Методы и приемы обучения иностранному языку на старшем этапе

Тип работы:
Курсовая
Предмет:
Педагогика


Узнать стоимость

Детальная информация о работе

Выдержка из работы

МИНОБРНАУКИ РОССИИ

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение

высшего профессионального образования

«Волгоградский государственный социально-педагогический университет»

Институт иностранных языков

Кафедра английской филологии

Курсовая работа

Методы и приемы обучения иностранному языку на старшем этапе

по дисциплине «Теория и методика обучения иностранному языку» направления 50 300 «Филологическое образование профиля «Иностранный (английский) язык»

Исполнитель

Гражданинова Н.К. (гр. Ия- Аб- 31)

Преподаватели

Научный руководитель:

Шевченко Т.Ю., канд. пед. наук, доцент

Волгоград — 2013 г.

Оглавление

Введение

Глава 1. Методы и приемы как основные категории методики обучения иностранным языкам

1.1 Понятия «метод» и «прием». Особенности и содержание данных понятий

1.2 Классификация методов и приемов обучения иностранным языкам

Выводы к главе 1

2. Основные методы обучения, используемые в методике преподавания иностранным языкам на старшем этапе

2.1 Активные методы обучения иностранному языку на старшем этапе

2.2 Использование активных методов обучения на старшем этапе

2.3 Анализ учебно-методического комплекса О. В. Афанасьевой, И. В. Михеева «English. Student’s book»

Выводы к главе 2

Заключение

Список используемой литературы

Введение

Актуальность данной работы обусловлена тем, что решение проблемы выбора методов и приемов обучения иностранным языкам на старшем этапе имеет теоретическое и практическое значение в методике преподавания иностранных языков. Важность рассмотрения методов и приемов в обучении иностранным языкам обусловлена несколькими причинами.

Во-первых, в современном мире обучение в школе иностранным языкам требуют пересмотра, как общей методологии, так и конкретных методов и приемов для поиска наиболее эффективных методов и приемов.

Во-вторых, методы и приемы обучения иностранному языку являются важными компонентами учебного процесса, так как без применения какого-либо из методов почти невозможно реализовать решение целей и задач обучения иностранному языку, таким образом, каждый педагог должен уметь грамотно пользоваться необходимыми для учебного процесса методами.

В-третьих, наиболее сложным является поиск таких методов, которые бы наиболее полно соответствовали поставленным целям. Проблема правильного выбора метода и приема обучения достаточно сложная, так как именно эта проблема вызывает определенные сложности у многих педагогов.

Объектом исследования является процесс обучения иностранным языкам.

Предметом исследования являются методы и приемы обучения иностранным языкам на старшем этапе.

Целью данной работы является рассмотрение методов и приемов обучения иностранным языкам на старшем этапе для дальнейшего выделения наиболее эффективных.

Для достижения поставленной цели необходимо решить ряд задач:

— раскрыть сущность и содержание методов и приемов обучения иностранным языкам;

— рассмотреть классификации методов обучения иностранным языкам;

— определить основные методы обучения иностранным языкам;

— провести анализ учебно-методического пособия О. В. Афанасьевой, И. В. Михеевой «English. Student’s book».

Теоретическим основанием данной работы послужили труды А. Н. Щукина, К. А. Ганшина, Г. А. Китайгородской, Г. В. Лозанова, М. Н. Скаткина, И. П. Подласого, М. А. Данилова, Б. П. Есипова и др.

Методами исследования курсовой работы являются:

— анализа литературы;

— сравнение;

— классификация,

— обобщение.

Структура работы состоит из введения, двух разделов, заключения и списка литературы.

Глава 1. МЕТОДЫ И ПРИЕМЫ КАК ОСНОВНЫЕ КАТЕГОРИИ МЕТОДИКИ ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ

1.1 Понятия «метод» и «прием». Особенности и содержание данных понятий

В последнее время очень актуальным становится обращение отечественных и зарубежных исследователей, таких как А. А. Щукин, И. П. Подласый, М. А. Данилов, И. П. Пидкасистый, И. Я. Лернер и др. к проблеме выбора наиболее эффективных методов и приемов обучения иностранным языкам. Как справедливо отмечает А. Н. Щукин, что без соответствующих методов обучения невозможно реализовать образовательные цели и задачи.

В нашем исследовании мы предлагаем рассмотреть особенности таких понятий как «метод» и «прием», обозначить характеристику данных понятий.

Прежде чем приступить к вопросу рассмотрения такой проблемы как выбор наиболее эффективного метода обучения иностранным языкам, обратимся к рассмотрению понятий «метод» и «прием» обучения.

А.Н. Щукин трактует понятие «метод» (от греч. methodos — путь исследования или познания) как «способ достижения цели. Будучи базисной категорией методики, методы обучения являются компонентами системы обучения» [Щукин, 2004, с. 175].

Схожее определение мы встречаем в работе следующего педагога Ю. К. Бабанского, который трактовал понятие «метод» как способ упорядоченной взаимосвязанной деятельности преподавателя и обучаемых, направленной на решение задач образования [Бабанский, 1988, с. 183].

И.Я. Лернер определил метод как систему действий учителя, организующего практическую и познавательную деятельность учащихся, которая устойчиво ведет к усвоению содержания образования.

Уже в этих определениях метод выступает как многомерное явление, как основная часть учебного процесса. Он не только служит механизмом реализации поставленных целей, а также определяет конечные результаты учебного процесса [Там же. С. 56].

Итак, рассмотрев некоторые определения, можно заключить, что метод обучения включает в себя обучающую работу учителя и организацию учебно-познавательной деятельности учащихся в их взаимосвязи, а также специфику их работы по достижению образовательных, развивающих и воспитательных целей обучения. Актуальность данных выводов состоит в том, что зачастую педагоги упускают из вида тот факт, что успешная реализация методов произойдет только в том случае, когда методы и приемы обучения будут соответствовать целям и задачам, поставленными педагогом.

Рассмотрев дефиниции понятия «метод», можно сделать вывод о том, что основными признаками в предложенных выше дефинициях является:

-это совместная деятельность педагога и учащегося;

-целью данной деятельности выступает решение учебно-воспитательных задач и обучение индивида.

Отсюда можно заключить, что основой понятия метод выступает деятельность субъектов учебно-образовательного процесса [Там же. С. 57].

Серьезный вклад в разработку методов обучения иностранным языкам внесли такие зарубежные ученые как Д. Ричарде и Г. Роджерс. В своем исследовании они выделили следующие уровни метода: теоретический, или уровень подхода, уровень разработки и уровень практического применения. Кроме того, трактовка этих ученых термина «метод» позволяет детально рассмотреть структурные компоненты метода, привлекает внимание такие составляющие, как роль учителя и учащихся, тип программы, специфика организации учебного процесса и используемых материалов.

О методе можно говорить в том случае, если все компоненты процесса обучения (цели, задачи, содержание образования, приемы и средства обучения) представлены в виде единой, логичной, последовательной и строго разработанной системы, опирающейся на конкретные подходы к обучению, основные положения которых могут быть сформулированы в виде принципов обучения [Там же. С. 23].

Научный интерес представляет работа И. П. Подласого, который выделяет структуру методов обучения, в которую входят объективная и субъективные части. Автором предпринята попытка показать структуру метода обучения, а также представить характеристику каждой структурной составляющей. Структура метода обучения, по словам И. П. Подласого, представляется следующим образом:

Объективная часть методов обусловлена теми постоянными положениями, присутствующими в любом методе независимо от его использования различными педагогами. В ней отражаются общие для всех дидактические положения, требования законов и закономерностей, принципов и правил, а также постоянные компоненты целей, содержания, форм учебной деятельности.

Субъективная часть метода обучения обусловлена личностью педагога, особенностями учащихся, конкретными условиями [Подласый, 1996, с. 145].

Кроме того, И. П. Подласый говорит о том, что в структуре методов обучения выделяются приемы.

«Прием — это элемент метода, его основная часть, разовое действие, отдельный шаг в реализации метода или модификации метода в том случае, когда метод небольшой по объему или простой по структуре» [Подласый, 1996, с. 147].

В работе А. В. Конышевой «Современные методы обучения» дается следующее определение понятию прием: «это не что иное, как элементарный методический поступок, направленный на решение конкретной задачи на определенном этапе, его составная часть, разовое действие, отдельный шаг в реализации метода [Конышева, 2011, с. 14].

Анализируя определения и характеристики понятий «метод» и «прием», можно заключить, что:

— категория «метод» шире категории «прием», так как прием является структурным элементом метода;

— данные категории направлены на решение учебных задач, поставленных педагогом;

— метод и прием обучения включает в себя обучающую работу учителя и организацию учебно-познавательной деятельности учащихся в их взаимосвязи.

1.2 Классификация методов и приемов обучения иностранным языкам

Актуальным для методики преподавания является вопрос о классификации методов и приемов обучения. В XX в. в педагогике и методике преподавания велась борьба против методов схоластического обучения и зубрежки, именно тех методов, которые процветали в старой школе, таким образом, стали предприниматься попытки поисков таких методов и приемов обучения, которые смогли бы обеспечивать сознательное, активное и творческое овладениями знаниями учащимися.

Классификация методов обучения — это упорядоченная по определённому признаку система. В настоящее время можно встретить десятки тысяч классификаций методов обучения, таким образом, ученые и педагоги нашего времени пришли к выводу о том, что не следует стремиться установить единую и неизменную классификацию методов, т.к. обучение это чрезвычайно подвижный, диалектичный процесс. Система методов должна учитывать изменения, постоянно происходящие в практике применения методов [Там же. С. 147].

В данной работе приведем наиболее известные классификации методов обучения, которые представлены такими педагогами и методистами, как И. П. Подласый, М. А. Данилов, Б. П. Есипов, И. Я. Лернер, М. Н. Скаткин, Г. И. Щукина, И. Т. Огородникова, Ю. К. Бабанский и др.

И.П. Подласый выделяет классификацию методов обучения, которую называет «традиционной классификацией методов обучения», которая берет свое начало в древних философских педагогических системах и подходит для нынешних условий [Там же. С. 148]. Данная классификация представлена в таблице 1.

Таблица 1. «Традиционная классификация методов обучения»

Методы обучения

Практический

Наглядный

Словесный

Работа с книгой

Видеометод

Опыт

Иллюстрация

Объяснение

Чтение

Просмотр

Упражнения

Демонстрация

Разъяснение

Изучение

Обучение

Учебно-производительный

Наблюдения учащихся

Рассказ

Беседа

реформирование

Упражнения под контролем «электронного учителя»

Производительный труд

Инструктаж

Лекция

Дискуссия

Диспут

Беглый просмотр

Цитирование

Изложение

Составление плана

Конспектирование

Контроль

Следующая классификация представлена И. Я. Лернером и М. Н. Скаткиным, которые занимались разработкой методов при этом руководствуясь характером учебно-познавательной деятельности учащихся по овладению изучаемым материалом. Этой классификации присущи следующие методы:

— Объяснительно-иллюстративный, или информационно-рецептивный (рецепция — восприятие), метод. Суть этого метода состоит в том, что учитель сообщает готовую информацию разными средствами, а учащиеся ее воспринимают, осознают и фиксируют в памяти. Сюда относятся такие приемы, как рассказ, лекция, объяснение, работа с учебником, демонстрация.

— Репродуктивный метод, который заключается в воспроизведении учеником учебных действий по заранее определенному алгоритму. Данный метод используется для приобретения учащимися умений и навыков.
— Проблемное изложение изучаемого материала. При использовании данного метода педагог ставит перед учащимися проблему и сам показывает путь ее решения, вскрывая возникающие противоречия. Назначение этого метода состоит в том, чтобы показать образец процесса научного познания. Учащиеся при этом следят за логикой решения проблемы, знакомятся со способом и приемом научного мышления, образцом культуры развертывания познавательных действий.

— Частично-поисковый (эвристический) метод, суть которого состоит в том, что педагог расчленяет проблемную задачу на подпроблемы, а учащиеся осуществляют отдельные шаги поиска ее решения. Каждый шаг предполагает творческую деятельность, но целостное решение проблемы пока отсутствует.

— Исследовательский метод. В этом случае учащимся предъявляется познавательная задача, которую они решают самостоятельно, подбирая необходимые для этого приемы. Этот метод призван обеспечить развитие у учащихся способностей творческого применения знаний. При этом они овладевают методами научного познания и накапливают опыт исследовательской, творческой деятельности [Скаткин, 1982, с. 134].

Отметим, что И. Я. Лернер, М. Н. Скаткин относят первые три метода к пассивным методам или традиционным методам обучения, т. е. такая форма взаимодействия, при которой учитель является основным действующим лицом и управляющим ходом урока, а учащиеся выступают в роли пассивных слушателей, подчиненных директивам учителя. Последние три метода ученые относят к активным методам обучения, т. е. форма взаимодействия учащихся и учителя, при которой учитель и учащиеся взаимодействуют друг с другом в ходе урока и учащиеся здесь не пассивные слушатели, а активные участники урока.

В данной работе обратим ваше внимание на классификацию И. Я. Лернера и М. Н. Скаткина, которые относят методы обучения к пассивным и активным, так как данная классификация хорошо согласовывается с задачами обучения и может служить хорошей формой организации урока, кроме того, в данной работе обратим особое внимание на активные методы обучения, так как, по мнению многих исследователей, они являются наиболее эффективными, чем традиционные методы.

Далее выделим следующую классификацию методов по назначению, которую предложили М. А. Данилов, Б. П. Есипов. В качестве общего признака ученые положили последовательные этапы, через которые проходит процесс обучения на уроке. Выделяются следующие методы:

— приобретения знаний;

— формирование умений и навыков;

— применение знаний;

— творческая деятельность;

— закрепление;

— проверка знаний, умений и навыков [Данилов, Есипов, 1998, с. 127].

Следующая классификация основана на источник передачи и характер восприятия информации, которую выделили Е. Я. Голант, Е. И. Перовский. Выделяются следующие признаки и методы:

— пассивное восприятие -- слушают и смотрят (рассказ, лекция, объяснения; демонстрационный);

— активное восприятие -- работа с книгой, наглядными источниками; лабораторный метод [Пидкасистый, 1998, с. 334].

Еще одна классификация была представлена отечественными методистами Г. И. Щукиной, И. Т. Огородниковой, которые выделяют классификацию методов обучения по дидактическим целям и выделяют две группы обучения:

— методы, которые способствуют первичному усвоению материала;

— методы, которые способствуют закреплению и совершенствованию приобретенных знаний [Там же. С. 338].

В свою очередь Ю. К. Бабанский выделяет следующую классификацию, в которой подразделил все многообразие методов обучения на три основные группы:

а) методы организации и осуществления учебно-познавательной деятельности;

б) методы стимулирования и мотивации учебно-познавательной деятельности;

в) методы контроля и самоконтроля за эффективностью учебно-познавательной деятельности [Бабанский, 1988, с. 234].

Таким образом, каждая из выше предложенных классификаций имеет определенное основание, которое помогает осмыслить сущность каждого из методов. Каждая из классификаций имеет как преимущества, так и недостатки, но важно то, что каждый из методов может быть полезным для процесса обучения.

Выводы к главе 1

В данной главе рассмотрели понятие «метод» и «прием» обучения, основные классификации методов обучения иностранным языкам, которые выделяют различные исследователи. В процессе изучения были рассмотрены различия и сходства между феноменами «метод», «прием» обучения, в результате чего нами был сделан вывод о том, что категория «метод» шире категории «прием», так как «прием» входит в структуру метода. Кроме того, данные категории направлены на то, чтобы решать учебные цели и задачи, которые ставит педагог, реализация того или иного метода должна происходить с помощью не только педагога, но и учащегося. Говоря об активности учащихся, мы предполагаем, что ученик является равноправным участником процесса обучения на равнее с учителем, т. е. учитель отходит от традиционных методов и прибегает к активным, речь о которых наиболее подробно пойдет в следующей главе.

Глава 2. ОСНОВНЫЕ МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ, ИСПОЛЬЗУЕМЫЕ В МЕТОДИКЕ ПРЕПОДАВАНИЯ ИННОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ НА СТАРШЕМ ЭТАПЕ

Основной задачей современной школы является повышение эффективности учебного процесса. Выделим основные составляющие данной эффективности: повышение уровня целенаправленности обучения, повышение мотивации, информационной ёмкости содержания образования, применение современных методов и технологий обучения, развитие рефлексивных навыков и умений, развитие творческого мышления учащихся. В настоящее время педагог имеет право самостоятельно выбирать методы и приемы обучения, от которых будет зависеть не только учебно-образовательный процесс, а также результат. Таким образом, необходимо очень тщательно подходить к решению проблем методического характера. Именно педагог является тем субъектом образовательной деятельности, которому необходимо выбрать из большого количества современных методов обучения иностранному языку те, которые наилучшим образом будут соответствовать целям и задачам обучения, которые были поставлены. При этом педагогу необходимо учитывать индивидуальные особенности каждого учащегося, его интересы, способности, увлечения в каждом конкретном классе. Целью данной главы является рассмотрение активных методов обучения, которые на наш взгляд, являются наиболее эффективными в процессе обучения школьников на старшем этапе, и которые направлены на активное взаимодействие педагога и учащихся.

2.1 Активные методы обучения иностранному языку на старшем этапе

В настоящее время огромное внимание уделяется вопросу активизации познавательной деятельности учащихся, данное понятие, по словам И. И. Подласого, включает «целенаправленное деятельность педагога по повышению уровня (степени) учебной активности учащихся, по стимулированию у них учебной активности» [Подласый, 1996, c. 155].

Различные зарубежные и отечественные ученые (Я.А. Коменский, Ж. -Ж. Руссо, К.Д. Ушинский) занимались проблемой активизации познавательной деятельности. Тем самым всю историю педагогики и методики можно рассматривать как борьбу двух взглядов на позицию ученика. Первые настаивали на пассивности ученика, и рассматривали его как объект педагогического воздействия, а активность в данном случае проявляет только педагог. Вторая точка зрения настаивала на том, что учащийся является равноправным участником учебного процесса, т. е. учащийся активно взаимодействует с педагогом, участвует в познавательной деятельности и стремится получать знания, умения и навыки в процессе учебной деятельности.

«И. И. Подласый отмечает, что познавательная (учебная) активность ученика выражается в стремлении учиться, преодолевая трудности на пути приобретения знаний, в приложении максимума собственных волевых усилий и энергии в умственной работе» [Подласый, 1996, c. 95].

В данном случае речь идет о том, что ученик саморазвивается, самосовершенствуется, т. е. у него развивается творческое мышление. Таким образом, отметим, что активизация познавательной деятельности — это процесс, в котором создателем условий, которые способствуют созданию условий, активизирующих процесс познания, является педагог, а субъект, которые демонстрирует результаты условий — учащийся.

Многие исследователи отмечают, что методы обучения — один из важнейших компонентов учебного процесса, так как именно методы обучения позволяют достичь поставленной цели, реализовать намеченное, наполнить обучение познавательной деятельностью. В данной связи отметим такое понятие, которое выделяется в методике и педагогике обучения — «активные методы обучения».

В начале 60-х годов XX в. появился феномен «активные методы обучения», который являлся оппозицией традиционным методам обучения, в котором основным субъектом являлся педагог, а учащиеся лишь выполняли предписания учителя, не стремясь к познавательной деятельности. Т. е. учащиеся усваивали готовые знания, и их активность проявлялась только в усвоении данных знаний и их репродукции [Сидорова, 2012, с. 15]. Активные методы обучения заключаются в том, чтобы учащийся становился активным участником учебного процесса.

Появление новых задач в обучении, таких как обеспечение формирования и развития познавательных интересов и способностей, творческого мышления, обусловили появление совершенно новых методов обучения, которые получили название активных [Там же. С. 15.].

«Следовательно, активными методами обучения следует называть те методы, которые максимально повышают уровень познавательной активности учащихся, побуждают их к активной мыслительной и практической деятельности в процессе овладения учебным материалом».

При рассмотрении активных методов обучения, обратим внимание на классификации: по количеству учащихся, по характеру учебно-познавательной деятельности и другие. Кроме того, активные методы обучения подразделяются на групповые и индивидуальные. Групповые методы обучения, это те методы, которые применимы к нескольким ученикам, т. е. некой группе учащихся, а соответственно индивидуальные — к конкретному ученику.

В данной работе уделим особое внимание классификации, которую предложил А. М. Смолкин. Исследователь выделяет имитационные и не имитационные методы обучения. Первые могут быть разделены на игровые, учебные игры и ситуации, и не игровые, которые включают в себя анализ той или иной учебной ситуации, действие по инструкции, решение проблемных ситуаций и т. д. [Смолкин, 1990, c. 74].

В данном параграфе нами был рассмотрен феномен «активные методы обучения», выделены особенности, отличие активных методов от традиционных.

Кроме того, привели классификацию А. М. Смолкина, которая, на наш взгляд, является актуальной для обучения на старшем этапе, т.к. методы, представленные в этой классификации, являются интересными, эффективными, а более того, данные методы соответствуют целям и задачам, которые ставит педагог при обучении подростков на старшем этапе. Наиболее подробно рассмотрим данные задачи, и методы обучения в следующем параграфе.

2.2 Использование активных методов обучения на старшем этапе

Прежде чем перейти к подробному исследованию активных методов, обратим внимание на цели, которые ставит педагог на старшем этапе обучения иностранным языкам:

— формирование навыков (фонетических, лексических, грамматических);

— развитие речевых умений;

— развитие коммуникативных умений;

— развитие творческого мышления;

— развитие памяти [Cидорова, 2012, с. 17].

Таким образом, для выполнения поставленных целей и задач, необходимы методы, которые бы помогали педагогу и учащемуся в освоении данных знаний, умений, навыков, при развитии психических функций, новообразований. И, на наш взгляд, такими методами могут быть активные методы обучения, которые включают в себя использование игр, творческих и проблемных ситуаций, метод проекта и т. д.

Итак, перейдем к рассмотрению данных методов и начнем исследование с игровых действий, которые позволяют учащимся закрепить иностранную лексику, прилагая к этому как минимум усилий. Игра служит средством, гарантирующим позитивное эмоциональное состояние, повышает трудоспособность и заинтересованность учеников, что отражается на качестве усвоения учебного материала [Там же. С. 17].

Т.А. Самойлова предлагает использовать грамматические, лексические и фонетические игры, которые направлены на усвоение, закрепление тех или иных навыков в зависимости от целей урока [Самойлова, 2005, c. 55].

Грамматические игры, цель которых научит использовать речевые образцы, которые содержат определенные грамматические трудности, тем самым данное использование создает естественную ситуацию для употребления речевого образца, способствует усвоению того или иного материала, и способствует быстрому искоренению ошибок. Особенно эффективен данный метод при закреплении уже изученного материала, т.к. позволяет не только проверить знания учащихся, а помочь им в запоминании и научить правильному использованию в какой-либо ситуации.

Лексические игры преследуют цели:

-тренировка учащихся в употреблении лексики в ситуациях;

— обучение использованию лексики в сочетаниях с различными словами и фразами в каком-либо контексте;

— развитие и тренировка памяти учащихся;

— формирование коммуникативных умений.

Фонетические игры направлены на то, чтобы тренировать и практиковать произносительные навыки.

Орфографические игры, цель которых состоит в том, чтобы упражнять учащихся в правильном написании слов изучаемого. Кроме того, тренируется память.

Творческие игры направлены на обучение понимания смысла того или иного высказывания, обучение выделению главного в большом количестве информации, кроме того процессе творческой игры формируются лексические, грамматические, фонетические навыки одновременно, не изолированно друг от друга.

Еще одним активным методом обучения иностранным языками на старшем этапе является введение проблемных ситуаций, цель которых научит учащихся искать новый способ выхода из какой-либо ситуации, уметь аргументировать свой выбор, вступать в дискуссию [Самойлова, 2005, с. 57].

«Суть проблемного обучения — это создание мотивации у учащихся, вследствие чего, ученику предстоит решать ту или иную проблему, которая позволит ему развивать умения, навыки, применять свои знания. В современной теории проблемного метода обучения выделяют два вида проблемных ситуаций: психологическую и педагогическую. Психологическая ситуация направлена на то, чтобы развивать не только знания, умения, навыки, а помогать ребенку в развитии. Создание психологической проблемной ситуации может быть сугубо индивидуальным, т.к. как зависит от индивидуальных особенностей каждого из учащихся, тем самым создание такой ситуации является трудным, т.к. «ни слишком трудная, ни слишком легкая познавательная задача не создают проблемной ситуации для учеников, т. е. проблемная ситуация должна быть посильной для учеников» [Меркулова, 1991, c. 17].

«Педагогическая проблемная ситуация создается с помощью активизирующих действий, вопросов учителя, подчеркивающих новизну, важность, красоту и другие отличительные качества объекта познания. Можно сказать, что проблемная ситуация представляет собой ощущение мыслительного затруднения» [Яшина, 2000, с. 123].

Исследователи выделяют следующие приемы, которые входят в данный метод создания проблемных ситуаций.

Во-первых, педагог подводит учащихся к противоречию и предлагает им самим найти способ его разрешения, затем необходимо перейти к практической деятельности. Во-вторых, помощь в изложении различных точек зрения, педагог помогает направлять ход дискуссии, избегать конфликтов между учащимися. В-третьих, педагогу необходимо предложить изучить проблему с различных позиций (например, юриста, финансиста, педагога, психолога и т. д.), в процессе рассмотрения перейти к сравнению, обобщению, выводам [Там же. С. 18].

Для успешной реализации данного метода необходимы:

— отбор самых актуальных, сущностных проблем;

— определение особенностей проблемного метода обучения в различных видах учебной работы;

— построение оптимальной системы проблемного обучения, создание учебных и методических пособий и руководств;

— личностный подход и мастерство учителя, способные вызвать активную познавательную деятельность учащихся.

Подводя итог вышесказанному, выделим преимущества и недостатки. Преимуществами данного метода являются то, что учащиеся самостоятельно добывают знания, высокий интерес к труду, развитие коммуникативных умений, умений излагать свою точку зрения, используя аргументацию, развитие творческого мышления. К недостаткам можно отнести то, что во время решения проблемной ситуации трудно управлять познавательной деятельностью учащегося, занимает большое количество времени на достижении той или иной цели, разный уровень подготовки учащихся в группах, трудность вовлечения учащихся со слабой языковой подготовкой в обсуждение, риск трансформации дискуссии в спор между отдельными учащимися [Сафонова, 1987, c. 45].

Таким образом, можно утверждать, что активные методы обучения дают шанс не только повышать интерес учащихся к изучаемому предмету, но и помогают развивать качества личности, которые будут необходимы для дальнейшего развития, например, развитие творческой самостоятельности, развитие стремления к саморазвитию, самосовершенствованию, развитию необходимых знаний, умений и навыков. Таким образом, в процессе проведения таких уроков складываются благоприятные условия для разностороннего развития личности.

2.3. Анализ учебно-методического комплекса О. В. Афанасьевой, И. В. Михеевой «English. Student’s book»

Для анализа нами был выбрано учебное пособие для школ с углубленным изучением английского языка для десятого класса под редакцией О. В. Афанасьевой, И. В. Михеевой, которое состоит из учебника, книги для чтения, книги для учителя, рабочей тетради и звукового пособия.

Структура данного учебника охватывает все виды деятельности ребенка, т. е. направлена на развитие навыков аудирования, говорения, письма и чтения. Учебник рассчитан на 23 урока, а также к нему прилагается справочник, англо-русский словарь и таблица неправильных глаголов. Каждый из уроков состоит из шести частей: Let us Review, Let Us Learn, Let Us Read And Learn, Let Us Read, Let Us Talk и Let Us Write.

Заключим, что данная структура учебника позволяет максимально охватить все виды деятельности, способствует тому, чтобы учащийся пользовался ресурсами не только активного словарного запаса, но и пассивного, что придаёт динамичность учебному процессу.

Опираясь на методы обучения, которые были нами рассмотрены ранее, т. е. имитационные и не имитационные методы обучения, постараемся определить, какие методы обучения используют авторы в данном учебном пособии.

Рассмотрим каждый из разделов учебника.

Упражнения раздела Let Us Review составлены таким образом, чтобы учащийся мог повторять и закреплять уже ранее изученный материал. Данные упражнения могут быть направлены на развитие грамматических, лексических и фонетических навыков. Упражнения могут выполняться как в устной, так и в письменной форме (по усмотрению учителя).

На занятии создаются своеобразные проблемные ситуации, и учащимся следует придумать как можно больше решений той или иной речевой задачи с учетом имеющихся в их распоряжении языковых средств, что способствует их умственной деятельности.

Например: «One dentist in GB refused to treat two children who ate too many sweets. He thinks that people are responsible for their health [Афанасьева, Михеева, 2011, с. 124].

Кроме того, в данном разделе встречаются задания на составление и проигрывание деловых игр, например урок в 10 классе «Правосудие в Великобритании»: учащимся представляется возможность разработать ролевую игру, которая будет направлена на активизацию лексики по теме; совершенствование навыков аудирования с извлечением необходимой информации; создание условий для формирования навыка устной речи по теме «Правосудие в Великобритании» в форме обсуждения и дискуссии.

В разделе Let Us Learn встречаем новый грамматический материал, и в дополнение к этому педагог может преподносить раздаточный материал, таблицы, которые учащиеся могут создавать сами, а также с помощью преподавателя. Кроме того, в данном разделе присутствует новый лексический минимум к уроку и соответствующие упражнения на закрепление нового материала, которые также могут быть выполнены как в устной, так и в письменной форме. Заметим, что упражнения в данном разделе соответствуют не имитационным методам обучения — это могут быть переводные предложения, тесты и др., которые не направлены на развитие творческих способностей учащихся.

Далее идет раздел Let Us Read, в котором представлены тексты и задания, которые соответствуют требованиям, способствующие достижению основных целей учебного процесса: «практической (формирование и развитие лексических, грамматических и фонетических навыков по теме урока, развитие умений читать, говорить, писать и воспринимать на слух, т. е. могут быть задействованы все четыре вида речевой деятельности), развивающей (развитие произвольной и непроизвольной памяти — при пересказе текста; мышления — при выполнении заданий, предусматривающих обсуждение прочитанного; внимания — при ответах на вопросы; воображения если требуется придумать продолжение истории; умения логически оформлять мысли на иностранном языке — при выполнении всех вышеперечисленных заданий; а также имитации, интонационного слуха, фонетических и фонематических навыков, усидчивости и сообразительности), воспитательная (в зависимости от тематики текста), образовательная (например, обучение работе со словарём, получение новых общих знаний в процессе осмысления и усвоения содержания текста)».

Отметим, что, работая в данном разделе, педагог может применять как традиционные, так и активные методы обучения, т. е. задания могут быть такими как:

— ответить на вопросы;

— разработать диалог, используя активную лексику;

— разработать продолжение истории и разыграть ее в группе;

— разыграть предложенные диалоги;

— провести дискуссию по имеющимся темам и проблемам и т. д.

Заметим, что каждое из упражнений направлено на всестороннее развитие личности, активное взаимодействие между учащимися, развитие не только коммуникативных умений, а также умений организовывать и вести дискуссию, решать проблемные ситуации, аргументировать свою точку зрения, тем самым каждый из участников учебного процесса может принимать участие в любом виде деятельности.

В следующем разделе Let Us Talk — упражнения на развитие навыков говорения и умения логически оформлять мысли на иностранном языке. Задания этого раздела идеально подходят для достижения воспитательной цели учебного процесса (ставятся проблемные вопросы, затрагиваются спорные темы, происходит обмен мнениями, и делаются выводы на основе аргументированности суждений участников дискуссии), а также для развития и совершенствования орфоэпических навыков; активизируются ресурсы пассивного лексического запаса, применяются на практике грамматические знания. Таким образом, в данном разделе преподаватель применяет изложенные выше активные методы обучения, которые активизируют имеющиеся знания, помогают мотивировать ученика для того, чтобы он проявлял себя не только на занятиях, но и стремился продемонстрировать и применить знания на практике вне школы.

Следующий раздел Let Us Write посвящён развитию орфографических навыков и письменной речи, предлагаются задания на закрепление грамматического и лексического материала, которые способствуют развитию умения осуществлять самоконтроль в процессе самодиктанта (внутреннего проговаривания фиксируемого на бумаге), а также тренируют зрительную и моторную память. Кроме того, представляется, что многократное «прописывание» новых лексических единиц пятиклассниками существенно способствует эффективному их закреплению и включению в активный словарь учащихся.

В конце каждого урока предусмотрены задания по аудированию (тексты содержатся в книге для учителя и на кассетах звукового пособия, задания к ним — в рабочей тетради) и домашнему чтению (тексты и задания к ним содержатся в книге для чтения).

Таким образом, проанализировав каждый из разделов учебного пособия, сделаем следующие выводы:

— учебное пособие соответствует потребностям педагогического процесса: тематика предлагаемого материала удовлетворяет программным требованиям в полной мере;

— учебное пособие требует привлечения дополнительных учебных материалов (параллельных учебников, альтернативных учебных пособий и соответствующих дидактических материалов);

— систематическое расположение упражнений в учебнике, чередование активных и традиционных методов обучения;

— учёт закономерностей усвоения знаний произведён отлично — путём обеспечения высокого уровня взаимодействия всех компонентов УМК (вариативность заданий и, следовательно, видов речевой деятельности);

— возможность применения эффективных методов управления процессом усвоения: своевременного контроля уровня усвоения знаний после выполнения ряда эффективных упражнений на закрепление изученного материала;

— функция целенаправленности учебника осуществляется путём ориентации всех предлагаемых заданий на достижение основной (практической) цели обучения и целостности элементов УМК;

— обеспечение высокого уровня развития мотивационной сферы процесса обучения осуществляется путём стимулирования познавательной активности с помощью проблемности изложения и личностной значимости учебного материала;

— учёт коммуникативных потребностей учащихся производится путём высокого уровня вариативности учебного материала, актуальности и разнообразия его содержательного компонента, а также оптимального баланса упражнений и заданий на развитие коммуникативных навыков в контексте как диалогической, так и монологической речи.

Выводы к главе 2

Рассмотрев активные методы обучения, которые используются для повышения эффективности учебного процесса. Используя данные методы в учебном процессе, педагог осуществляет основную задачу школы, а именно повышение эффективности учебного процесса.

Кроме того в данной главе был произведен анализ учебного пособия по английскому языку Афанасьевой О. В., Михеевой И. В., в которых было продемонстрировано использование авторами не только традиционных методов, но и активных методов, которые предполагают развития умений, навыков, социально зрелой личности и т. д. Продемонстрирована возможность педагога самостоятельно выбирать методы и приемы обучения, которые демонстрируют результат учебно-образовательного процесса.

Таким образом, необходимо очень тщательно подходить к решению проблем методического характера. Именно педагог является тем субъектом образовательной деятельности, которому необходимо выбрать из большого количества современных методов обучения иностранному языку те, которые наилучшим образом будут соответствовать целям и задачам обучения, которые были поставлены. При этом педагогу необходимо учитывать индивидуальные особенности каждого учащегося, его интересы, способности, увлечения в каждом конкретном классе.

english преподавание метод михеева

Заключение

В данной работе был изучен вопрос о методах и приемах обучения иностранного языка на старшем этапе, были рассмотрены такие категории методики как «метод» и «прием», их сходства и различия. Было установлено, что категория «метод» шире категории «прием», тем самым «прием» является структурной составляющей метода. В работе ознакомились с различными классификациями методов, в которых нами была выделена классификация И. Я. Лернера и М. Н. Скаткина, которые выделяют активные и пассивные методы обучения. Данная классификация хорошо согласовывается с задачами обучения и может служить хорошей формой организации урока, кроме того, в данной работе обратим особое внимание на активные методы обучения, так как, по мнению многих исследователей, они являются наиболее эффективными, чем традиционные методы.

Подробное описание получили активные методы обучения, которые в качестве своей цели ставят не только повышение интереса учащихся к изучаемому предмету, но и помощь в развитии качеств личности, которые будут необходимы для дальнейшего развития, например, развитие творческой самостоятельности, развитие стремления к саморазвитию, самосовершенствованию, развитию необходимых знаний, умений и навыков. Таким образом, в процессе проведения таких уроках складываются благоприятные условия для разностороннего развития личности.

Нами было изучено учебно-методическое пособие по английскому языку под редакцией О. В. Афанасьевой, И. В. Михеевой выделены особенности данного учебника, основные черты, преимущества и недостатки. Огромное внимание уделялось методам, которые использовали авторы в данном пособии, и было отмечена возможность использование педагогом не только традиционных методов, но и активных методов, которые предполагают развития умений, навыков, развития творческой личности и т. д.

Заметим, что изучение такой проблемы как корректный выбор методов и приемов обучения является очень важным в отечественной и зарубежной методике. Большинство ученых, таких как А. А. Щукин, И. П. Подласый, М. А. Данилов, И. П. Пидкасистый и т. д. уделяли огромное внимание данному вопросу. Точного ответа какие методы являются наиболее эффективными современная методика дать не может, но исходя из результатов нашего исследования, предположим, что использование активных методов обучения может продвинуть процесс обучения, так как использование данных методов предполагает то, что педагог и ученик станут равными субъектами учебного процесса, тем самым учащийся сам будет стремиться к получению необходимых знаний, умений, навыков, а педагог будет лишь помогать в стимулировании учащегося, используя необходимые методы приемы обучения.

Сделаем вывод, что достижение цели рассмотрения учебного процесса, а именно методов и приемов обучения иностранному языку была достигнута, а поставленные задачи выполнены.

Список используемой литературы

1. Афанасьева О. В., Михеева И. В. English. Student’s book: учеб. пособие для школьников. — М.: Просвещение, 2011. — 234с.

2. Андреева Г. М. Социальная психология: учебник для высших учебных заведений. — 5-е изд., испр. и доп. — М.: Аспект Пресс, 2006. — 363 с.

3. Бабанский Ю. К. Педагогика: учебник. — 2-е изд., доп. и перераб. — М.: Просвещение, 1988. — 479 с.

4. Гальскова Н. Д., Гез Н. И. Теория обучения иностранным языкам. Лингводидактика и методика: учеб. пособие. — 3-е изд., стер. — М.: Издательский центр «Академия», 2006. — 345 с.

5. Данилов М. А., Есипов Б. П. Дидактика: учеб. пособие. — М., 1998. 520 с.

6. Китайгородская Г. А., Леонтьев А. А. Содержание и границы понятия интенсивное обучение // Методика и психология интенсивного обучения иностранным языкам: сб. науч. ст. / под. ред. Китайгородской Г. А. — Москва: Изд. АПН СССР, 1981. — Вып. 7. — С. 230 — 236.

7. Конышева А. В. Организация самостоятельной работы учащихся по иностранному языку: учеб. пособие. — М.: ТетраСистемс, 2011. — 304 с.

8. Лернер И. Я. Дидактические основы методов обучения: учеб. пособие. — М.: Педагогика, 1981. — 186 с.

9. Майорова М. А. Некоторые психолого-педагогические особенности отбора, объема и распределения учебного материала в интенсивном курсе обучения по методу активизации резервных возможностей личности учащегося // Активизация учебной деятельности: сб. науч. ст. / под. ред. Майоровой М. А. Москва: Изд. АПН СССР, 1981. — Вып. 1. — С. 124 — 125.

10. Меркулова И. И. Система проблемных заданий в обучении чтению // Иностранные языки в школе / под. ред. Афанасьевой О. В., Бартош Д. К. — М, 1991, -Вып. 6. — С. 134- 136.

11. Пидкасистый П. И. Педагогика: учеб. пособие. — М.: Педагогическое общество России, 1998. — 640 с.

12. Подласый И. П. Педагогика: учебник для студ. пед. вузов. — М.: Просвещение: Владос, 1996. — 432 с.

13. Самойлова, Т. А. Игры на уроках английского языка: метод. пособие. — М.: ООО «Издательство АСТ», 2005. — 92 с.

14. Сафонова В. В. Проблемные задания на уроках английского языка в общеобразовательной школе: учеб. пособие. — Воронеж, 1987.- 45 с.

15. Сидорова Е. С. Активные методы обучения на уроках иностранного языка // Актуальные вопросы современной педагогики: материалы междунар. заоч. науч. конф. / под ред. Сидоровой Е. С. -- Уфа, 2012. — 176 с.

16. Скаткин М. Н. Дидактика средней школы: учеб. пособие. -- М.: Просвещение, 1982. -- 324 с.

17. Смолкин, А. М. Формирование мотивации учения: кн. для учителя. — М.: Просвещение, 1990. — 242с.

18. Щукин А. Н. Обучение иностранным языкам: теория и практика: учеб. пособие. М.: Филоматис, 2004. — 416 с.

19. Яшина Б. И. Методика развития речи и обучения иностранному: учеб. пособие — М.: Издательский центр «Академия», 2000. — 400 с.

. ur

ПоказатьСвернуть
Заполнить форму текущей работой