Реализация традиций обучения истории 60-70-х гг. ХХ века в современной школе

Тип работы:
Дипломная
Предмет:
История


Узнать стоимость

Детальная информация о работе

Выдержка из работы

Министерство образования и наук Российской Федерации

Ярославский Государственный Педагогический Университет

им. К.Д. Ушинского

Кафедра методики преподавания истории

и обществоведческих дисциплин

«Утверждаю»

Зав. кафедрой

доктор исторических наук, профессор

____________________А.Б. Соколов

«____"______________2005г.

ДИПЛОМНАЯ РАБОТА

Реализация традиций обучения истории 60−70-х гг. ХХ века в современной школе.

Специальность 13. 00. 02.

Исполнитель: студентка 154 гр.

исторического факультета

Гаврилова О.Б.

Научный руководитель: кандидат исторических наук,

ассистент кафедры методики преподавания истории

и обществоведческих дисциплин Уварова Н. А.

«_____"________________________2005г.

Ярославль 2005 г.

Работа выполнена на кафедре методики преподавания истории и обществоведческих дисциплин. Научный руководитель кандидат историчесих наук, ассистент кафедры методики преподавания истории и обществоведческих дисциплин Уварова Н. А.

Решение комиссии о защите дипломной работы:

_____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Научный руководитель ____________________________Подпись__________

Заведующий кафедрой _____________________________Подпись__________

Оглавление

Введение

I глава. Развитие исторического образования в 60−70-х гг. ХХ в.

1. Образовательная политика СССР в 60−70-е гг. XXв

2. Особенности обучения истории в советской школе в 60−70-е гг

II глава. Рекомендации по применению методического опыта 60−70-х гг. на уроках истории в современной школе

Заключение

Список литературы

Приложение

Введение

Современному учителю для более эффективного построения учебного процесса необходимо обладать информацией об особенностях основных этапов развития школьного образования и методики обучения истории. Отечественная методика обладает значительным опытом в области преподавания истории, не малая его часть была накоплена в советский период.

Современное российское общество стремиться отказаться от наследия советского общества. Культурологи уже сейчас озабочены этой проблемой, ведь пройдет еще несколько лет, и часть нашей истории будет потеряна Кравченко А. И. Культурология. М., 2003. С. 46. Эти слова опасения можно лишь отчасти отнести и к наследию педагогики советского периода.

Существует мнение, что отечественная педагогическая наука 60−80-х гг. оказалась бесплодной, причиной чего считают политику партийного руководства, его стремление «подмять под систему» культуру, науку и образование Вендровская Р. В. Обучение и воспитание: исторический аспект (60-е — начало 80-х гг.) // Советская педагогика. 1989. № 8. С. 108. Однако анализ научных исследований 60−70-х гг. свидетельствует о значительном развитии педагогической мысли. Именно в этот период зародилась дискуссия по вопросу о классификации методов преподавания истории, в которой участвовали такие методисты, как Кравцов В. Г., Стражев А. И., Андреевская Н. В., Вагин А. А., Лейбенгруб П. С. Эти имена и сегодня фигурируют в учебниках по методике преподавания истории, а классификацию методов Горы П. В., разработанную в 60−70-е гг. в основу которой были положены способы обучения, активно используют сегодня в преподавании истории, считая ее наиболее последовательной. В этот же период по всей стране появлялись и действовали школы, которые работали по новым технологиям, используя передовой опыт ученых-педагогов. Осуществлялся обмен опытом, предпринимались попытки распространить нововведения по всей стране.

Теме, разрабатываемой в данном исследовании, в современной научной литературе уделяется достаточно скромное место. Исходя из этого, внимание уделялось научной и методической литературе 60−70-х гг.

Методические разработки и рекомендации тех лет по организации учебного процесса представлялись, прежде всего, в журнале «Преподавание истории в школе». В связи с перестройкой исторического образования, происходившего с конца 50-х гг., на страницах журналов велись обсуждения и дискуссии по вопросу использования в преподавании более эффективных методов и форм проведения уроков, которые помогли бы повысить активность и самостоятельность учащихся и тем самым помочь в реализации воспитательной функции в процессе обучения и способствовать усвоению школьниками полноценных, хорошо осознанных, оперативно и гибко используемых знаний. Начались поиски таких организационных форм обучения, которые сочетали бы коллективные и индивидуальные виды работы на уроке. В литературе подчеркивалась предпочтительность организации коллективной деятельности учащихся, так как она способствовала преодолению индивидуализма, формированию творческого ученического коллектива, что было важно в условиях господства коммунистической идеологии Минкова А. Н. Повышение активности учащихся на уроках истории. М., 1963.; Вагин А. А. Методика преподавания истории в средней школе. М., 1968. ;За повышение эффективности уроков истории и обществознания. М., 1964.; Повышение эффективности преподавания истории. М., 1964.

Разработка уроков и описание подготовки учителя к ним предлагались в специальной методической литературе. Особо следует отметить ценность исследований В. Г. Кравцова, занимавшегося проблемами методики преподавания истории и вопросами подготовки учителя к проведению уроков Кравцов В. Г. Очерки методики преподавания истории. М., 1961 г., а так же Лейбенгруба П. С., разрабатывающего дидактические требования к уроку истории Лейбенгруб П. С. Дидактические требования к уроку истории. М., 1957. Вопросами преподавания истории в старших классах занимались Вагин А. А. и Сперанская Н. В. Вагин А.А., Сперанская Н. В. Основные вопросы преподавания истории в старших классах. М., 1959. ;

Вагин А.А., Сперанская Н. В. Документальный материал на уроках истории. М., 1959. Вагин А. А. внес большой вклад в развитие методики преподавания истории того времени. Он занимался широким спектром вопросов: от общих вопросов методики до конкретных рекомендаций учителю по проведению уроков Вагин А. А. Подготовка учителя к уроку истории в VIII — X классах средней школы. М., 1953.; Типы уроков по истории.М., 1957; Методика преподавания истории в средней школе.М., 1968;

Методика обучения истории в школе. М., 1972. Вопросы подготовки учебных занятий формы их проведения и способы повышения активности учащихся и эффективности учащихся изучал Дайри Н. Г. Дайри Н.Г. Обучение истории в старших классах: Познавательная активность учащихся и эффективность обучения. М., 1966; Как подготовить урок истории. М., 1969; Современные требования к уроку истории. М., 1978..

Большое внимание уделялось организации проблемного обучения на уроке истории и в частности применению так называемых проблемно-познавательных задач. Этот прием рассматривался в работах Н. Г. Дайри, М. И. Кругляка, И. Я. Лернер, А. И. Назарец Дайри Н. Г. Об уроке с проблемным изложением и логическим заданием. // Преподавание истории в школе. 1965. № 1.; Кругляк М. И. О проблемном изложении на уроках истории. // Преподавание истории в школе. 1964. № 3.; И. Я. Лернер. Проблемное обучение. М., 1974; Назарец А. И. Проблемно-познавательная задача как средство активизации учебной деятельности учащихся //Преподавание истории в школе. 1963. № 1. Но единой специальной работы, полностью посвященной этому приему обучения в 60−70-е гг. не появилось. Кроме того, не была четко определена терминология. Одни авторы называли этот прием «логическим заданием» или «логическим вопросом», другие «мыслительной задачей», третьи — «проблемно-эвристическим методом» Назарец А. И. Проблемно-познавательная задача как средство активизации учебной деятельности учащихся //Преподавание истории в школе. 1963. № 1.С. 73.

На страницах журнала «Преподавание истории в школе» в период с 1960 по 1979 гг. публиковалось множество исследований, посвященных выработке системы методов и методических приемов обучения, направленных на повышение качества исторического образования. Этим вопросом занимались И. Я. Лернер, М. Н. Скаткин и Гора П. В. Лернер И.Я., Скаткин М. Н. О методах обучения. // Советская педагогика. 1965. № 3; Гора П. В. К вопросу о системе методов и методических приемов обучения. // Преподавание истории в школе. 1964. № 2.

В связи с переходом к преподаванию истории по новым программам возникла необходимость издания новых учебников, соответствовавших требованиям к подготовке учеников. Практически в каждом номере журнала «Преподавание истории в школе» публиковались результаты обсуждения материалов «О требованиях к учебникам…», был так же объявлен конкурс на лучший учебник. «От создания учебника, — отметил П. С. Лейбенгруб, — многое зависит в нашем историческом образовании» О новых учебниках и учебных пособиях. // Преподавание истории в школе. 1960. № 4.

Внимание уделялось так же применению специальных средств, с помощью которых можно было повысить эффективность изучения истории (использование радио и телевидения на уроках, применение наглядных средств — художественных произведений, карикатур, фотографий). Таким образом, спектр изучавшихся в 60−70-е гг. вопросов был значителен.

При анализе перечисленной литературы учитывались особенности периода ее создания, влияние идеологического диктата партии и государства на ее содержание и выявлялись действительные поиски учителей того времени.

Работ, посвященных анализу специфики реализации традиций обучения истории 60−70-х гг. в современной школе практически нет, что подчеркивает актуальность данной работы. Некоторые авторы, например Богусловский М. В., Вяземский Е. Е., Стрелова О. Ю., Гиреева Л. Д. в своих работах представляют общий обзор развития методики преподавания истории в советский период и приводят примеры достижений учителей того времени. Вместе с тем они не заостряют внимание на особенностях накопленного опыта и особенностях его реализации сегодня Богуславский М. В. ХХ век российского образования. М., 2001. ;

Богуславский М. В. Очерки истории отечественного образования XIX-ХХ век. М., 2002; Богуславский М. В. История российского образования//Вестник образования. 2003. № 22,23; Вяземский М. В., Стрелова О. Ю. Теория и методика преподавания истории. М., 2003; Гиреева Л. Д. Отечественные педагогические инновации 60−80-х гг. ХХв. // Педагогика. 1995. № 5.

Цель данного исследования — определить особенности применения некоторых форм, методов и приемов обучения истории, использовавшихся в 60−70-х гг. ХХ в., в современной школе.

Исходя из поставленной цели, были сформулированы следующие задачи:

1. Провести анализ научной литературы по поставленной проблеме.

2. Рассмотреть особенности образовательной политики правительства в 60−70-х гг.

3. Проанализировать педагогическое творчество учителей того времени.

4. Выяснить особенности применения некоторых форм, методов и приемов обучения истории в школьной практике 60−70-х гг.

5. Разработать возможные варианты применения опыта, накопленного в 60−70-х гг., в современной школе с учетом новейших рекомендаций к организации обучения истории.

Исходя из этого объектом данного исследования являются те формы, приемы и методы организации учебных занятий, которые внедрялись в 60−70-е гг.; а именно семинарские занятия, проблемный и исследовательский методы преподавания истории, коллективные и индивидуальные формы работы учащихся на уроках, приемы работы с историческими источниками. Предметом исследования являются особенности применения форм, методов, и приемов преподавания истории в 60−70-х гг. в современной школе.

Особенность данного исследования состоит в том, что в нем была сделана попытка более подробно рассмотреть особенности применения проблемного метода, проведения семинарских занятий, использования источникового материала при изучении истории в 60−70-е гг. и предложить варианты применения их сегодня.

Проведенный анализ литературы позволяет выдвинуть рабочую гипотезу: опыт, накопленный в 60−70-е гг. ХХ в., имеет сегодня определенную ценность и может быть применим в современной школе, но его необходимо соотносить с новейшими требованиями, предъявляемыми к учебному процессу.

В связи с поставленной гипотезой особое значение имел выбор методологической базы работы. Теоретической основой изучения проблемы в данной работе стала идея о существующей преемственности между различными этапами развития отечественной методики преподавания истории. Так же необходимо подчеркнуть значимость каждого периода, выявления его наследия, что важно в новые времена, когда меняется отношение к изучаемым предметам, а история в этом плане наиболее подвержена изменениям Е. В. Саплина. Как сделать эффективным урок истории // Преподавание истории в школе. 2001 г. № 6. Другой важной основой построения исследования стала идея зависимости развития методики преподавания истории от развития общества и государства. Современная методика развивается в соответствии с идеями гуманизма, плюрализма. Господствующая в советском обществе марксистская философия и методология утратили свое монопольное положение. Сегодня внимание профессиональных историков привлекают новые теоретические подходы — цивилизационный, культорологический, антропологический, а так же цивилизационная парадигма в целом. Поэтому перед современными учителями стоят задачи несколько отличные от тех, которые ставили советские педагоги. Исходя из этого опыт предшествующих поколений должен переоцениваться.

В качестве методов исследования были использованы: анализ специальной литературы по данной теме, изучение практического опыта преподавания истории, анализ форм, методов и приемов, использовавшихся в 60−70-е гг., определение вариантов их применения сегодня. Обобщение информации в собственной разработке учебного занятия и оценка возможности применения на практике опыта педагогов 60−70-х гг.

Данная работа состоит из введения, 2-х глав и заключения. Первая глава содержит описание образовательной политики государства в 60−70-е гг. ХХ в., а так же характеристику некоторых форм, методов и приемов обучения истории, использовавшихся в это время. Во второй главе сделана попытка выяснить особенности применения этих форм методов и приемов в современной школьной практике. В заключение по результатам исследования сделаны выводы.

ГЛАВА I

ПОЛОЖЕНИЕ СТРАНЫ И ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ПОЛИТИКА

Развитие педагогики в 60−70-е годы тесно связано с историей страны и советского общества этого периода.

Самое начало 60-х годов прошло под знаком «второй волны» хрущевской оттепели. Вновь после ХХII съезда партии были включены механизмы политической реабилитации. Тайно, ночью из Мавзолея вынесли тело Сталина, с площадей исчезли статуи и бюсты вождя. Пронеслась волна переименований. Публиковались произведения, которые раньше были запрещены. Эти изменения зародили надежды на продолжение демократических процессов. Вместе с тем было объявлено о грядущем построении коммунистического общества. Его идеологическому обоснованию способствовала публикация «Морального кодекса строителей коммунизма», отстаивавшего идею боры за победу коммунизма во всем мире и борьбы с инакомыслящими.

Общий подход к образованию и культуре в это время отличался прежним стремлением поставить их на службу административно-командной идеологии, но процесс обновления этих сфер, начавшийся при Хрущеве, не мог не вызвать оживление культурной жизни. Большое влияние на образование и культуру оказал и сам Хрущев. Он стремился привлечь на свою сторону широкие круги интеллигенции, хотя и рассматривал ее в качестве «автоматчиков» партии, о чем прямо сказал в одном из своих выступлений Кутель Л. Образование в эпоху Хрущева. «Оттепель» в педагогике. //Неприкосновенный запас. 2003. № 2. С. 78.

В 1960—1964 гг. в образовательной политике продолжался прежний курс, взятый 24 декабря 1958 года с принятием Верховным Советом СССР закона «Об укреплении связи школы с жизнью и о дальнейшем развитии системы образования», направленный на укрепление трудового обучения школьников, производственной практики старшеклассников и увеличение доли политехнических знаний в содержании образования Бущик Л. П. Очерки развития исторического образования в СССР. М., 1961. С. 319. Педагогическая наука рекомендовала подходить к обучению и воспитанию с учетом того, что «решающим условием перевода знаний в убеждения является систематическое претворение знаний в деятельности, тесная связь обучения с жизнью, трудом…» Моносзон Э. И. Проблемы воспитания в процессе обучения. М., 1968. С. 16. Однако год от года этот курс встречал все большее сопротивление деятелей науки, которые были всерьез обеспокоены грядущей интеллектуальной деградацией страны и поэтому школа постепенно ослабляла внимание к трудовому воспитанию. Произошел отход от подготовки учащихся исключительно к физическому труду, но концепция «связи школы с жизнью» сохранялась: школа должна была давать своим питомцам не только более основательные знания, но и умение применять их в жизни, давать широкий политический кругозор и вместе с тем специальную профессиональную подготовку, хорошие трудовые навыки.

Вторая половина 60-х, начало 70-х гг. были отмечены внедрением обязательного среднего всеобуча, ставшего конституционным требованием, законом, а не просто, как было раньше, желаемой возможностью. В связи с этим увеличилось число грамотных людей. Если в 1914 году число учащихся в начальной и средней школах составляло всего 9 млн. 650 тыс. человек, а в 60-ых в общеобразовательных школах обучалось уже 28 млн. 700 тыс. человек, то вместе со школами для взрослых — 30 млн. 600 тыс. человек. В старших же классах средней школы количество учащихся увеличилось почти в 40 раз Кузин Н. Из истории советской школы. //Народное образование. 1978. № 5.С. 84.

На XIII съезде комсомола Хрущев в своей речи подчеркнул, что «современные условия строительства коммунизма требуют людей высокообразованных, могущих смело ориентироваться во всех областях науки и техники» Хрущев Н. С. Воспитывать активных и сознательных строителей коммунистического общества. М., 1958. С. 12. В 1965—1966 гг. началась очень солидно подготовленная реформа содержания образования. В состав комиссии по ее разработке были включены крупнейшие ученые. В результате содержание школьного образования было существенно обновлено, модернизировано, в нем усилились научные основы. Существенные преобразования в учебных планах и программах средней школы требовали и смены всего фонда школьных учебников. Практика применения в общеобразовательной школе обновленных программ и новых учебников показала, что в целом преобразования положительно сказались на учебно-воспитательном процессе. Однако в ходе работы возникла необходимость внести коррективы в новые программы и учебники, главным образом в сторону некоторого упрощения учебного материала, в особенности в младших классах. Модернизация содержания образования была завершена только в 1975−76 учебном году Кузин Н. Из истории советской школы. //Народное образование. 1978. № 5 .С. 85. Содержание учебных предметов и методика преподавания приводились в соответствие с современным уровнем знаний. В школьных программах учитывалось всевозрастающее значение науки и техники. В школе появились факультативы, цель которых было более полное удовлетворение индивидуальных склонностей и интересов школьников в тех или иных областях науки, а трудовые дисциплины в свою очередь были существенно потеснены.

Что же касается исторического образования, то оно должно было помогать формированию у школьников таких навыков, как умение самостоятельно работать над политической книгой, газетой, источниками, документами, картами, таблицами. Все это считалось важным для подготовки молодежи к жизни, общественно-политической деятельности и к дальнейшему самообразованию. Советская школа должна была дать полезные знания, отражающие закономерности объективного мира.

Большое значение для развития исторического образования исследуемого периода имел закон о перестройке школы и последовавшее обсуждение проектов усовершенствования обучения истории. НИИ методов обучения АПН РСФСР разработал 2 варианта построения нового учебного плана по истории 8-летней и средней школе:

изучать в 5−8 классах элементарный курс истории СССР с краткими сведениями из истории зарубежных стран, а в 9−11 классах — систематический курс истории СССР и все курсы всеобщей истории, при этом главное внимание сосредоточивалось на изучении новой истории зарубежных стран;

в 5−6 классах — история Древнего мира и Средних веков, в 7 и 8 кл. — история СССР, Новую и Новейшую историю зарубежных стран, а 9−11 классах — систематические курсы Новой и Новейшей истории и систематический курс Истории СССР.

Эти варианты долго обсуждались, но все участники обсуждения признали, что недопустимо выпускать учащихся 8-летней школы со знанием истории Древнего мира и Средневековья, но без знания важнейших факторов зарубежной истории периода капитализма и с крайне ограниченными сведениями по Отечественной истории.

Итогом дискуссий стало Постановление Ц К КПСС и Совета министров об историческом образовании определившее следующий порядок изучения этих предметов:

в 4 классе — эпизодические рассказы из истории СССР;

в 5 кл. — элементарный курс истории древнего мира;

в 6 кл. — элементарный курс истории средних веков;

в 7−8 кл. — элементарный курс истории СССР с важнейшими сведениями об общественном и государственном устройстве Советского государства, а также сведениями из новой и новейшей истории зарубежных стран;

в 9−11 кл. — систематический курс истории СССР и систематический курс Новой и Новейшей истории зарубежных стран. Кроме того, в 11 кл. должна была изучаться Конституция СССР со сведениями из гражданского, уголовного, трудового и др. отраслей права и основными положениями Конституции союзной республики Богуславский М. В. ХХ век российского образования. М., 2001. С. 219.

Установленный порядок изучения истории в школах обеспечивал молодежи, оканчивающей 8-ми летнюю школу, минимум знаний по истории Родины и давало возможность подготовить ее к изучению на втором этапе среднего образования систематических курсов истории СССР, новой и новейшей истории зарубежных стран, а также Конституции СССР с основами советского права.

В постановлении ЦК КПСС и Совета Министров СССР точно определялся характер и место каждого исторического курса, показано различие между школьными курсами на первом и втором этапах школьного обучения. В восьмилетней школе курсы истории определялись как элементарные, а в средней школе — как систематические. Тем самым подчеркивалось единство исторического образования на обоих этапах и в то же время учитывался рост познавательных возможностей учащихся на каждой ступени обучения.

«Курс истории в средней школе должен способствовать выработке у учащихся в доступной для них форме научного понимания закономерностей истории развития общества, формировать у учащихся убеждение в неизбежности гибели капитализма и победы коммунизма, последовательно раскрывать роль народных масс как подлинных творцов истории, создателей материальных и духовных ценностей и значение личности в истории» Документы и материалы по перестройке школы, М., 1960.С. 167. -указывалось в документе.

Постановление ЦК КПСС и Совета Министров ССР устраняло основные недостатки школьной системы исторического образования, действующих без существенных изменений с 1934 по 1959 год.

В результате нового постановления ЦК КПСС и Совета Министров «Об изменении преподавания истории в школах» 1965 г. школа вновь вернулась к линейной структуре изучения истории. В программах и учебниках увеличился объем и удельный вес учебного материала, способствующего формированию коммунистического мировоззрения, интернациональному, патриотическому и трудовому воспитанию учащихся. Сегодня отношение к программам по истории в советский период негативное. Методисты не видят ничего общего между современностью и тем периодом. Е. Е Вяземский указывал:

«В советские годы официальное положение программы не допускало никаких вольностей в обращении с ней. Учитель был обязан четко выполнять указанные в ней нормативы: выдавать запланированный в объем фактического и теоретического материала, строго соблюдать последовательность тем и количество часов на их изучение, формулировать подсказанные программой мировоззренческие идеи и формировать соответствующие умения. Поскольку программа предполагала только один вариант ее выполнения, было возможно разрабатывать и печатать в методическом журнале универсальные календарно-тематические планы по всем курсам истории и быть уверенным, что в противоположных концах одной страны примерно в одно и то же время проходят уроки на одну и ту же тему и, более того, по одному методическому сценарию» Вяземский М. В., Стрелова О. Ю. Теория и методика преподавания истории. М., 2003. С. 41.

После устранения Хрущева начались новые позитивные процессы в социально-экономической жизни страны, связанные с «косыгинскими реформами», однако, ввод войск в Чехословакию и последовавший за ним «пражский синдром» развернули партийное руководство в сторону, противоположную реформам в экономике, а тем более демократизации общественной жизни.

С начала 70-ых годов в развитых капиталистических странах начался новый этап научно-технической революции. Мир заговорил о «японском чуде», о колоссальных возможностях компьютеризации о технологии новых материалов. Несомненно, за 20 лет всемирного ускорения научно-технического прогресса СССР добился определенных успехов в деле реализации достижений НТР. В ряде направлений СССР даже обгонял США. Но это относилось к производству вооружений, исследованиям космического пространства, ряду фундаментальных открытий. В то же время имелись такие направления, где отставание СССР было значительным и главная цель партийного руководства была в том, чтобы ликвидировать эти пробелы, а сделать это можно было благодаря развитию образования.

В 70-е гг. в общественно-политической жизни страны, руководимой геронтократами брежневского Политбюро, доминировал курс на стабилизацию развития, обеспечения хоть и минимального, но достойного уровня жизни. Граждане чувствовали себя социально защищенными, имевшими все права на бесплатное обучение, лечение, отдых, обеспеченную старость. В 70-е гг. наблюдалась относительная внутренняя стабильность. Стабильному обществу соответствовала и стабильная образовательная политика. Никаких реформ, серьезных партийных и государственных решений по поводу развития образования в это время не предпринималось Богуславский М. В. История российского образования ХХ век. //Вестник российского образования. 2003. № 22. С. 64.

1. 2 Особенности обучения истории в советской школе в 60−70-е гг.

Не смотря на внешнюю регламентированность процесса обучения истории, учителя стремились к разнообразию форм, методов и приемов работы с учащимися.

60−70-е гг. стали временем активных педагогических поисков учителей.

Усиливалось стремление к изучению внутренних движущих сил учения школьников, мотивов и стимулов их учебной деятельности. В воспитательной работе применялись разнообразные методы и формы организации учебно-воспитательного процесса, что способствовало развитию познавательной активности и самостоятельности. Важное значение для реализации принципа воспитывающего обучения, который главенствовал в то время, имела концепция, содержащая обоснование тесно связанных между собой репродуктивных и продуктивных методов. В соответствии с этим ведущее место в развитии творческого мышления учащихся отводилось исследовательскому методу, при этом работа могла вестись в ходе наблюдения, эксперимента, изучения текста книг, документов и т. п. Хотя по своим признакам этот метод напоминал аналогичный, применяемый в 20-е гг., однако его содержание в новой трактовке 60-х существенно отличалось от подходов, распространенных в прошлом. Он развивал активность и самостоятельность у учащихся, тем самым реализовывал, воспитательные функции в процессе обучения и способствовал усвоению школьниками полноценных, хорошо осознанных, оперативно и гибко используемых знаний.

С конца 60-х гг. начались поиски таких организационных форм обучения, которые сочетали бы коллективные и индивидуальные виды работы на уроке, развивали активность и познавательную самостоятельность учащихся. Более детально эти поиски проводились в 70-е гг. Указывалось, что организация на уроках коллективной деятельности учащихся способствовала преодолению индивидуализма, формированию творческого ученического коллектива. Отмечалось, что «если учебная деятельность на уроке организована по принципу «каждый за себя», то она порождает и соответствующие отношения: заботу только о своих личных успехах, безразличие к неудачам своих товарищей, отсутствие товарищеской взаимопомощи Котов В. В. Организация на уроках коллективной деятельности учащихся. Рязань, 1977. С. 8.

Вводилась такая коллективная учебная деятельность, при которой учащиеся совместными усилиями решали поставленные на уроке учебно-познавательные задачи, сообща планировали работу, обсуждали и выбирали способы выполнения заданий, оказывали взаимопомощь, сотрудничали в процессе труда, давали взаимную оценку, осуществляли взаимоконтроль. При этом работа на уроке могла носить как единый характер, (все группы выполняли одинаковые задания), так и дифференцированный (разные группы выполняли разные задания в рамках общей для всего класса темы, в зависимости от уровня развития их возможностей).

Использование групповой работы на уроке формировало у учащихся способность к саморегуляции, чувство коллективизма, положительное отношение к учению и умственному труду, удовлетворяло потребности в общении.

Советские педагоги и психологи сделали вывод о том, что активная познавательная деятельность школьников благотворно воздействует и на усвоение ими знаний, и на воспитание личности учащегося. Для такой деятельности на уроке использовались различные методические средства, учителем создавались проблемные ситуации, перед учащимися ставились познавательные задачи, что было характерно и для проблемного обучения; внедрялись различные формы групповой работы; учащиеся привлекались к комментированию устных ответов своих товарищей, к рецензированию письменных работ с последующим их обсуждением. Познавательная деятельность учащихся не ограничивалась рамками урока, она продолжалась во внеурочное время.

В результате такой работы детский коллектив не только обучался и развивался, но и в нем формировались индивидуальные интересы, творческие способности, социальный опыт, самоутверждалась личность школьника. К сожалению, такие плодотворные идеи не всегда получали распространения в массовой практике, поскольку большинство учителей к этому не были готовы.

Важной проблемой исторического образования стала оценка возможности использования широкого круга форм учебных занятий — проведения уроков в виде лекций, практических и лабораторных занятий, в форме экскурсии и диспута, а так же в форме семинара.

В 60−70 годы семинарские занятия получили довольно широкое распространение в практике школьного преподавания, особенно в курсе обществоведения. Эта форма учебных занятий предполагала:

— обобщение, углубление и расширение ранее изученного материала;

— изучение нового материала;

— углубленное коллективное обсуждение отдельных узловых вопросов;

— заслушивание сообщений и рефератов учащихся;

— анализ в ходе семинара исторических документов Клокова Г. В. Занятия семинарского типа по истории в IX-Х классах. //За повышение эффективности уровня преподавания истории и обществознания в средней школе. М., 1964. С. 224.

По мнению учителей того времени, подготовка учащихся к семинару и проведение самого семинара позволяли широко прививать учащимся различные навыки самостоятельной работы и логического мышления. Считалось, что семинар дает возможность организовать широкое обсуждение, споры и дискуссии, а в связи с этим помогает вырабатывать у учащихся навык устного выступления, умение доказательно спорить, обосновывать свои выводы, что было важным для формирования убеждений Минькова А. Н. Повышение активности учащихся на уроках истории. М., 1963. С. 222.

Специфику семинарского занятия в школе видели в том, что в отличие, например, от вузовских семинаров познавательные возможности учащихся ограничены, запас их знаний весьма низок (в рамках элементарного курса), навыки также не велики (а многие и вовсе отсутствуют). Существенно было и то, что, как и сегодня, в школьном преподавании ограниченность часов и отсутствие специального времени на практические занятия и семинары вынуждали к выделению этих часов подчас за счет общего курса. По этой же причине в школьном семинаре предполагалось не только углубление и обобщение ранее изученного, но и одновременно изучение нового материала. Все это заставляло по-особому готовить, организовывать и проводить семинарские занятия в школе, учитывая целый ряд трудностей. Учащиеся, как правило, готовились к семинару, не имея достаточных знаний в целом по изучаемой теме.

Если же целью семинара было развитие и углубление материала, изложенного на уроке, то между уроком и семинаром часто был очень маленький разрыв во времени, что затрудняло глубокую подготовку учащихся к занятиям. Но, не смотря на трудности, семинар считался важной формой проведения урока, так как одновременно с подготовкой к нему учащиеся овладевали и навыками работы над учебной литературой, мемуарами, справочниками, прессой, умением составлять план, конспект, тезисы, доклад. Привитие этих навыков и умений осуществлялось как в течении всего процесса обучения, так и в порядке групповой или индивидуальной консультации перед семинарскими занятиями.

Важной проблемой в 60−70-ых годах было то, что школы еще плохо были подготовлены материально к проведению регулярных семинарских занятий: «совершенно нет раздаточного материала для одновременной работы над ним в классе, нет специальных хрестоматий, удобных для использования школьниками, мало популярных очерков и переизданных мемуаров» Минькова А. Н. Повышение активности учащихся на уроках истории. М. 1963. С. 223. Основными видами работ, выполняемых на семинарских занятиях в 60−70-ые годы ХХ века, были следующие:

1. Углубленное изучение или закрепление отдельного вопроса темы путем работы (анализ и конспектирование) над произведениями классиков марксизма-ленинизма. Так, в IX классе, завершая работу над темой «Отмена крепостного права в России», проводили изучение первой части статьи В. И. Ленина «Крестьянская реформа» и пролетарско-крестьянская революция". При прохождении темы «Борьба В. И. Ленина за создание марксистской партии в России» предлагалось занятие по статье В. И. Ленина «Задачи русских социал-демократов». При завершении работы над темой «Парижская коммуна» проводился семинар заключительного повторения в форме разбора и конспектирования статьи В. И. Ленина «Памяти Коммуны».

2. Обсуждение ряда вопросов по заранее выбранному плану с подготовкой учащимися небольших сообщений по дополнительной литературе и работой всего класса над историческими документами.

3. Изучение целой темы курса в форме расширенного семинарского занятия, рассчитанного на несколько часов, с включением большинства учащихся в подготовку небольших сообщений и докладов, подготовленных по дополнительной литературе. Собственно семинарские занятия сочетались здесь с отдельными лекциями учителя. В подобной форме изучалась, например, тема «Парижская Коммуна».

4. Проведение семинарского занятия после изучения целой темы в порядке углубления и расширения знаний с обсуждением узловых вопросов темы, заслушиванием отдельных сообщений и использованием дополнительного материала (музейного местного, мемуарного и др.). Например, подобное занятие проводила учительница школы № 444 города Москвы Г. В. Клокова после изучения темы «Развитие капитализма в России после реформы» и посещения учащимися Исторического музея по этой же теме и подготовки ими небольших сообщений по материалам музея. На семинарском занятии были заслушаны и обсуждены эти отдельные сообщения Минькова А. Н. Повышение активности учащихся на уроках истории. М., 1963. С. 224.

В исследуемый период для изучения на семинарских занятиях рекомендовалось выбирать темы связанные с классовой борьбой, общественным и революционным движением. Эти проблемы считались важными, узловыми, их понимание во многом подготовляло объяснение учителем вопросов экономики и политического строя. Считалось, что при изучении именно этих тем открывается возможность глубокой работы над формированием мировоззрения и воспитанием идейности учащихся.

Количество семинаров было ограничено, так как подготовка к ним связана с дополнительной нагрузкой для учащихся. Рекомендовалось проводить не более одного семинара в четверть, двух в полугодие. Необходимо было так же определить, какое место занимает данный семинар в системе работы учителя по выработке у учащихся навыков и умений, обладают ли уже учащиеся такими элементарными навыками (например, конспектирования или самостоятельного анализа небольшого исторического документа), без чего проведение семинара не возможно За повышение эффективности уроков истории и обществознания в школе. М., 1964. С. 225.

В 60−70-ые годы считалось, что семинарская форма занятий в большей степени, чем другие формы, отвечает таким задачам обучения истории, как ознакомление с элементами исследовательского метода, развитие самостоятельного мышления и навыков творческой работы. В процессе семинара развивалась речь учащихся, появлялись навыки работы с книгой, документом, появлялся «определенный вкус к работе над политической и исторической литературой"За повышение эффективности уроков истории и обществознания в школе. М., 1964. С. 234.

Семинарские занятия являлись необходимой формой организации учебной работы в старших классах школы, так как позволяли разнообразнее, глубже организовывать творческую познавательную деятельность учащихся, прививать им разнообразные навыки самостоятельной работы, повышать культуру умственного труда и обеспечивать более глубокие и прочные знания и коммунистические убеждения учащихся.

Среди получивших распространение методов активизации познавательной деятельности учащихся заметное место в 60−70-е гг. принадлежало исследовательскому принципу в обучении истории.

Исследовательский принцип или метод обучения истории появился еще в последней трети XIX века. Однако здоровое ядро этого метода было дискредитировано, приданием ему универсального значения и исследовательский метод был предан забвению. Возвращение к нему происходит в 60−70-ые годы.

Сущность его понимали в том, что в процессе обучения учащиеся должны были ознакомиться с методами исследования, характерными для исторической науки, и привить учащимся элементарные навыки самостоятельных поисков новых знаний путем исследования исторических и современных общественных явлений. Первостепенная и основная задача истории состояла в воспитании гражданина, сознательно относящегося к общественной жизни, правильно ее осмысливающего и активно в ней участвующего. Именно этой задаче, по мнению учителей, успешно содействовало ознакомление с методами исследования исторических процессов, которые «совершенно одинаковы с методами исследование и осмысления современности» За повышение эффективности преподавания истории и обществознания в средней школе. М., 1964. С. 76.

Исследовательский метод в обучении рекомендовалось использовать, не ограничиваясь каким-либо возрастом учащихся, усложняя задания по мере их развития и достигая близости к подлинному исследованию в старших классах. В начале рекомендовалось ставить вопросы к тексту учебника, на которые он не дает прямого ответа, давать задания на сопоставление разных параграфов учебника, просить сделать прямые умозаключения из содержания прилагаемых к параграфу документов. Затем — давать все более усложняющуюся работу по документам: отбор данных для изучаемого вопроса; полный анализ документа, содержащего материал по разным вопросам; выяснение того, на что документ отвечает исчерпывающе, а на что не достаточно ясно (постановка вопросов перед документов); сопоставление двух, а затем трех документов на одну тему, анализ и сопоставление противоречащих друг другу документов или документов, освещающих историческое явление с разных сторон; анализ документов разного типа (повествовательного, юридического, статистического).

Задача состояла в том, чтобы сделать применение этого метода целенаправленным, в результате чего должна была повыситься его эффективность в воспитании творческого мышления учащихся. Исследовательский метод должен был поднять активность учеников до уровня самостоятельности. Важнейшей чертой исследовательского принципа являлось поощрение учащихся к самостоятельности и поисках новых знаний и их осмыслению.

Существовали различные формы и ступени, различная глубина применения исследовательского принципа. Один из них — «от следствия к причине», сущность которого состоит в том, что учитель сообщал основные факты, характеризующие изучаемое явление, и затем на их основе строил самостоятельный поиск учащимися его причин. При этом сначала устанавливались причины, лежавшие на поверхности, а по мере их выяснения исследовались все более глубокие причины события. Другим вариантом этого же приема являлся тот случай, когда учитель сообщал одни только факты, например, о положении крестьян накануне революции или о развитии промышленности, предлагая сделать выводы учащимся. Это самый легкий уровень исследовательского метода.

Необходимо заметить, что этот прием не в полной мере соответствовал принципам исследования, так как факты специально отобраны и зачастую соответствуют искомому выводу.

Более высоким уровнем применения исследовательского принципа являлась аналитическая работа учеников. Например, учитель рисовал схему городища, многозначную, поскольку в этой схеме давались различные данные, и учащимся приходилось отбирать из них то существенное и подчас заслоняемое другими фактами, что позволяло решить вопрос об общественном строе восточных славян, т. е. они выполняли работу, которую приходилось выполнять подлинному исследователю.

Еще более высоким уровнем применения исследовательского принципа считали написание докладов учащимися. В процессе написания работы ученики приобщались к поисковой работе, к критическому использованию ряда источников, сопоставлению, анализу, обобщению и определению выводов.

Учитель школы № 26 города Орла — Левин М. Н. сделал вывод о том, что работу по выработке навыков исследования лучше всего проводить на местном краеведческом материале, так как он представляется наиболее доступным. Основными источниками для исследования служили труды классиков марксизма-ленинизма, материалы и документы, составляющие фонды краеведческого музея, учебный материал, местная печать, рассказы очевидцев и современников, воспоминания непосредственных участников событий, материалы и документы учреждений и предприятий города, материалы и документы местного государственного архива, художественные произведения Оскаленко Ю. А. Логические задания как средство организации активной познавательной деятельности учащихся//Преподавание истории в школе. 1964. № 3. С. 56.

Каждый учащийся или группа учащихся получали подробные советы или рекомендации к самостоятельной работе. Преподаватель ставил цель, вытекающую из данной темы, указывал минимум источников и давал рекомендации о способах собирания материала. Началом работы по существу исследования являлась тематическая экскурсия в местный краеведческий музей или по историческим местам.

Материалы исследования широко использовались в сообщениях учащихся на семинарских занятиях. Результаты исследования коллективно обсуждались всеми учениками класса. Использовалось и письменное рецензирование учащимися работ своих товарищей. Основным видом оформления исследования являлось письменное изложение мыслей учащихся в форме небольшого доклада и устные сообщения по тому или иному вопросу.

Также использовались такие виды итоговых работ как макет или диорама. Так, например, группа учащихся на притяжении года работала над созданием макета «Орел-крепость». Та же группа работала над созданием макета «Орел XVIII — середины XIX века» (центральный массив). Отдаленность исторического периода исключило простое воспроизведение сооружений и требовало творческого подхода к решению данной задачи. Макет «Орел-крепость» явился результатом большой подготовительной работы по изучению системы фортификации, характера инженерно-оборонительных сооружений Русского государства в XVI века. Как известно, центральный массив города со второй половины XIX века существенно изменился, поэтому творческое воспроизведение его потребовало от учащихся изучение документального материала, относящегося к вопросу градостроительства, накопления открыток и фотографий, рисунков с гравюр, планов, сопоставление архитектурных композиций других городов России, соответствующих данной исторической эпохе, и составление на их основе общего эскиза массива и его частностей.

Таким образом, вся суть исследовательского принципа и всех форм и способов его применения сводилась к введению в процесс обучения атмосферы поисков, радости собственного открытия, радости напряженной творческой мысли За повышение эффективности преподавания истории и обществознания в средней школе. М., 1964. С. 188.

В связи с перестройкой исторического образования, происходившего в начале 60-ых годов, главной целью изучения истории становилась активизация мышления учащихся в процессе обучения.

Задача научить школьников мыслить, самостоятельно приобретать новые знания, разжечь стремление и внутреннюю потребность к дальнейшему самообразованию, привить необходимые навыки работы со справочной, исторической литературой имела первостепенное значение и отвечала требованию закона «Об укреплении связи школы с жизнью и о дальнейшем развитии системы народного образования СССР». Именно такими умениями должен был обладать выпускник того времени, что бы быть полезным обществу в деле строительства коммунизма.

Для достижения активизации познавательной деятельности в школе активно внедрялся и использовался проблемный метод изложения материала. На страницах педагогических журналов появилось такое значительное количество публикаций, посвященных методике проведения проблемного урока, что это вызвало критику со стороны министра просвещения СССР М. А. Прокофьева: «В школьной практике последних лет наблюдается некоторое увлечение проблемным обучением, его вульгаризация. Ничего кроме отрицательных эмоций такая практика принести не может. Иногда забывается, что успех приходит лишь тогда, когда учитель умеет грамотно сочетает различные способы обучения, когда он умеет изложить знания, которые ученик должен понять и усвоить, пробудить желание учеников самостоятельно постичь их», говорил он выступая с докладом на одной из педагогических конференций Прокофьев М. А. Советская общеобразовательная школа на современном этапе. М., 1975. С. 41.

Вместе с тем в школах был широко распространен проблемный урок, который включал в себя следующие элементы:

— проблемное изложение учителя, которое должно было вызывать самостоятельную мыслительную деятельность учащихся, направленную на раскрытие сущности явления;

— проблемную ситуацию, которая возникает, когда учащийся встречается с новыми чертами сложного, противоречивого явления или сложным раскрытием его сущности;

— не менее важным элементом являлись проблемные задания, которые учащимся предстояло решить. В литературе 60 — 70-х годов эти задания называются по-разному: познавательными, мыслительными, инструктивными, и т. д., но чаще всего их называли «логическими заданиями». Вместо «задание» иногда употребляется слово «задача». Логические задания выступали в виде вопроса, сформулированного учителем, или несовпадающих высказываний, документов и поручений учителя оценить их.

Учителя признавали, что наибольшую мыслительную активность вызывает у учащихся познавательная ситуация, когда в ней обнаруживаются противоречия. На страницах специальных журналов стали появляться разработки тех этапов уроков истории на которых применялись проблемные ситуации.

Например, на уроке о нидерландской буржуазной революции 16 века в VI классе учительница Шрамко (Немировская школа Винницкой области) так предложила провести актуализацию знания с помощью создания проблемной ситуации в начале урока.

Учитель. Какие новые общественные отношения развивались в Нидерландах?

Ученица 3. В Нидерландах развивались капиталистические отношения.

Учитель. А какой страной была тогда Испания?

Ученик К. Испания была феодальной, отсталой. В Испании было очень сильное влияние католической церкви.

Ученица В. Испанская феодальная держава потеряла морское первенство после разгрома «непобедимой армады» в 1588 г.

Ученик А. Нидерланды -- передовая страна, одна из самых богатых в

Западной Европе, не была самостоятельной, она была под владычеством отсталой феодальной Испании.

Учитель. Подумаем, к чему это могло привести.

Раскрытие этого противоречия в изучаемой ситуации действительно рождает проблему; у учащихся возникает потребность узнать, каковы же были последствия этой ситуации. К чему это могло привести?

Ученица К. Угнетение высокоразвитой страны -- Нидерландов -- отсталой, феодальной Испанией должно было привести к восстанию в Нидерландах.

Ученица О. Только борьбой, революцией жители Нидерландов могли добиться независимости.

-- Да, -- говорит учительница. -- Вот мы и приступаем к изучению вопроса о начале революции в Нидерландах.

Проблемная ситуация возникает в данном случае в ходе изложения новой темы, при этом учитель опирается на уже изученный учениками материал.

Во второй части урока говорится о событии, причины которого уже известны ученикам из предыдущего материала. Проблемная ситуация в этом случае возникает путем осознания возможного следствия, вызванного определенной причиной. Особенную ценность в данном случае приобретает и то, что учитель не сам указывает проблему, а в ходе беседы подводит к тому, чтобы учащиеся сами ее увидели. Осознание противоречия и возникающей проблемы помогло ученикам лучше понять характер нидерландской революции как вооруженной борьбы народа за свержение отжившего строя. В этом убедили ответы учеников.

ПоказатьСвернуть
Заполнить форму текущей работой