проблемы;

?вживание в ситуацию;

?принятие,

уточнение и конкретизация цели и задач

2-й этап — организация деятельности

Организует деятельность — предлагает:

?организовать группы;

?распределить амплуа в группах;

?спланировать деятельность по решению задач проекта;

?продумать возможные формы презентации результатов проекта.

Осуществляют:

?разбивку на группы;

?распределение ролей в группе;

?планирование работы;

?выбор формы и способа презентации предполагаемых результатов.

3-й этап — осуществление деятельности

Не участвует, но:

?консультирует учащихся по необходимости;

?ненавязчиво контролирует;

?дает новые задания, когда у учащихся возникает в этом необходимость;

?репетирует с учениками предстоящую презентацию результатов.

Работают активно и самостоятельно:

?каждый в соответствии со своим амплуа и сообща;

?консультируются по необходимости;

?"добывают" необходимые знания;

?подготавливают презентацию результатов.

4-й этап — презентация

Принимает отчет:

?обобщает и резюмирует полученные результаты;

?подводит итоги обучения;

?оценивает умения: общаться, слушать, обосновывать свое мнение, толерантность и др. ;

?акцентирует внимание на воспитательном моменте: умении работать в группе на общий результат и др.

Демонстрируют:

?понимание проблемы, цели и задач;

?умение планировать и осуществлять работу;

?найденный способ решения проблемы;

?рефлексию деятельности и результата;

?дают взаимооценку деятельности и ее результативности.

Таким образом, обобщая выделенные этапы работы над проектом различными учеными, в своем исследовании мы включаем четыре этапа: планирование; аналитический этап; этап обобщения информации; этап представления полученных результатов работы над проектом (презентация).

I. Планирование. Планирование работы над проектом начинается с его коллективного обсуждения. Это, прежде всего обмен мнениями и согласованиями интересов учащихся; выдвижение первичных идей на основе уже имеющихся знаний и разрешения спорных вопросов. Затем предложенные учащимися темы проектов выносится на обсуждение. [26, с. 83]

Цели первичного обмена мнениями:

1. Стимулирование потока идей.

Для стимулирования потока идей актуален метод мозговой атаки. Учителю следует по возможности воздержаться от комментариев, записывать на доске идеи, направление работы по мере их высказывания, а также выдвигаемые учащимися возражения. [26, с. 85]

2. Определение общего направления исследовательской работы.

Когда определены все возможные направления исследований, учитель предлагает учащимся высказать свое отношение каждому. Затем учитель:

— выделяет наиболее удачные;

— определяет сроки, необходимые для получения конечных результатов;

— помогает ученикам сформулировать 5?6 связанных друг с другом подтем;

— продумывает вариант объединения выделенных подтем в единый проект для класса (параллели, несколько параллелей и т. д.) [26, с. 88]

Каждый участник проекта выбирает подтему для будущего исследования. Таким образом, формируются группы, работающие по одной подтеме. Задача учителя на данном этапе — проследить, чтобы в каждой создающейся группе работали учащиеся с различным уровнем знаний, творческим потенциалом, различными склонностями и интересами.

Далее учащиеся совместно с учителем выявляют потенциальные возможности каждого (коммуникативные, артистические, публицистические, организаторские, спортивные и т. д.). Учителю следует построить работу так, чтобы каждый мог проявить себя и завоевать признание окружающих. Можно также выбрать консультантов, т. е. ребят, которые будут помогать исследовательским группам в решении тех или иных задач на тех или иных этапах работы. [35, с. 5]

II. Аналитический этап. Этот этап самостоятельного проведения исследования, получения и анализа информации, во время которого каждый ученик:

— уточняет и формулирует собственную задачу, исходя из цели проекта в целом и задачи своей группы в частности;

— ищет и собирает информацию, учитывая:

а) собственный опыт;

б) результат обмена информацией с другими учащимися, учителями, родителями, консультантами и т. д. ;

в) сведения, полученные из специальной литературы, интернета, энциклопедий и другое.

— анализирует и интерпретирует полученные данные. [4, с. 11]

На этом же этапе членам группы необходимо договориться о распределении работы и формах контроля работы над проектом. Каждый ученик может вести «индивидуальный журнал», в котором он будет записывать ход работы. Можно вести общий журнал для всех участников проекта. Это поможет учителю (да и самому ученику) оценить индивидуальный вклад каждого в работу над проектом, а также облегчить контроль. Введение индивидуального журнала для ученика, на наш взгляд, зависит от конкретных ситуаций и не является обязательным.

Последовательность работы:

1. Уточнение и формулировка задач.

Правильная формулировка задачи проекта (проблема, которую предстоит решить) предопределяет результативность работы группы. Здесь необходима помощь учителя. Сначала члены каждой группы обмениваются уже имеющимися знаниями по выбранному ими направления работы, а также соображениями о том, что ещё, на их взгляд, необходимо узнать, исследовать, понять. Затем учитель при помощи проблемных вопросов подводит учащихся к формулировке задачи. Если учащиеся знают решение поставленной проблемы и легко отвечают на вопросы учителя, задачи для группы поставлены не правильно, так как не отвечают основной цели проекта — обучению навыкам самостоятельной работы и исследовательской деятельности. [34, с. 55]

Во время работы над проектом необходимо, чтобы каждая группа и каждый её член чётко понимали свою собственную задачу, поэтому рекомендуется оформить стенд, на котором были бы вывешены: общие темы проекта, задачи каждой группы, списки членов групп, консультантов, ответственных. Такой стенд способствует также осознанию каждым учащимся ответственности за выполняемую работу перед остальными участниками проекта. [34, с. 58]

2. Поиск и сбор информации.

Прежде всего, учащимся необходимо определить, где и какие данные им предстоит найти. Затем начинается непосредственно сбор данных и отбор необходимой информации. Этот процесс может осуществляться различными способами, выбор которых зависит от времени, отведённого на данный этап, материальной базы и наличия консультантов. Учащиеся (с помощью учителя) выбирают способ сбора информации: наблюдение, анкетирование, социологический опрос, интервьюирование, проведение экспериментов, работ со средствами массовой информации, с литературой. Задача учителя — обеспечить, по мере необходимости, консультации по методике проведения такого вида работы. Здесь необходимо уделить особое внимание обучению учащихся навыкам конспектирования. На данном этапе учащиеся получают навыки поиска информации её сравнения, классификации; установления связей и проведения аналогий; анализа и синтеза; работы в группе, координации разных точек зрения посредством:

— личных наблюдений и экспериментирования;

— общения с другими людьми (встречи, интервьюирование, опросы);

— работы с литературой и средствами массовой информации (в том числе через Интернет). [26, с. 115]

Учитель играет роль активного наблюдателя: следит за ходом исследований, его соответствием цели и задачам проекта; оказывает группам необходимую помощь, не допуская пассивности отдельных участников; обобщает промежуточные результаты исследования для подведения итогов на конечном этапе. [26, с. 123]

3. Обработка полученной информации.

Необходимое условие успешной работы с информацией — ясное понимание каждым учеником цели работы и критериев отбора информации. Задача учителя — помочь группе определить эти критерии. Обработка полученной информации — это прежде всего её понимания, сравнение, отбор наиболее значимой для выполнения поставленной задачи. Учащимся потребуются умение интерпретировать факты, делать выводы, формировать собственные суждения. Именно этот этап наиболее труден для учащихся, особенно если они привыкли находить в книгах готовые ответы на все вопросы учителя. [29, с. 12]

III. Этап обобщения информации. На этом этапе осуществляются структурирование полученной информации и интеграции полученных знаний, умений, навыков.

На этом этапе учащиеся:

— систематизируют полученные данные;

— объединяют в единое целое полученную каждой группой информацию;

— выстраивают общую логическую схему выводов для подведения итогов. [29, с. 23]

Учителю необходимо проследить, чтобы учащиеся обменивались знаниями и умениями, полученными в процессе различных видов работ с информацией (анкетирование и обработка полученных знаний, проведение социологического опроса, интервьюирование, экспериментальная работа). Все необходимые мероприятия данного этапа должны быть направлены на обобщение информации, выводов и идей каждой группы. Учащиеся должны знать порядок, формы и общепринятые нормы представления полученной информации (правильное составление конспекта, резюме, реферата, порядок выступления на конференции). И на этом этапе учителю необходимо предоставить учащимся максимальную самостоятельность выбора форм представления результатов проекта, поддерживать такие, которые дадут возможность каждому ученику раскрыть свой творческий потенциал. Процесс обобщения информации важен и потому, что каждый из участников проекта как бы «пропускает через себя» полученные всей группой знания, умения, навыки, так как в любом случае он должен будет участвовать в презентации результатов проекта. [18, с. 33]

IV. Представление полученных результатов работы (презентация). На этом этапе учащиеся осмысливают полученные данные и способы достижения результата; обсуждают и готовят итоговое представление результатов работы над проектом. Учащиеся представляют не только полученные результаты и выводы, но и описывают приемы, при помощи которых была получена и проанализирована информация; демонстрирует приобретенные знания и умения; рассказывают о проблемах, с которыми пришлось столкнуться в работе над проектом. Любая форма презентации также является учебным процессом, в ходе которого учащиеся приобретают навыки представления итогов своей деятельности. Основные требования к презентации каждой группы и к общей презентации: выбранная форма должна соответствовать целям проекта, возрасту и уровню аудитории, для которой она проводится. В процессе работы по обобщению материала и подготовки к презентации учащихся, как правило, появляются новые вопросы, при обсуждении которых может быть даже пересмотрен ход исследований. Задача учителя — объяснить учащимся основные правила ведения дискуссий и делового общения; научить их конструктивно относиться к критике своих суждений; признавать право на существование различных точек зрения решения одной проблемы. Работая над проектом, учителю не следует забывать, что основными критериями успешности являются радость и чувство удовлетворения у всех его участников от осознания собственных достижений и приобретенных навыков [29, с. 16−17].

Таким образом, работа над проектом? процесс сложный, требует много времени. Чтобы достичь определенных результатов, успеха работы над проектом, нужно грамотно спланировать свою работу. Для этого рассмотрены в данном параграфе этапы выполнения проекта различных ученых. Обобщив эти этапы, включаем в свое исследование четыре этапа: планирование, аналитический этап, этап обобщения информации, этап представления полученных результатов работы над проектом (презентация)

§ 3. Требования, предъявляемые к проектному обучению в начальной школе

Работа по методу проектов -- это относительно высокий уровень сложности педагогической деятельности, предполагающий серьезную квалификацию учителя. Если большинство общеизвестных методов обучения требуют наличия лишь традиционных компонентов учебного процесса? учителя, ученика (или группы учеников) и учебного материала, который необходимо усвоить, то требования к учебному проекту? совершенно особые. [32, с. 12]

Основные требования к использованию технологии проектов: наличие значимой в исследовательском, творческом плане проблемы или задачи, требующей интегрированного знания, исследовательского поиска для ее решений; практическая, теоретическая, познавательная значимость предполагаемой результатов; структурирование содержательной части проекта (с указанием поэтапных результатов); использование исследовательских процедур (определение проблемы, выдвижение гипотезы и вытекающих из нее задач и способов их решения, оформление конечных результатов, анализ полученных данных, подведение итогов, корректировка, выводы). [27, с. 15]

Дальнейшая работа над проектом — это разрешение данной проблемы. В идеальном случае проблема обозначена перед проектной группой. Поиск социально значимой проблемы — одна из наиболее трудных организационных задач, которую приходится решать учителю-руководителю проекта вместе с учащимися — проектантами.

Выполнение проекта начинается с планирования действий по разрешению проблемы, иными словами — с проектирования самого проекта, в частности — с определения вида продукта и формы презентации [2, с. 34].

Наиболее важной частью плана является пооперационная разработка проекта, в которой указан перечень конкретных действий с указанием выходов, сроков и ответственных. Но некоторые проекты (творческие, ролевые) не могут быть сразу четко спланированы от начала до самого конца.

Каждый проект обязательно требует исследовательской работы учащихся.

Таким образом, отличительная черта проектной деятельности — поиск информации, которая затем будет обработана, осмыслена и представлена участниками проектной группы.

Результатом работы над проектом, иначе говоря, выходом проекта, является продукт. [2, с. 66]

В общем виде это средство, которое разработали участники проектной группы для разрешения поставленной проблемы.

Подготовленный продукт должен быть представлен заказчику и (или) представителям общественности, и представлен достаточно убедительно, как наиболее приемлемое средство решения проблемы.

Учитывая безусловные достоинства проектного метода и возрастные возможности учащихся 7−10 лет, а также беря во внимание опыт работы, реально и целесообразно его применение уже в начальном звене школьного обучения [10, с. 9].

По мнению многих отечественных психологов и педагогов (В.В. Давыдов, А. К. Дусавицкий, Д. Г. Левитес, В. В. Репкин, Г. А. Цукерман, Д. Б. Эльконин и другие), эффективность использования того или иного развивающего активного метода, к которым в полной мере относится и проектный, во многом обусловлена позицией учителя, его направленностью на создание личностно-ориентированного педагогического пространства, демократическим стилем общения, диалоговыми формами взаимодействия с детьми. Также в психолого-педагогической литературе неоднократно подчеркивается, что «существенным условием для выбора учителем наиболее эффективных методов, оптимизирующих преподавание, является знание реальных возможностей учащихся, развития их интеллекта воли, мотивов». Кроме того, в целом ряде работ отмечается необходимость системности в использовании активных методов, постепенного увеличения степени детской самостоятельности в учебно-познавательной деятельности и уменьшении различных видов учительской помощи. Все это, безусловно, относится к применению проектного метода в начальной школе. Однако для продуктивной проектно-учебной деятельности младшим школьникам необходима еще и особая готовность, «зрелость», заключающаяся в следующем [26, с. 12].

Во-первых, это сформированность у учащихся ряда коммуникативных умений, лежащих в основе эффективных социально-интеллектуальных взаимодействий в процессе обучения, к которым относится:

— умение спрашивать (выяснять точки зрения других учеников, делать запрос учителю в ситуации «дефицита» информации или способов действий);

— умение управлять голосом (говорить четко, регулируя громкость голоса в зависимости от ситуации, чтобы все слышали);

— умение выражать свою точку зрения (понятно для всех формулировать свое мнение, аргументировано, его доказывать);

— умение договариваться (выбирать в доброжелательной атмосфере самое верное, рациональное, оригинальное решение, рассуждение). [20, с. 117]

Данные умения формируются с первых дней ребенка в школе, когда дети совместно с учителем в учебных ситуациях «открывают» и доступно для себя формулируют необходимые «правила общения», регулирующие как внешнюю сторону, построение высказываний, так и внутреннюю сторону, содержание высказываний.

Во-вторых, показателем готовности младших школьников к проектной деятельности выступает развитие мышления учащихся, определенная «интеллектуальная зрелость». Прежде всего, имеется в виду сформированность обобщенности умственных действий как интегративной характеристики, включающей в себя: развитие аналитико-синтетических действий; сформированность алгоритма сравнительного анализа; умение вычленять существенный признак, соотношение данных, составляющих условие задачи; возможность выделять общий способ действий; перенос общего способа действий на другие учебные задачи. При этом качественными характеристиками развития всех составляющих обобщенности умственных действий у учащихся начальной школы являются широта, мера самостоятельности и обоснованность. К «интеллектуальной зрелости» также относится наличие у младших школьников таких качеств мышления как гибкость, вариативность, самостоятельность [20, с. 234].

Целенаправленное формирование как обобщенности умственных действий, так и названных качеств мышления осуществляется с 1−4 класс в русле работы над становлением у учащихся центрального психического новообразования младшего школьного возраста — теоретического мышления через особое учебное теоретическое содержание, активные методы и приемы обучения, диалоговые формы взаимодействия учителя с детьми и учеников друг с другом. [18, с. 33]

Требуется особо подчеркнуть, что формирование выделенных показателей готовности учащихся начальной школы к проектной деятельности является необходимым условием для становления субъективности младшего школьника в процессе обучения. [18, с. 38]

Метод проектов — это одна из конкретных возможностей использовать жизнь для воспитательных и образовательных целей. Вот почему можно сказать, что метод проектов расширяет горизонты в педагогической теории и практике. Он открывает путь, показывающий, как перейти от словесного воспитания к воспитанию в самой жизни и самой жизнью [11, с. 5].

В процессе проектной деятельности, по мнению И. С. Сергеева, формируются следующие общеучебные умения и навыки:

1. Рефлексивные умения: умение осмыслить задачу, для решения которой недостаточно знаний; умение отвечать на вопрос: чему нужно научиться для решения поставленной задачи?

2. Поисковые (исследовательские) умения: умение самостоятельно генерировать идеи, т. е. изобретать способ действия, привлекая знания из различных областей; умение самостоятельно найти недостающую информацию в информационном поле; умение запросить недостающую информацию у эксперта (учителя, консультанта, специалиста); умение находить несколько вариантов решения проблемы; умение выдвигать гипотезы; умение устанавливать причинно-следственные связи.

3. Навыки оценочной самостоятельности.

4. Умения и навыки работы в сотрудничестве: умение коллективного планирования; умение взаимодействовать с любым партнером; умения взаимопомощи в группе в решении общих задач; навыки делового партнерского общения; умение находить и исправлять ошибки в работе других участников группы.

5. Коммуникативные умения: умение инициировать учебное взаимодействие со взрослыми — вступать в диалог, задавать вопросы; умение вести дискуссию; умение отстаивать свою точку зрения; умение находить компромисс; навыки интервьюирования, устного опроса и т. п.

6. Презентационные умения и навыки: навыки монологической речи; умение уверенно держать себя во время выступления; артистические умения; умение использовать различные средства наглядности [1, с. 7−8].

Требования к учителю, реализующему исследовательский подход к обучению. Учитель, руководящий проектной деятельностью учащихся, должен:

— тонко чувствовать проблемность ситуаций, с которыми сталкиваются учащиеся, и уметь ставить перед учеником (группой учащихся) реальные задачи в понятной для учеников форме,

— выполнять функцию координатора проектной деятельности и партнера учеников, избегать директивных приемов,

— стараться увлечь учащихся проблемой и процессом ее глубокого исследования, стимулировать творческое мышление при помощи поставленных вопросов.

— проявлять терпимость к ошибкам учеников, предлагать свою помощь или адресовать к нужным источникам информации,

— предоставлять возможность обмена мнениями в ходе обсуждений,

— способствовать продолжению учащимися проектной деятельности [8, с. 123].

Проектная деятельность требует от учителя не столько объяснения «знания», сколько создания условий для расширения познавательных интересов детей, и на этой базе — возможностей их самообразования в процессе практического применения знаний. Именно поэтому учитель — руководитель проекта должен обладать высоким уровнем общей культуры, комплексом творческих способностей. И прежде всего — развитой фантазией, без которой он не сможет быть генератором развития интересов ребенка и его творческого потенциала. Авторитет учителя базируется на способности быть инициатором интересных начинаний. В определенном смысле учитель перестает быть «предметником», а становится педагогом широкого профиля. [8, с. 108]

Учителю предстоит прожить ряд ролей в ходе руководства проектом:

— энтузиаст (повышает мотивацию учащихся, поддерживая, поощряя и направляя их в сторону достижения цели);

— специалист (обладает знаниями и умениями в нескольких областях);

— консультант (организатор доступа к ресурсам, в т. ч. к другим специалистам);

— руководитель (особенно в вопросах планирования времени);

— «человек, который задает вопросы» (по Дж. Питу — тот, кто организует обсуждение способов преодоления возникающих трудностей путем косвенных, наводящих вопросов; тот, кто обнаруживает ошибки и вообще поддерживает обратную связь);

— координатор всего группового процесса;

— эксперт (дает анализ результатов выполненного проекта) [8, с. 208].

Наиболее сложным является вопрос о степени самостоятельности учащихся, работающих над проектом. Какие из задач, стоящих перед проектной группой, должен решать учитель, какие — сами учащиеся, а какие разрешимы в их сотрудничестве?

Готового ответа на эти вопросы нет и никогда не будет. Очевидно, что степень самостоятельности учащихся зависит от множества факторов: от возрастных и индивидуальных особенностей детей, от их предыдущего опыта проектной деятельности. От сложности темы проекта, от характера отношений в группе и др. [8, с. 144]

Виды и продукты проектной деятельности должны быть адекватны возрасту.

При подборе объектов проектной деятельности учителю следует учитывать необходимые требования к осуществлению данного способа практического обучения, среди которых наиболее существенными являются:

— подготовленность учащихся к данному виду деятельности;

— интерес школьников к проблеме;

— приобретение учащимися новых знаний, необходимых для выполнения проекта;

— практическая направленность и значимость проекта;

— творческая постановка задачи;

— практическая осуществимость проекта [8, с. 87].

Наличие значимой в исследовательском, творческом плане проблемы или задачи, требующей поиска для ее решения.

Проблема, затронутая в работе, должна быть, как правило, оригинальной (если проблема не оригинальна, то должно быть оригинальным ее решение).

В основе деятельности должна быть самостоятельная (индивидуальная, парная, групповая) работа учащихся.

Выполненная работа должна демонстрировать глубину знания автором (авторами) избранной области исследования.

Работа должна соответствовать установленным формальным критериям, должна демонстрировать наличие теоретических (практических) достижений автора (авторов) [13, с. 4].

Таким образом, благодаря использованию метода проектов повышается вероятность творческого развития учащихся; естественным образом происходит соединение теории и практики, что делает теорию более интересной и более реальной; развивается активность учащихся, которая приводит их к большей самостоятельности; укрепляется чувство социальной ответственности, а, кроме всего прочего, дети на занятиях испытывают истинную радость. В работе над проектом учитель должен выполнять ряд основных требований. Он должен быть и руководителем, и специалистом, и энтузиастом, и координатором, т. е. играть несколько ролей в этой работе. Учитель должен обладать высоким уровнем общей культуры, комплексом творческих способностей.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Становление детской самостоятельности, инициативности и ответственности, в первую очередь воспитание умения учиться понимается сейчас как ведущая ценность и цель образования нового столетия.

Основная цель проектной деятельности — реализация детьми своих способностей и потенциала личности. Главнейший основополагающий принцип метода проектов исходить из интересов самого ребенка, детских интересов сегодняшнего дня, непосредственно связанных с текущими практическими и духовными нуждами самих детей, их близких, общества.

Метод проектов представляет собой гибкую модель организации образовательно-воспитательного процесса, ориентированного на развитие учащихся и их самореализацию в деятельности. Он способствует развитию наблюдательности и стремлению находить объяснения своим наблюдениям, приучает задавать вопросы и находить на них ответы, а затем проверять правильность своих ответов, анализируя информацию, проводя эксперименты и исследования. Он открывает путь, показывающий, как перейти от словесного воспитания к воспитанию в самой жизни и самой жизнью.

Проектное обучение является непрямым, и в нем ценны не только результаты, но и в большей степени сам процесс. Проектное обучение стимулирует истинное учение самих учащихся, потому что оно: личностно ориентировано; использует множество дидактических подходов; самомотивируемо, что означает возрастание интереса и вовлеченности в работу по мере ее выполнения; позволяет учиться на собственном опыте и опыте других в конкретном деле; приносит удовольствие учащимся, использующим продукт своего труда.

Метод проекта в начальной школе позволяет наиболее широко охватить все виды деятельности учащихся, так как включает в себя познавательную, игровую и творческую деятельность, задействует все аспекты жизни детей в школе и дома.

Реализация метода проекта на практике ведет к изменению позиции учителя. Из носителя готовых знаний он превращается в организатора познавательной деятельности своих учеников.

Обучение школьников проектной деятельности, ее организация и руководство со стороны взрослых влияет на формирование психологических новообразований личности, на формирование средств и способов мыслительной деятельности, на созревание механизмов произвольной регуляции поведения личности.

Таким образом, проектная деятельность является средством обучения и развития личности.

В заключение хотелось бы подчеркнуть, что, с одной стороны, использование метода проектов чревато перекосами в учебной программе, ведь ни в один проект невозможно уложить все требуемые знания. С другой стороны, очевидны и преимущества этой системы занятий: высокая мотивация, энтузиазм и заинтересованность детей, связь полученных знаний с реальной жизнью, выявление лидеров, развитие кооперации и научной пытливости, самоконтроль, лучшая закрепленность знаний, сознательная дисциплинированность группы и т. д. Опыт многих учителей доказывает, что указанный метод разрушает школьную рутину.

ПоказатьСвернуть
Заполнить форму текущей работой