Общение мальчиков и девочек дошкольного возраста в группе сверстников

Тип работы:
Дипломная
Предмет:
Педагогика


Узнать стоимость

Детальная информация о работе

Выдержка из работы

Дипломная работа

Общение мальчиков и девочек дошкольного возраста в группе сверстников

Чита — 2009

Содержание

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА I. Теоретические основы проблемы общения в дошкольном возрасте

1.1 Проблемы общения и межличностных отношений в психологии

1.2 Общество сверстников в группе детского сада

1.3 Особенности общения мальчиков и девочек, общая характеристика взаимоотношений между детьми

ГЛАВА II. Эмпирическое исследование общения мальчиков и девочек дошкольного возраста

2.1 Организация и методы исследования

2.2 Анализ и интерпретация результатов

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

СПИСОК ИСПОЛЬЗУЕМОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

ПРИЛОЖЕНИЕ

Введение

Актуальность исследования. В настоящее время, как в нашей стране, так и за рубежом наблюдается усиление интересов к проблеме общения. Гуманистические преобразования, происходящие во всех сферах нашего общества и российском образовании, актуализируют потребность в переосмыслении сущности процесса воспитания, поиске новых подходов к воспитанию дошкольников, способствующих наиболее полному развитию детей. Ученые, придерживающиеся различных теоретических позиций, с большой настойчивостью выявляют, описывают и классифицируют феномены общения, определяют и субординируют закономерности, которые ими управляют, а также раскрывают механизмы, которые при этом действуют.

Увеличение потока работ, посвященных различным проблемам психологии общения, отнюдь не является фактом случайным. Скорее оно, это увеличение, — форма ответа ученых на жгучую потребность времени: не только, наконец, получить достаточно полную картину психической жизни человека и, так сказать, в натуре увидеть действие социальных факторов, которые эту жизнь определяют, но и научиться все эти факторы успешно использовать при организации воспитания, труда, быта и лечения людей. Развитие ребенка с первых дней жизни осуществляется не только с помощью организованного воспитания, но и в результате стихийных воздействий природы, семьи, общества, сверстников, средств массовой информации, случайных наблюдений, поэтому учет непреднамеренных воздействий воспитателей, самоизменений дошкольника в организации целенаправленной педагогической деятельности создает реальные предпосылки для полноценного развития девочек и мальчиков в соответствии с их половозрастными, индивидуальными особенностями, социальными условиями, т. е. для эффективного воспитания дошкольников. Изучение опыта работы воспитателей дошкольных образовательных учреждений и наблюдения за работой студентов в ходе педагогической практики показывают, что как у начинающих воспитателей, так и у воспитателей с большим педагогическим стажем вызывают затруднения вопросы организации воспитания мальчиков и девочек в изменившихся социокультурных условиях. Анализ практики работы дошкольных образовательных учреждений показывает, что воспитание мальчиков и девочек сегодня отстает от реальных потребностей практики воспитания дошкольников и современных требований общества.

Концептуальные основы разработки проблемы общения связаны с трудами В. М. Бехтерева, Л. С. Выгодского, С. Л. Рубинштейна, А. Н. Леонтьева, Б. Г. Ананьева, М. М. Мясищева и других отечественных психологов, которые рассматривали общение как важное условие психического развития человека, его социализации и индивидуализации, формирования личности. В дипломной работе также были использованы работы по проблеме общения в дошкольном возрасте таких исследователей, как Леонтьев А. А., Андреева Г. М., Галигузова Л. И., Горбачева В. А., Лисина М. И., Мухина В. С., Репина Т. А., Рояк А. А., Рузская А. Г., Смирнова Е. О., Калягина Е. А., Холмогорова В. М. и т. д.

Поскольку человек существо социальное, он постоянно испытывает потребность в общении с другими людьми, что определят потенциальную непрерывность общения как необходимого условия жизнедеятельности. Эмпирические данные свидетельствуют о том, что уже с первых месяцев жизни у ребенка возникает потребность в других людях, которая постепенно развивается и преобразуется — от потребности в эмоциональном контакте к потребности в глубоко личностном общении и сотрудничестве со взрослыми. Это период овладения социальным пространством человеческих отношений через общение с близкими взрослыми, а также через игровые и реальные отношения со сверстниками.

В тоже время и способы удовлетворения этой базовой потребности у каждого человека носят индивидуальный характер и определяются как личностными особенностями субъектов общения, условиями и обстоятельствами их развития, так и социальными факторами.

В перипетиях отношений со взрослыми и со сверстниками ребенок постепенно обучается тонкой рефлексии на другого человека. В этот период через отношение со взрослыми интенсивно развивается способность к идентификации с людьми, а также со сказочными и воображаемыми персонажами, с природными объектами, игрушками, изображениями и т. п. Одновременно ребенок открывает для себя позитивную и негативную силы обособления, которым ему предстоит овладеть в более позднем возрасте. Дошкольный возраст приносит ребенку новые принципиальные достижения.

Испытывая потребность в любви и одобрении, осознавая эту потребность и зависимость от нее, ребенок учится принятым позитивным формам общения, уместным во взаимоотношениях с окружающими людьми. Он продвигается в развитии речевого общения и общения посредством выразительных движений, действий, отражающих эмоциональное расположение и готовность строить позитивные отношения.

Цель исследования: выявить особенности общения мальчиков и девочек дошкольного возраста в группе сверстников.

Исходя из целей исследования, в дипломной работе поставлены задачи: 1) изучить психологическую литературу по проблеме исследования; 2) выявить особенности общения мальчиков и девочек дошкольного возраста; 3) путем эмпирического исследования провести сравнительный анализ общения мальчиков и девочек дошкольного возраста в группе сверстников; 4) разработать психолого-педагогические рекомендации по проблеме общения.

Объектом исследования являются воспитанники муниципального образовательного учреждения детский сад № 45 города Читы. Были обследованы 2 группы детского сада (34 испытуемых — 18 девочек и 16 мальчиков), из них: 1 средняя группа (4−5 лет), 1 старшая группа (5−6 лет).

Предмет исследования — особенности общения в дошкольном возрасте. общение мальчик девочка межличностный

Гипотеза исследования: Взаимосвязь эмоциональных особенностей и социометрического статуса ребенка имеет свою специфику у мальчиков и девочек дошкольного возраста.

Теоретическое значение исследования: Изучение данной проблемы позволило более глубоко познать особенности взаимоотношений детей дошкольного возраста.

Практическое значение исследования: Состоит в том, что данная работа может быть использована педагогами с целью установления правильных взаимоотношений с воспитанниками, оказания помощи в решении проблем общения, создания благоприятного климата в коллективе, установлении правильных взаимоотношений со сверстниками.

Структура работы. Работа, объемом 81 страница состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы, сносок, приложений.

В первой главе рассматриваются теоретические основы проблемы общения в дошкольном возрасте. Изучается учебная литература по проблеме общения; исследования отечественных и зарубежных психологов и педагогов; монографии, публикации по данной теме.

Во второй главе автор проводит эмпирическое исследование общения детей на базе муниципального образовательного учреждения детский сад № 45, проводит анализ и дает интерпретацию результатов.

В заключении представлены выводы по проведенному исследованию.

В приложениях представлены схемы по теоретическим пунктам исследования; некоторые методические рекомендации по исследованию межличностных отношений в группе дошкольников.

Список используемой литературы представлен 59 единицами учебных пособий, монографий, сборников, публикаций из периодической печати.

ГЛАВА I. Теоретические основы проблемы общения в дошкольном возрасте

1. 1 Проблема общения и межличностные отношения в психологии

В социально-психологической литературе высказываются различные точки зрения на вопрос о том, где «расположены» межличностные отношения, прежде всего, относительно системы общественных отношений. Иногда их рассматривают в одном ряду с общественными отношениями, в основании их, или, напротив, на самом верхнем уровне, в других случаях — как отражение в сознании общественных отношений и т. д. Нам представляется (и это подтверждается многочисленными исследованиями), что природа межличностных отношений может быть правильно понята, если их не ставить в один ряд с общественными отношениями, а увидеть в них особый ряд отношений, возникающий внутри каждого вида общественных отношений, не вне их (будь то «ниже», «выше», «сбоку» или как-либо еще).

При таком понимании становится ясным, почему межличностные отношения как бы «опосредствуют» воздействие на личность более широкого социального целого. В конечном счете, межличностные отношения обусловлены объективными общественными отношениями, но именно в конечном счете. Практически оба ряда отношений даны вместе, и недооценка второго ряда препятствует подлинно глубокому анализу отношений и первого ряда.

Существование межличностных отношений внутри различных форм общественных отношений есть как бы реализация безличных отношений в деятельности конкретных личностей, в актах их общения и взаимодействия.

Вместе с тем в ходе этой реализации отношения между людьми (в том числе общественные) вновь воспроизводятся. Иными словами, это означает, что в объективной ткани общественных отношений присутствуют моменты, исходящие из сознательной воли и особых целей индивидов. Именно здесь и сталкиваются непосредственно социальное и психологическое. Поэтому для социальной психологии постановка этой проблемы имеет первостепенное значение.

Предложенная структура отношений порождает важнейшее следствие. Для каждого участника межличностных отношений эти отношения могут представляться единственной реальностью, вообще каких бы то ни было отношений. Хотя в действительности содержанием межличностных отношений, в конечном счете, является тот или иной вид общественных отношений, т. е. определенная социальная деятельность, но содержание и тем более их сущность остаются в большой мере скрытыми. Несмотря на то, что в процессе межличностных, а значит, и общественных отношений люди обмениваются мыслями, сознают свои отношения, это осознание часто не идет далее знания того, что люди вступили в межличностные отношения.

Отдельные моменты общественных отношений представляются их участникам лишь как их межличностные взаимоотношения: кто-то воспринимается как «злой преподаватель», как «хитрый торговец» и т. д. На уровне обыденного сознания, без специального теоретического анализа дело обстоит именно таким образом. Поэтому и мотивы поведения часто объясняются этой, данной на поверхности, картиной отношений, а вовсе не действительными объективными отношениями, стоящими за этой картиной. Все усложняется еще и тем, что межличностные отношения есть действительная реальность общественных отношений: вне их нет где-то «чистых» общественных отношений. Поэтому практически во всех групповых действиях участники их выступают как бы в двух качествах: как исполнители безличной социальной роли и как неповторимые человеческие личности. Это дает основание ввести понятие «межличностная роль» как фиксацию положения человека не в системе общественных отношений, а в системе лишь групповых связей, причем не на основе его объективного места в этой системе, а на основе индивидуальных психологических особенностей личности. Примеры таких межличностных ролей хорошо известны из обыденной жизни: про отдельных людей в группе говорят, что он «рубаха-парень», «свой в доску», «козел отпущения» и т. д. Обнаружение личностных черт в стиле исполнения социальной роли вызывает в других членах группы ответные реакции, и, таким образом, в группе возникает целая система межличностных отношений (Шибутани, 1968).

Природа межличностных отношений существенно отличается от природы общественных отношений: их важнейшая специфическая черта — эмоциональная основа. Поэтому межличностные отношения можно рассматривать как фактор психологического «климата» группы. Эмоциональная основа межличностных отношений означает, что они возникают и складываются на основе определенных чувств, рождающихся у людей по отношению друг к другу. В отечественной школе психологии различаются три вида, или уровня эмоциональных проявлений личности: аффекты, эмоции и чувства. Эмоциональная основа межличностных отношений включает все виды этих эмоциональных проявлений.

Однако в социальной психологии обычно характеризуется именно третий компонент этой схемы — чувства, причем термин употребляется не в самом строгом смысле. Естественно, что «набор» этих чувств безграничен. Однако все их можно свести в две большие группы:

1) конъюнктивные — сюда относятся разного рода сближающие людей, объединяющие их чувства. В каждом случае такого отношения другая сторона выступает как желаемый объект, по отношению к которому демонстрируется готовность к сотрудничеству, к совместным действиям и т. д. ;

2) дизъюнктивные чувства — сюда относятся разъединяющие людей чувства, когда другая сторона выступает как неприемлемая, может быть, даже как фрустрирующий объект, по отношению к которому не возникает желания к сотрудничеству и т. д. Интенсивность того и другого рода чувств может быть весьма различной. Конкретный уровень их развития, естественно, не может быть безразличным для деятельности групп.

Вместе с тем анализ лишь этих межличностных отношений не может считаться достаточным для характеристики группы: практически отношения между людьми не складываются лишь на основе непосредственных эмоциональных контактов. Сама деятельность задает и другой ряд отношений, опосредованных ею. Поэтому-то и является чрезвычайно важной и трудной задачей социальной психологии одновременный анализ двух рядов отношений в группе: как межличностных, так и опосредованных совместной деятельностью, т. е., в конечном счете, стоящих за ними общественных отношений.

Анализ связи общественных и межличностных отношений позволяет расставить правильные акценты в вопросе о месте общения во всей сложной системе связей человека с внешним миром. Однако прежде необходимо сказать несколько слов о проблеме общения в целом. Решение этой проблемы является весьма специфичным в рамках отечественной социальной психологии. Сам термин «общение» не имеет точного аналога в традиционной социальной психологии не только потому, что не вполне эквивалентен обычно употребляемому английскому термину «коммуникация», но и потому, что содержание его может быть рассмотрено лишь в понятийном словаре особой психологической теории, а именно теории деятельности. Конечно, в структуре общения, которая будет рассмотрена ниже, могут быть выделены такие его стороны, которые описаны или исследованы в других системах социально-психологического знания. Однако суть проблемы, как она ставится в отечественной социальной психологии, принципиально отлична.

Оба ряда отношений человека — и общественные, и межличностные, — раскрываются, реализуются именно в общении. Таким образом, корни общения — в самой материальной жизнедеятельности индивидов. Общение же и есть реализация всей системы отношений человека. «В нормальных обстоятельствах отношения человека к окружающему его предметному миру всегда опосредованы его отношением к людям, к обществу», т. е. включены в общение. Здесь особенно важно подчеркнуть ту мысль, что в реальном общении даны не только межличностные отношения людей, т. е. выявляются не только их эмоциональные привязанности, неприязнь и прочее, но в ткань общения воплощаются и общественные, т. е. безличные по своей природе отношения. Многообразные отношения человека не охватываются только межличностным контактом: положение человека за узкими рамками межличностных связей, в более широкой социальной системе, где его место определяется не ожиданиями взаимодействующих с ним индивидов, также требует определенного построения системы его связей, а этот процесс может быть реализован тоже только в общении. Вне общения просто немыслимо человеческое общество. Общение выступает в нем как способ цементирования индивидов и вместе с тем как способ развития самих этих индивидов. Именно отсюда и вытекает существование общения одновременно и как реальности общественных отношений, и как реальности межличностных отношений. По-видимому, это и дало возможность Сент-Экзюпери нарисовать поэтический образ общения как «единственной роскоши, которая есть у человека».

Естественно, что каждый ряд отношений реализуется в специфических формах общения. Общение как реализация межличностных отношений — процесс, более изученный в социальной психологии, в то время как общение между группами скорее исследуется в социологии. Общение, в том числе в системе межличностных отношений, вынуждено совместной жизнедеятельностью людей, поэтому оно необходимо осуществляется при самых разнообразных межличностных отношениях, т. е. дано и в случае положительного, и в случае отрицательного отношения одного человека к другому. Тип межличностных отношений не безразличен к тому, как будет построено общение, но оно существует в специфических формах, даже когда отношения крайне обострены. То же относится и к характеристике общения на макроуровне как реализации общественных отношений. И в этом случае, общаются ли между собой группы или индивиды как представители социальных групп, акт общения неизбежно должен состояться, вынужден состояться, даже если группы антагонистичны. Такое двойственное понимание общения — в широком и узком смысле слова — вытекает из самой логики понимания связи межличностных и общественных отношений.

Однако при любом подходе принципиальным является вопрос о связи общения с деятельностью. В ряде психологических концепций существует тенденция к противопоставлению общения и деятельности. Так, например, к такой постановке проблемы в конечном счете пришел Э. Дюркгейм, когда, полемизируя с Г. Тардом, он обращал особое внимание не на динамику общественных явлений, а на их статику. Общество выглядело у него не как динамическая система действующих групп и индивидов, но как совокупность находящихся в статике форм общения. Фактор общения в детерминации поведения был подчеркнут, но при этом была недооценена роль преобразовательной деятельности: сам общественный процесс сводился к процессу духовного речевого общения. Это дало основание А. Н. Леонтьеву заметить, что при таком подходе индивид предстает скорее «как общающееся, чем практически действующее общественное существо».

В противовес этому в отечественной психологии принимается идея единства общения и деятельности. Такой вывод логически вытекает из понимания общения как реальности человеческих отношений, предполагающего, что любые формы общения включены в специфические формы совместной деятельности: люди не просто общаются в процессе выполнения ими различных функций, но они всегда общаются в некоторой деятельности, «по поводу» нее. Таким образом, общается всегда деятельный человек: его деятельность неизбежно пересекается с деятельностью других людей. Но именно это пересечение деятельностей и создает определенные отношения деятельного человека не только к предмету своей деятельности, но и к другим людям. Именно общение формирует общность индивидов, выполняющих совместную деятельность. Таким образом, факт связи общения с деятельностью констатируется, так или иначе всеми исследователями.

Однако характер этой связи понимается по-разному. Иногда деятельность и общение рассматриваются не как параллельно существующие взаимосвязанные процессы, а как две стороны социального бытия человека, его образа жизни. В других случаях общение понимается как определенная сторона деятельности: оно включено в любую деятельность, есть ее элемент, в то время как саму деятельность можно рассматривать как условие общения. Наконец, общение можно интерпретировать как особый вид деятельности. Внутри этой точки зрения выделяются две ее разновидности: в одной из них общение понимается как коммуникативная деятельность, или деятельность общения, выступающая самостоятельно на определенном этапе онтогенеза, например, у дошкольников и, особенно в подростковом возрасте (Эльконин, 1991). В другой — общение в общем плане понимается как один из видов деятельности (имеется в виду, прежде всего речевая деятельность), и относительно нее отыскиваются все элементы, свойственные деятельности вообще: действия, операции, мотивы и пр.

Вряд ли очень существенно выяснять достоинства и сравнительные недостатки каждой из этих точек зрения: ни одна из них не отрицает самого главного — несомненной связи между деятельностью и общением, все признают недопустимость их отрыва друг от друга при анализе. Тем более что расхождение позиций гораздо более очевидно на уровне теоретического и общеметодологического анализа. Что касается экспериментальной практики, то в ней у всех исследователей гораздо больше общего, чем различного. Этим общим и являются признание факта единства общения и деятельности и попытки зафиксировать это единство.

Выделение предмета общения не должно быть понято вульгарно: люди общаются не только по поводу той деятельности, с которой они связаны. Ради выделения двух возможных поводов общения в литературе разводятся понятия «ролевого» и «личностного» общения. При некоторых обстоятельствах это личностное общение по форме может выглядеть как ролевое, деловое, «предметно-проблемное». Тем самым разведение ролевого и личностного общения не является абсолютным. В определенных отношениях и ситуациях и то, и другое сопряжено с деятельностью.

Идея «вплетенности» общения в деятельность позволяет также детально рассмотреть вопрос о том, что именно в деятельности может конституировать общение. В самом общем виде ответ может быть сформулирован так, что посредством общения деятельность организуется и обогащается. Построение плана совместной деятельности требует от каждого ее участника оптимального понимания ее целей, задач, уяснения специфики ее объекта и даже возможностей каждого из участников. Включение общения в этот процесс позволяет осуществить «согласование» или «рассогласование» деятельностей индивидуальных участников.

Это согласование деятельностей отдельных участников возможно осуществить благодаря такой характеристике общения, как присущая ему функция воздействия, в которой и проявляется «обратное влияние общения на деятельность». Специфику этой функции мы выясним вместе с рассмотрением различных сторон общения. Сейчас же важно подчеркнуть, что деятельность посредством общения не просто организуется, но именно обогащается, в ней возникают новые связи и отношения между людьми.

Учитывая сложность общения, необходимо каким-то образом обозначить его структуру, чтобы затем возможен был анализ каждого элемента. К структуре общения можно подойти по-разному, как и к определению его функций. Мы предлагаем характеризовать структуру общения путем выделения в нем трех взаимосвязанных сторон: коммуникативной, интерактивной и перцептивной. Структура общения может быть схематично изображена в приложении под № 2 (рис. 2. 2).

Коммуникативная сторона общения, или коммуникация в узком смысле слова, состоит в обмене информацией между общающимися индивидами. Интерактивная сторона заключается в организации взаимодействия между общающимися индивидами, т. е. в обмене не только знаниями, идеями, но и действиями. Перцептивная сторона общения означает процесс восприятия и познания друг друга партнерами по общению и установления на этой основе взаимопонимания. Естественно, что все эти термины весьма условны. Иногда в более или менее аналогичном смысле употребляются и другие. Например, в общении выделяются три функции: информационно-коммуникативная, регуляционно-коммуникативная, аффективно-коммуникативная. Задача заключается в том, чтобы тщательно проанализировать, в том числе на экспериментальном уровне, содержание каждой из этих сторон, или функций. Конечно, в реальной действительности каждая из этих сторон не существует изолированно от двух других, и выделение их возможно лишь для анализа, в частности, для построения системы экспериментальных исследований. Все обозначенные здесь стороны общения выявляются в малых группах, т. е. в условиях непосредственного контакта между людьми.

Общение со сверстниками весьма своеобразно и противоречиво: дети с удовольствием взаимодействуют друг с другом, но при этом между ними зачастую наблюдаются ссоры, обиды, даже драки. Между тем нельзя не признать, что общение с другими детьми имеет важное значение для психического развития ребенка и формирования его личности.

Значимость контактов с другими детьми состоит, прежде всего, в том, что они обогащают жизнь маленьких детей новыми впечатлениями, являются источником ярких положительных эмоций, создают условия для проявления творческого начала в ребенке.

Любопытно, что, даже если малыш еще не умеет достаточно хорошо говорить, он может способствовать речевому развитию своего сверстника. Наблюдения показали, что речь ребенка, обращенная к сверстнику, является более связной, более развернутой и лексически богатой, по сравнению с речью, адресованной к взрослому. Общаясь со взрослым, ребенок узнает новые слова и словосочетания, овладевает речевыми нормами. Но этот речевой запас может оказаться невостребованным, потому что взрослый понимает ребенка, даже если его речь не слишком понятна. Другая картина складывается в общении с ребенком.

Л. Н. Галигузова и Е. О. Смирнова отмечают, что ребенок является менее понятливым и чутким партнером, чем взрослый, поэтому во взаимодействии со своим сверстником дошкольник вынужден активно пользоваться разнообразными глагольными формами, включать в свою речь наречия образа действия («здорово», «сильно» и т. п.), прилагательные, выражающие эмоциональное отношение, личные местоимения.

Общение с детьми оказывает влияние на формирование у детей способов взаимодействия с окружающими, от которых в будущем во многом зависит характер взаимоотношений в той или иной общности, а также личностных особенностей. Это подчеркивается в работах Б. Спока и Т. Шибутани.

Так, известный американский детский врач Б. Спок считает, что общество сверстников учит ребенка жить в коллективе, и советует родителям способствовать контактам детей и даже водить годовалого ребенка туда, где есть дети. По утверждению Б. Спока, степень умения взрослого человека поддерживать хорошие отношения с сослуживцами на работе, с родными в семье и со знакомыми определяется тем, как он умел в детстве ладить со сверстниками. В общении со сверстниками как с равными партнерами, считает автор, ребенок приобретает ценное умение сердиться и отстаивать свои права.

Значение общения с детьми подчеркивает и соотечественник Б. Спока Т. Шибутани. Он отмечает, что отсутствие у ребенка опыта общения со сверстниками притупляет способность понимать других людей. Некоторые исследователи полагают, что роль общения со сверстниками заключается и в том, что эти отношения препятствуют раннему проявлению эгоизма, помогают преодолеть фиксированность ребенка на взаимоотношениях с близкими, избыточную привязанность к семье, которые могут стать причиной серьезных деформаций личности ребенка.

Характер взаимоотношений ребенка со сверстниками, положение его в группе детей в немалой степени определяют его развитие. Благоприятные взаимоотношения со сверстниками рождают у ребенка чувства общности с ними, доверия, привязанности к группе. При неблагополучии во взаимоотношениях возможно появление состояния напряженности, тревожности, которые либо создают чувство неполноценности и подавленности, либо вызывают агрессивность. В этом случае может сформироваться отрицательное отношение к детям, людям вообще, могут появиться мстительность, враждебность, стремление к уединению. По данным Т. В. Антоновой, О. М. Гостюхиной, Т. А. Репиной, А. А. Рояк и др., образующиеся отклонения, негативные черты могут со временем укрепиться и положить начало устойчивым отрицательным качествам личности, что, в свою очередь, оказывает неблагоприятное воздействие на отношения с окружающими.

1.2 Общество сверстников в группе детского сада

Человек как личность формируется в группе, является непосредственным и опосредованным выразителем внутригрупповых отношений. В качестве объекта воспитательного воздействия обычно выступает не столько отдельный ребенок, сколько различные группы ребят, объединенных по разнообразным признакам. Именно группа сверстников помогает дошкольнику адекватно оценивать свое поведение, сравнивать его с поведением других детей и прислушиваться к их мнению о себе.

Значимость группы для личности, прежде всего в том, что группа — это определенная система деятельности, заданная ее местом в системе общественного распределения труда. Группа сама выступает субъектом определенного вида деятельности и через нее включена во всю систему общественных отношений. В связи с этим группа выступает как наиболее полное отражение коренных особенностей социального строя, в рамках которого она образована и функционирует.

В настоящее время этот «технический» налет практически полностью отброшен и понятие группа прочно утвердилось в психологии. Однако данное явление оказалось настолько сложным и неоднозначным, что мало кто рискует дать определение однозначное, предпочитая назвать целый перечень признаков.

Вот, например, мнение Д. Картрайта и А. Зандера, которые считают, что группу составляет собрание индивидов, которые:

а) часто взаимодействуют друг с другом;

б) определяют себя как члены одной группы;

в) разделяют общие нормы по поводу того, что их интересует;

г) участвуют в единой системе разделения ролей;

д) идентифицируют себя с одними и теми же объектами и идеалами;

е) воспринимают группу как источник удовлетворения;

ж) находятся в кооперативной взвимозависимости;

з) ощущают себя как некоторое единство;

и) координируют действия по отношению к себе.

Очевидно, что этот список может быть значительно расширен (например, положениями о совместном переживании эмоциональных состояний, существовании внутригрупповой культуры), и, в принципе, количество этих параметров стремится к бесконечности.

Если говорить о более строгом в психологическом определении группы, то это ограниченная в размерах общность, выделяемая из социально целого на основе определенных признаков (характера выполняемой деятельности, социальной или классовой принадлежности, структуры, композиции, уровня развития и т. д.).

Группа детского сада, особенно в старшем дошкольном возрасте, при умелом руководстве воспитателя способна регулировать поведение детей, оказывать им психологическую поддержку. Социальные ожидания детской группы заставляют ребенка вести себя в соответствии с ними.

Общество сверстников в группе детского сада выполняет также функцию половой социализации, ускоряя процесс формирования психического пола ребенка разделением детских игр на «девчоночьи» и «мальчишечьи» и развитием — наряду с общими интересами, характерными для всех дошкольников, — специфических интересов и предпочтений для девочек и мальчиков.

Рассмотрим специфику малой группы детского сада. Группа детского сада, с одной стороны, явление социально-педагогическое, развивающееся под воздействием воспитателей, которые ставят перед этой группой социально-значимые задачи. С другой стороны, благодаря существующим внутригрупповым процессам в ней имеются зачатки саморегуляции. Являясь своеобразной малой группой, группа детского сада представляет собой генетически наиболее раннюю ступень социальной организации, где у ребенка развивается общение и разнообразные виды деятельности, формируются первые отношения со сверстниками, столь важные для становления его личности. Малая группа определяется как простейший вид социальной группы с непосредственными личными контактами и определенными эмоциональными отношениями между всеми ее членами, специфическими ценностями и нормами поведения; складываются во всех сферах жизни и оказывают важное влияние на развитие личности. Различают формальные (отношения регулируются формальными фиксированными правилами) и неформальные (возникающие на почве личных симпатий).

Применительно к детской группы Т. А. Репина выделяет следующие структурные единицы:

1. Поведенческая, к ней относят: общение, взаимодействие в совместной деятельности и поведение члена группы, адресованное другому.

2. Эмоциональная (межличностные отношения). К ней относят деловые отношения (в ходе совместной деятельности), оценочные (взаимное оценивание детей) и собственно личностные отношения. Т. А. Репина предполагает, что у дошкольников проявляется феномен взаимосвязи и взаимопроникновения разного вида отношений.

3. Когнитивная (гностическая). К ней относятся восприятие и понимание детьми друг друга (социальная перцепция), результатом которых являются взаимные оценки и самооценки (хотя здесь присутствует и эмоциональная окраска, которая выражается в виде пристрастности образа сверстника у дошкольника через ценностные ориентации группы и специфику личности воспринимающего). Автор замечает, что межличностные отношения непременно проявляются в общении, в деятельности и в социальной перцепции.

В группе детского сада существует относительно длительные привязанности между детьми. Прослеживается существование относительно устойчивого положения дошкольника в группе (по данным Т. А. Репиной, к подготовительным группам сохранилось неблагоприятное положение у 1/3 детей). Проявляется определенная степень ситуативности в отношениях дошкольников (дети часто забывали о сверстниках, отсутствующих в день эксперимента). Избирательность дошкольников обусловлена интересами совместной деятельности, а также положительными качествами сверстников. Значимыми также являются те дети, с которыми испытуемые больше взаимодействовали, а этими детьми часто оказываются сверстники своего пола. Вопрос о том, что влияет на положение ребенка в группе сверстников, имеет исключительное значение. Анализируя качество и способности наиболее популярных детей, можно понять, что привлекает дошкольников друг в друге и что позволяет ребенку завоевать расположение сверстников. Вопрос о популярности детей дошкольного возраста решался преимущественно в связи с игровыми способностями детей. Характер социальной активности и инициативности дошкольников в сюжетно-ролевых играх обсуждался в работах Т. А. Репиной, А. А. Рояк, В. С. Мухиной и др. Исследования этих авторов показывают, что положение детей в ролевой игре не одинаково — они выступают в роли ведущих, другие — в роли ведомых. Предпочтение детей и их популярность в группе во многом зависят от их способности придумывать и организовывать совместную игру. В исследовании Т. А. Репиной положение ребенка в группе также изучалось в связи с успешностью ребенка в конструктивной деятельности. Было показано, что повышение успешности в этой деятельности повышает число положительных форм взаимодействия.

Видно, что успешность деятельности положительно влияет на положение ребенка в группе. Однако, при оценке успешности в какой-либо деятельности важен ни сколько ее результат, сколько признание этой деятельности со стороны окружающих. Если успехи ребенка признаются окружающими, что находится в связи с ценностными установками группы, то улучшается отношение к нему со стороны сверстников. В свою очередь, ребенок становится более активным, повышается самооценка и уровень притязаний.

Итак, в основе популярности дошкольников лежит их деятельность — либо способность к организации совместной игровой деятельности, либо успешность в продуктивной деятельности.

Существует и другое направление работ, в которых анализируется феномен детской популярности с точки зрения потребности детей в общении и степени удовлетворения этой потребности. Эти работы базируются на положении М. И. Лисиной о том, что в основе формирования межличностных отношений и привязанности лежит удовлетворение коммуникативных потребностей. Если содержание общения не соответствует уровню коммуникативных потребностей субъекта, то привлекательность партера уменьшается, и наоборот, адекватное удовлетворение основных коммуникативных потребностей ведет к предпочтению конкретного человека, удовлетворившего эти потребности. Результаты экспериментальных работ, проведенных под руководством М. И. Лисиной, показали, что наиболее предпочитаемыми оказались дети, демонстрирующие доброжелательное внимание партнеру — доброжелательность, отзывчивость, чувствительность к воздействиям сверстника. А исследование О. О. Папир (под руководством Т.А. Репиной) обнаружило, что популярные дети сами имеют обостренную, ярко выраженную потребность в общении и в признании, которую стремятся удовлетворить.

Итак, анализ психологических исследований показывает, что в основе избирательных привязанностей детей могут быть самые разные качества: инициативность, успешность в деятельности (включая игровую), потребность в общении и признании сверстников, признание взрослого, способность удовлетворить коммуникативные потребности ровесников. Очевидно, что столь широкий перечень качеств не позволяет выявить главного условия детской популярности. Изучение генезиса групповой структуры показало некоторые тенденции, характеризующие возрастную динамику межличностных процессов. От младших к подготовительным группам обнаружена стойкая, но не во всех случаях ярко выраженная возрастная тенденция увеличения «изолированности» и «звездности», взаимности отношений, удовлетворенности ими, устойчивости и дифференциации их в зависимости от пола сверстников. Интересная возрастная закономерность выявляется и в обосновании выборов: младшие дошкольники в пять раз чаще, чем дети подготовительных групп называли положительные качества сверстника, которые он проявлял по отношению к ним лично; старшие отмечали качества сверстника, в которых проявлялось отношение ко всем членам группы, кроме того, если дети первой половины дошкольного возраста чаще обосновывают свои выборы интересной совместной деятельностью, то дети второй половины возраста — дружескими отношениями.

Существуют группы более благополучные, чем остальные, с высоким уровнем взаимных симпатий и удовлетворенностью отношений, где почти не наблюдается «изолированных» детей. В этих группах обнаруживается высокий уровень общения и почти отсутствуют дети, которых сверстники не хотят принимать в общую игру. Ценностные ориентации в таких группах как правило направлены на нравственные качества.

Таким образом, группа детского сада — целостное образование, представляет из себя единую функциональную систему со своей структурой и динамикой. Присутствует сложная система межличностных иерархизированных связей ее членов в соответствии с их деловыми и личностными качествами, ценностными ориентациями группы, определяющими, какие качества наиболее высоко в ней ценятся.

Общение в группе сверстников существенно отражается в развитии личности ребенка. От стиля общения, от положения среди сверстников зависит, насколько ребенок чувствует себя спокойным, удовлетворенным, в какой мере он усваивает нормы отношений со сверстниками.

В общении детей весьма быстро складываются отношения, в которых появляются предпочитаемые и отвергаемые сверстники. Общение со сверстниками — жесткая школа социальных отношений. Именно общение со сверстниками требует высокого эмоционального напряжения. «За радость общения» ребенок тратит много энергии на чувства, связанные с успехом идентификации и страданиями отчуждения.

Взаимодействие ребенка со сверстниками — это не только прекрасная возможность вместе познавать окружающий мир, но и возможность общения с детьми своего возраста, возможность общения с мальчиками и девочками. Дети дошкольного возраста активно интересуются друг другом, у них появляется выраженная потребность в общении со сверстниками. Именно в условиях общения со сверстниками ребенок постоянно сталкивается с необходимостью постоянно применять на практике усваиваемые нормы поведения.

По мере развития ответственности у ребенка появляется возможность оценивать свои отдельные поступки и поведение в целом как хорошее или плохое, если главными мотивами поведения становятся общественные мотивы.

Ребенок шести-семи лет способен понимать нравственный смысл ответственности. В игре и обыденной жизни, в отношениях со знакомыми взрослыми и сверстниками ребенок получает достаточный опыт ответственного поведения. В зависимости от развитости чувства ответственности до школы он будет относится к своим новым обязанностям в школе.

Эмоционально положительное отношение к самому себе, лежащее в основе структуры самосознания личности каждого нормально развивающегося ребенка, ориентирует его на притязания соответствовать положительному этическому эталону. Индивидуальная эмоциональная заинтересованность в том, чтобы быть достойным уважения окружающих, приводит к пониманию необходимости и потребности соответствовать положительному нравственному эталону. Когда потребность соответствовать положительному эталону поведения приобретает личностный смысл, у ребенка появляется ответственность как черта личности.

Установлено, что шести — семилетний ребенок в ситуации взаимоотношений с хорошо знакомыми сверстниками может самостоятельно выбирать способы правильного поведения, отстаивать свое мнение, брать на себя ответственность за свою позицию и проявлять независимость при провоцирующем воздействии сверстников. Однако это возможность, проявляющаяся в исключительных случаях, но не постоянная линия поведения шестилетнего ребенка.

Ребенок нуждается в доброжелательном контроле и в положительной оценке взрослого. Правильное поведение в присутствии взрослого — первый этап морального развития поведения ребенка, и хотя потребность вести себя по правилам и приобретает личностный смысл для ребенка, его чувство ответственности наилучшим способом раскрывается в присутствии взрослого.

Потребность в признании проявляется в стремлении ребенка утвердится в своих моральных качествах. Ребенок рефлексирует, пытается проанализировать собственное психическое состояние, проецировать свой поступок на возможные реакции других людей, при этом он хочет, чтобы люди испытывали к нему благосклонность, благодарность и ценили его за хороший поступок. Ребенок испытывает ненасыщаемую потребность обращаться к взрослым за оценкой результатов своей деятельности и достижений. В этом случае очень важно поддержать ребенка, поскольку невнимание, пренебрежение, неуважительное отношение взрослого могут привести его к потере уверенности в своих возможностях.

Общение со взрослыми и сверстниками дает возможность ребенку усваивать эталоны социальных норм поведения. Ребенок в определенных жизненных ситуациях сталкивается с необходимостью подчинить свое поведение моральным нормам и требованиям. Поэтому важными моментами в нравственном развитии ребенка становятся знание норм общения и понимание их ценности и необходимости. Если ребенок до школы имеет развитое чувство ответственности за самого себя, за свое поведение, то с этим чувством ответственности он придет и в свой класс.

Постепенно ребенок научается отождествлять (идентифицировать) себя со сверстниками, с которыми он был объединен в дошкольном учреждении, но вновь соединяется в школе. Отождествление детей друг с другом не только как мальчиков и девочек, но и как сверстников постепенно создает чувство ответственности.

За период дошкольного детства ребенок проходит большой путь в овладении социальным пространством с его системой нормативного поведения в межличностных отношениях со взрослыми и детьми. Ребенок осваивает правила адекватного лояльного взаимодействия с людьми и в благоприятных для себя условиях может действовать в соответствии с этими правилами.

Рассмотрим как изменяется общение детей друг с другом к старшему дошкольному возрасту в свете концепции общения. В качестве основных параметров возьмем: содержание потребности в общении, мотивы и средства общения.

Потребность в общении с другими детьми формируется у ребенка прижизненно. Для разных этапов дошкольного детства характерно неодинаковое содержание потребности в общении со сверстниками. А. Г. Рузская и Н. И. Ганощенко провели ряд исследований для выявления динамики развития содержания потребности в общении со сверстниками и выяснили следующие изменения: существенно (вдвое) увеличивается количество контактов дошкольников со сверстниками, связанных с их стремлением разделить с ровесниками переживания. В то же время, стремление к чисто деловому сотрудничеству со сверстником в конкретной деятельности несколько ослабевает. По-прежнему важно для старших дошкольников уважение сверстников и возможность вместе «творить». Усиливается тенденция «обыгрывания» дошкольниками возникающих конфликтов и их разрешения.

К концу дошкольного возраста потребность во взаимопонимании и сопереживании возрастает (под сопереживаниями имеется в виду одинаковое отношение, сходная оценка происходящего, созвучие чувств, вызванное общностью мнений). Исследования Н. И. Ганощенко и И. А. Залысина показали, что в состоянии возбуждения дети зрительно в два раза, а с помощью речи в три раза чаще обращались к сверстнику, чем к взрослому. В общении со сверстниками обращение старших дошкольников становится эмоциональнее, чем в контактах со взрослыми. Дошкольники активно обращаются к сверстникам по самым различным причинам.

Дошкольник старшей группы детского сада не только более активен со сверстниками в стремлении разделить с ними переживания, но и уровень функционирования этой потребности оказывается выше. Равенство сверстников позволяет ребенку прямо «накладывать» свое отношение к воспринимаемому им миру на отношение партнера. Таким образом, преобразуется потребность в общении от младшего дошкольного возраста к старшему, от потребности в доброжелательном внимании и игровом сотрудничестве в младшем дошкольном возрасте через средний дошкольный возраст с его доминирующей потребностью в доброжелательном внимании сверстника — к старшему дошкольному возрасту с его потребностями не только в доброжелательном внимании, но и в переживании.

Потребность общения дошкольника неразрывно связана с мотивами общения. Мотивы — это побудительные силы деятельности и поведения индивида. Субъекта побуждает к взаимодействию с партнером, т. е. становится мотивами общения с ним, именно те качества последнего, которые раскрывают субъекту его собственное «Я», способствует его самосознанию. В отечественной психологии выделяют три категории мотивов общения старших дошкольников со сверстниками: деловые, познавательные и личностные. Вырисовывается следующая возрастная динамика развития мотивов общения со сверстниками у дошкольников. На каждом этапе действуют все три мотива: положение ведущих в два-три года занимают личностно-деловые; в три-четыре года — деловые, а также доминирующие личностные; в четыре-пять — деловые и личностные, при доминировании первых; в пять-шесть лет — деловые, личностные, познавательные, при почти равном положении; в шесть-семь лет — деловые и личностные.

Таким образом, в начале ребенок вступает в общение со сверстником ради игры или деятельности, к чему его побуждают качества ровесника, необходимые для развития увлекательных действий. На протяжении дошкольного возраста развиваются познавательные интересы детей. Это создает повод для обращения к сверстнику, в котором ребенок находит слушателя, ценителя, и источник сведений. Личностные мотивы, которые остаются на протяжении всего дошкольного детства, делятся на сравнение себя со сверстником, с его возможностями и на желание быть оцененным сверстником. Ребенок демонстрирует свои умения, знания и личностные качества, побуждая других детей подтвердить их ценность. Мотивом общения становится его собственные качества в соответствии со свойством сверстника быть их ценителем.

В сфере общения со сверстниками М. И. Лисина выделяет три основные категории средств общения: у младших детей (2−3 года) ведущее положение занимают выразительные и практические операции. Начиная с 3 лет, речь выступает на первый план и занимает ведущее положение.

В старшем дошкольном возрасте существенно преобразуется характер взаимодействия со сверстником и, соответственно, процесс познания ровесника: ровесник, как таковой, как определенная индивидуальность становится объектом внимания ребенка. Своеобразная переориентация стимулирует развитие периферических и ядерных структур образа ровесника. У ребенка расширяется представление об умениях и знаниях партнера, появляется интерес к таким сторонам его личности, которые прежде не замечались. Все это способствует выделению устойчивых характеристик сверстника, формированию более целостного его образа. Доминирующее положение периферии над ядром сохраняется, т.к. образ сверстника осознан полнее и точнее и искажающие тенденции, вызванные активностью ядерных структур (аффективная составляющая), сказываются меньше. Иерархическое деление группы обусловлено выборами дошкольников. Рассмотрим оценочные отношения. Процессы сравнения, оценивания возникают при восприятии детьми друг друга. Чтобы оценить другого ребенка, надо его воспринять, увидеть и квалифицировать с точки зрения уже существующих в этом возрасте оценочных эталонов и ценностных ориентаций группы детского сада. Эти ценности, определяющие взаимооценки детей, формируются под влиянием окружающих взрослых и во многом зависят от изменения ведущих потребностей ребенка. На основании того, кто из детей наиболее авторитетен в группе, какие ценности и качества наиболее популярны, можно судить о содержании отношений детей, о стиле этих отношений. В группе, как правило, преобладают социально одобряемые ценности — защищать слабых, помогать и т. д., но в группах где ослаблено воспитательное влияние взрослых «вожаком» может стать ребенок или группа детей, старающихся подчинить себе других детей.

Содержание мотивов, лежащих в основе создания игровых объединений, детей старшего дошкольного возраста во многом совпадает с содержанием их ценностных ориентаций. По данным Т. А. Репиной, дети этого возраста называли общность интересов, давали высокую оценку деловым успехам партнера, ряду его личностных качеств, вместе с тем, было выявлено, что мотивом объединения в игре может быть боязнь остаться в одиночестве или желание командовать, быть главным.

ПоказатьСвернуть
Заполнить форму текущей работой