Методы и приемы преодоления неуспеваемости школьников по русскому языку

Тип работы:
Курсовая
Предмет:
Педагогика


Узнать стоимость новой

Детальная информация о работе

Выдержка из работы

Введение

неуспеваемость школьник русский язык

Слабоуспевающие ученики — это вечная проблема школы. Каждый учитель в процессе своей педагогической деятельности встречает немало учащихся, которые испытывают трудности при усвоении учебного материала. В настоящее время система образования столкнулась с проблемой, что количество трудностей в обучении школьников неуклонно растет.

Этой проблемой интересовались и занимались многие ученые, педагоги и психологи: К. Д. Ушинский, Л. В. Занков, В. Г. Горецкий, В. И. Цыпулина, Е. В. Вельдина, В. Н. Селиверстова и др.

Русский язык — весьма сложная дисциплина, особенно для учеников начальной школы. Поэтому проблема неуспеваемости по русскому языку проявляется особенно остро.

Эта тема всегда будет актуальной в связи с многообразием причин, ее порождающих. Все причины учителю знать невозможно, т.к. они очень индивидуальны. Но нужно их по возможности выявлять и устранять всеми возможными способами. Без выявления причин трудностей в обучении детей по русскому языку в начальной школе невозможна эффективная работа по их преодолению, и в конечном итоге, повышению успеваемости учащихся.

Причины неуспеваемости постоянно меняются и пополняются. Поэтому необходимо все время находить все более совершенные способы и приемы работы по их устранению.

Педагогу нельзя оставаться равнодушным ни к одной из причин неуспеваемости и оставлять ее без коррекции.

Объектом нашей работы является процесс обучения русскому языку.

Предмет — методы и приемы преодоления неуспеваемости школьников по русскому языку.

Цель: выявить наиболее актуальные причины неуспеваемости детей по русскому языку и найти самые эффективные методы и приемы их предотвращения и исправления.

Задачи:

· выявить психолого — педагогические и физиологические причины неуспеваемости школьников;

· рассмотреть как можно больше способов их предотвращения;

· сделать выводы о наиболее продуктивных методах решения данной проблемы.

1. Причины и способы выявления неуспеваемости младших школьников по русскому языку

1. 1 Психолого-педагогические и физиологические причины неуспеваемости

С каждым годом в начальной школе увеличивается количество слабоуспевающих детей.

К моменту поступления в школу ребенок является субъектом разнообразных видов деятельности. К концу дошкольного возраста у него формируется потребность в реализации. Именно эта потребность определяет в первую очередь степень готовности ребенка к школьному обучению, но дети, поступающие в 1 класс, имеют разный уровень подготовки к школе. Это может быть обусловлено рядом причин: состоянием здоровья ребенка; особенностями его раннего развития; степенью функциональной зрелости организма; характером внутрисемейных отношений; условиями воспитания в семье и др.

Подходов к классификации причин школьной неуспеваемости достаточно много. Разные педагоги и ученые выделяют факторы, влияющие на успеваемость ребенка, по-разному. Например, Селиверстова В. Н., учитель начальных классов, считает, что причиной неуспеваемости ученика могут служить следующие факторы:

· патология беременности и родов матери;

· плохая наследственность;

· травмы, тяжелые заболевания;

· временная задержка психического развития;

· неблагополучные семьи;

· социально — экономическая ситуация, которая снизила материальный уровень жизни людей (родители работают на двух-трех работах, чтобы накормить и одеть ребенка, а он, в свою очередь, предоставлен сам себе);

· плохая экологическая ситуация, загрязнение атмосферы и окружающей среды;

· недостаточный уровень готовности к учебе;

· программа начальной школы рассчитана на среднего ученика (большой объем учебного материала, быстрый темп прохождения лишают возможности отработать его, усвоить на более высшем уровне и т. д.) (16, с. 57−59)

Многие другие педагоги считают, однако, что школьная неуспеваемость может быть следствием причин как непсихологического характера (семейно-бытовые условия, педагогическая запущенность, уровень образования родителей, половозрастные особенности и др.), так и психологического характера (недостатки в познавательной, потребностно-мотивационной сферах, индивидуально-психологические особенности учащихся, несформированность процессов анализа и синтеза и др.).

Также существует мнение, что причиной низкого усвоения знаний часто является недостаточность развития мыслительной деятельности у школьника, в частности, таких основных ее операций, как анализ и синтез, слабое развитие регуляторных процессов интеллектуальной деятельности. Кроме того, учителю следует учитывать особенности психомоторного (двигательного) развития слабоуспевающих школьников, т. е. их способность к тонкой двигательной координации.

А ученый-психолог Гельмонт в своем подходе к квалификации причин неуспеваемости выделил особые группы: причины частичной, но относительной и эпизодической неуспеваемости.

Причины неуспеваемости по Гельмонту:

Ш неорганизованность в учении, недостаточный уровень общего развития;

Ш причины частичной, но относительно стойкой неуспеваемости: недостатки преподавания данного предмета, недоработка по данному предмету в предшествующих классах, недооценка или порой переоценка учащимися изучения данного предмета (причины психологического порядка);

Ш причины эпизодической неуспеваемости: недочеты в работе учителя, допущение промахов в отношении предупреждения неуспеваемости слабых или недостаточно прилежных учащихся, неровности и перебой в работе ученика.

Самую же распространенную классификацию причин школьной неуспеваемости предлагает А. П. Вельдина и опирается в ее составлении на взаимосвязь между причиной и последствием. Ниже приведена данная классификация:

1. В письменных работах пропускает буквы.

Причины:

· низкий уровень развития фонематического слуха;

· слабая концентрация внимания;

· низкий уровень развития наглядно-действенного мышления;

· несформированность приемов самоконтроля;

· индивидуальные типологические особенности личности.

2. Неразвитость орфографической зоркости.

Причины:

· низкий уровень развития произвольности внимания;

· низкий уровень объема распределения внимания;

· несформированность приемов учебной работы;

· низкий уровень развития кратковременной зрительной памяти;

· слабое развитие фонематического слуха;

· низкий уровень развития наглядно-действенного мышления.

3. Плохо списывает с доски, с текста.

Причины:

· несформированность предпосылок учебной деятельности;

· низкий уровень развития произвольности внимания;

· низкий уровень переключения внимания;

· низкий уровень развития кратковременной памяти. (5, с. 35−38)

Известно, что одна из основных задач учителя начальных классов — научить ребенка читать и писать, т. е. письменной речи. Общепризнано также, что обучение письменной речи — один из самых трудных для ребенка этапов обучения в школе. Он же одновременно является и важнейшим этапом, на котором закладывается сама возможность дальнейшего обучения. Однако с трудностями обучения грамоте младшие школьники справляются по — разному. И если в целом большинство детей выполняют требования, предъявляемые программой по технике чтения и навыкам письма, то всегда есть дети и их количество, к сожалению, в последнее время неуклонно растет, — чьи затруднения не дают возможности утверждать, что они овладели грамотой в должном объеме.

Иногда у таких детей наблюдается стойкое нарушение чтения (дислексия), иногда ошибки при письме (дисграфия), но чаще всего выявляются многочисленные и, на первый взгляд, нелепые ошибки и в чтении, и при письме, которые угнетают ребенка, беспокоят учителя и родителей. Ошибки в чтении и при письме могут быть единственной проблемой ребенка, а могут сопровождаться плохо развитой устной речью — бедным словарем, нарушением грамматического строя, несформированностью логико-грамматических отношений. В этом случае невозможность дать развернутый грамотный ответ ведет к неуспеваемости ребенка по так называемым устным предметам. Плохая техника чтения не дает вникнуть в содержание прочитанного, что влечет за собой неправильное решение математических задач. Словом, к середине 2 класса ребенок может стойко отставать по всем предметам.

Дисграфия (нарушение письма) составляет значительный процент среди других нарушений речи, встречающихся у учащихся массовых школ. Она является серьезным препятствием в овладении учеником грамотой на начальных этапах обучения, а на более поздних — в освоении грамматики родного языка. Человек, страдающий дисграфией, не в состоянии соотнести звук с его конкретным графическим обликом (буквой), зафиксировать соответствие «звук — буква» в памяти и пользоваться им при письме или чтении. У страдающего дисграфией полностью сохранен уровень интеллектуального развития, и оно соответствует возрасту. Диагноз «дисграфия», по мнению ведущих специалистов-нейропсихологов, может быть поставлен только при несформированности навыка письма после 3−4 лет регулярного обучения письму.

Учитель постоянно может сталкиваться с дисграфией. Некоторые учителя считают дисграфические ошибки нелепыми, вызванными личностными качествами учеников, неумением слушать объяснение учителя, невнимательностью при письме, небрежным отношением к работе и т. п. На самом деле в основе подобных ошибок лежат более серьезные причины: несформированность фонетико — грамматической и лексико — грамматической сторон речи. Так, пропуски гласных и согласных букв — «трва», «тава», вместо «трава»; перестановки букв в слове — «тко» вместо «кто», «онко» вместо «окно»; перестановки и выпадение слогов — «кокродил», «кродил» вместо «крокодил»; появление лишкних букв или слогов в слове — «тарава» вместо «трава», «мотоцикил» вместо «мотоцикл»; недописание букв или слогов в слове — «о» вместо «он», «красны» вместо «красный» и т. п. обусловлены несформированностью грамматического восприятия и связанного с ним анализа и синтеза слова. (18, с. 43−48)

Чаще всего нарушение письменной речи выявляется у детей с теми или иными недостатками устной речи. Иногда к началу обучения эти недостатки уже скорректированы, но при письме проявляются в различных специфических ошибках. Эти ошибки вызваны трудностью дифференциации звуков, имеющих акустико-артикуляционное сходство. В устной речи недифференцированность ведет к заменам и смешениям звуков. В письменной речи в этом случае наблюдается смешение букв.

По акцентно-артикуляционному сходству смешиваются чаще всего: лабиализованные гласные (рочей — ручей); звонкие и глухие парные согласные в четкой позиции (деди — дети); свистящие и шипящие согласные (шиски — шишки); сонорные согласные; аффрикаты (чапля — цапля).

Если ребенок не выделяет всех звуков в составе слова, то имеют место пропуски букв (сезы — слезы). Часто ребенок в процессе проговаривания при письме «слышит» дополнительные гласные и их вставляет в слово (Александар — Александр; шекола — школа). Если же ребенок затрудняется в анализе последовательности звуков в слове, то в его письменных работах появляются перестановки букв и слогов (корвом — ковром; ласкогово — ласкового). При этом часто искажается слоговая структура слова (леот — лето; билн — блин).

Несформированность фонематического слуха приводит к тому, что учащиеся не различают фонем родного языка, а также не умеют применять при письме некоторые грамматические правила.

Следующий тип ошибок обычно называется аграмматизмами. Все они вызваны нарушением лексико-грамматического строя речи. Иногда уже по устной речи ребенка, изобилующей неправильными употреблениями форм слов, неточными подборами слов по значению, нарушениями согласования слов, учитель сразу поймет, каких ошибок можно ожидать в письменных работах этого ученика. Но часто лексико-грамматические нарушения в устной речи не слишком значимы, зато проявляются в трудном для ребенка процессе овладения письменной речью. Большие трудности в начальное обучение грамоте вносит несовпадение форм орфоэпии и орфографии. В устной речи слова произносятся слитно, на одном выходе, а в письменной речи отделяются друг от друга. Если ребенок не может уловить, вычислить в потоке речи устойчивые речевые единицы, то возникают ошибки в виде слитного написания смежных слов или раздельного написания частей слова (все дни шел дождь; на лей; и дут).

Часто у детей с недостаточным речевым развитием нарушается функция словообразования (при подборе проверочных слов: шаг — шагик); нет осознания обобщенного значения морфем (башня выглянула хмуро). Школьники с недостаточным уровнем речевого обобщения не вполне хорошо умеют уловить различные признаки разных частей речи, что ведет к их неправильному употреблению в речи, нарушению согласования сообщений из слов. Большое значение здесь играет также недостаточный объем кратковременной памяти, в которой удерживаются исходные элементы сообщения. Все это приводит к появлению следующих специфических ошибок: желтая солнце, скоро облетит деревья.

У всех этих ошибок один источник — фонетико-фонематическое недоразвитие речи, т. е. нарушение восприятия, анализа и синтеза звуков речи и несоотнесение звука и соответствующей буквы. (13, с. 43−57)

Независимо от того, проявляется проблема тотально или затрагивает отдельные стороны устной или письменной речи ученика, она, безусловно, требует скорейшего разрешения. Что же может сделать учитель?

Во-первых, отличить ребенка, имеющего объективные трудности в овладении письменной речью, от детей, плохо успевающих по другим предметам. Во-вторых, преподаватель должен понимать, что общие способы и методы обучения, пусть и повторение многократно, не приносят заметных результатов у детей с проблемами речевого развития. Многоразовые переписывания плохо выполненных заданий, ежедневные тренировочные диктанты на дополнительных занятиях лишь умножают неудачи ребенка, вызывая в нем неуверенность в себе и неприязнь к обучению в целом. Ребенок нуждается в квалифицированной помощи логопеда, в специальных коррекционных заданиях, подобранных с учетом конкретных нарушений речевых и неречевых центров, обеспечивающих речевую деятельность. Взаимосвязь коррекционного и обучающего процессов способствует успешному усвоению учащимися материала по русскому языку в целом. Учитывая то, что дети-дисграфики уже с первого класса отстают в овладении письмом, в усвоении и применении на письме грамматических правил, необходимо начинать работу по предупреждению дисграфии с первого класса.

Цель обучения ученика-дисграфика — компенсировать его отставание. Считается, что успешная коррекция возможна до 10−11 лет — времени окончательного формирования мозговых структур. Но педагогическая коррекция успешна в любом возрасте при правильно выработанном индивидуальном подходе к ученику. Ведь все ученики-дисграфики — разные. Успешность коррекции определяется тем, что в любом возрасте, даже при наличии органических нарушений, у педагога и ученика есть возможность работать над развитием разного рода компенсаторных механизмов: развивать память, внимание, наблюдательность, образное мышление и пр. При этом степень успешности коррекции тем выше, чем сознательнее ученик участвует в формировании компенсаторных механизмов, т. е. чем лучше он владеет языком, навыками устной речи, развивает свои речевые навыки.

Не следует привлекать внимание ребенка к дисграфическим ошибкам. Концентрируя внимание (свое и ученика) на дисграфических ошибках во время плановой работы по программе класса, учитель утрачивает ориентиры в развитии его навыков.

При проверке работ дисграфиков необходимо снизить требования. Речь идет прежде всего о работах, требующих навыков грамотного беглого письма: о диктантах, изложениях и сочинениях. Представляется, что такой вид контроля, как словарные диктанты, следует исключить для ученика-дисграфика хотя бы до проведения коррекции. Но лучше просто заменить его текстом.

Самый приемлемый вид работ при дисграфии — медленное и внимательное переписывание текста. Оно может оцениваться максимально строго.

В случае таких отклонений учителю с ними самостоятельно справиться бывает очень трудно. Здесь просто необходима помощь профессионала-логопеда. Действуя сообща, помочь таким детям вполне реально. Одна из главных задач логопеда — правильно определить причины, лежащие в основе нарушения письма, поскольку от этого зависят методы и продолжительность коррекционной работы. А сама коррекционная работа тесно связана с процессом обучения. В программе 2 класса предусмотрен раздел «Звукобуквенный анализ»; который помог бы многим школьникам. К сожалению, этот раздел, трудный для многих детей, воспринимается учителем как второстепенный, и они стараются быстрее «проскочить» трудную для детей тему. В результате, к 3 классу дети уже не в состоянии объяснить, чем отличается звук от буквы, глухой согласный от звонкого, а гласный от согласного звука. Стойкое неумение слышать и выделять звуки в потоке речи, соотносить их с буквами и, как следствие, многочисленные «глупые» ошибки в тетрадях — вот плата за игнорирование важности навыков звукобуквенного анализа слова.

Нарушения письменной речи часто сочетаются с нарушениями пространственного ориентирования. Иногда (особенно в начальной школе!) ученику трудно разместить письменную работу на тетрадном листе, определить необходимое количество линеек и клеточек. Ему трудно провести поля, нарисовать таблицу, записать слова в столбик и т. д. Проблемы с полями, когда ученик пишет без полей, часто заезжает на них, могут быть вызваны лингвистическими причинами (нарушения в осознании слоговой структуры слова). К сожалению, чтение по слогам сейчас используется не во всех методиках обучения чтению, хотя оно необходимо для формирования навыка слухового и зрительного анализа слова, уяснения его морфемной структуры в средней школе. Ученик, у которого навык членения слова на слоги ввиду ряда причин несформирован, воспринимает слова целиком, в его образном, звуковом, графическом и смысловом аспектах. Читая, он угадывает слово по первым и последним буквам, а на письме всячески старается избежать переносов. Понятно, что заезды на поля в этом случае не должны рассматриваться как неаккуратность и вызывать снижение оценки за работу.

Коррекция может быть проведена достаточно быстро и успешно. Необходимо дать ученику задание делать перенос на каждой строчке, поставив для этого черточки у полей тетради. Для начала ученик должен перестать бояться переносить слова. Необходимо провести коррекционную работу по закреплению навыка узнавания слога как сочетания гласных и согласных звуков, подчиненного в неначальных словах принципу восходящей звучности. Коррекция включает в себя индивидуальное домашнее задание на разбиение слова на слоги после объяснения учителя. (4, с. 34−39)

Одна из причин возникновения школьных трудностей обучения младших школьников является леворукость ребенка. Леворукость — это не патология и не недостаток развития. И тем более не каприз или упрямство ребенка, просто не желающего работать «как все», правой рукой, как иногда считают некоторые родители и «опытные» учителя. Леворукость — очень важная индивидуальная особенность ребенка, которую необходимо учитывать в процессе обучения и воспитания. До недавнего времени леворукость представляла серьезную педагогическую проблему. Считалось необходимым систематически переучивать леворуких детей, у которых не оставалось альтернативы при выборе руки для письма — все должны были писать правой. При переучивании использовались порой самые жесткие методы, не считаясь с индивидуальными особенностями ребенка и его возможностями, и принося в жертву его здоровье. В последнее время школа отказалась от практики переучивания леворуких школьников, и они пишут удобной для них рукой. (2, с. 31−33)

1. 2 Типы заданий для выявления причин неуспеваемости

Чтобы начать работу по устранению причин неуспеваемости, нужно их выявить. Ученый Психологического института РАО Н. П. Локалова предлагает задания, которые можно применять, чтобы выяснить причины неуспеваемости детей по русскому языку:

1. Выявление причин, связанных с недостатками процессов произвольного внимания:

школьни

ку предлагается без ошибок переписать следующие строчки: АММАДАМА РЕБЕРГЕ АССАМАСА ГЕСКЛАЛА ЕССАНЕССАС ДАТАЛАТТА; ЕНАЛССТАДЕ ЕНАДСЛАТ ЕТАЛЬТАРРС УСОКГАТА ЛИММОДОРА КЛАТИМОР; РЕТАБЕРТА НОРАСОТАННА ДЕБАРУГА КАЛЛИХАРРА ФИЛИТАДЕРРА и др. ;

корректурная

проба: используются бланки с несколькими рядами букв. Ученику предлагается в течение 5−7 минут как можно быстрее просматривать ряды букв и вычеркивать заданным образом 2−3 буквы (например, букву «а» зачеркивать, а букву «к» подчеркивать). Фиксируется количество просмотренных букв за отведенное время и количество допущенных ошибок (пропуск буквы или неправильно зачеркнутые буквы) (см. Приложение № 2)

2. Выявление причин, связанных с неумением анализировать буквы и выделять их в слове. Задание «Найди слово»: выбрать и подчеркнуть те буквосочетания и слова, которые написаны до черты:

3. Изучение сформированности процессов контроля над написанием. Задание «Найди ошибки»: ученику предлагается найти ошибки в тексте: На Крайнем Юге нашей страны не росли овощи, а теперь растут. В огороде много моркови. Под Москвой не разводили, а теперь разводят. Бешал Ваня по полю да вдруг остановился. Грачи вьют гнезда на деревьях. На новогодней елке висело много икрушек. Грачи для птенцов червей на пашне. Охотник вечером с охоты. В тетради Раи хорошие отлетки. Нашкольной площадке играли дети. Мальчик мчался на лошади. В траве стречет кузнечик. Зимой цвела в саду яблоня. (12, с. 12−20)

4. Проверка уровня развития опосредованной произвольной памяти. Задание «Пиктограммы»: ученику выдается лист бумаги, разделенный на 20 клеток (5 клеток по горизонтали и 4 клетки по вертикали). Его задача состоит в том, чтобы запомнить 20 слов и словосочетаний (конкретного и абстрактного содержания), которые учитель будет произносить с интервалом в 7−10 с. При этом ученик должен в каждой клеточке последовательно в соответствии с называемым учителем словом или словосочетанием рисовать его какое-либо условное изображение -пиктограмму, не используя при этом буквы или цифры. Через некоторое время (10−15 минут) ученику необходимо, глядя на свои пиктограммы, вспомнить как можно больше слов и словосочетаний и записать их в нижней части клетки под соответствующей пиктограммой.

Примерный набор слов:

Веселый праздник, радость, гнев, мальчик-трус, отчаяние, быстрый человек, скорость, печаль, вкусный ужин, теплый ветер, сомнение, зависть, сила воли, болезнь, успех, дружба, смелый поступок, справедливость, хороший товарищ, мороз.

5. Выявление недостатков фонематического анализа. Задание: различить заданный звук среди других речевых звуков (исследуемый звук предъявляется среди других звуков, как резко отличающихся, так и близких по акустическим и артикуляционным признакам). Например, выделить звук «у» из звукового ряда «о, а, у, о, и, ы, о» или слог «ша» из слогового ряда «са, ша, ца, ша, ща». Также задания на тонкую дифференцировку сходных звуков. Задания: «Предметное лото»: отобрать картинки на заданные звуки; «Буквенный диктант»: записать первую букву слов «труба», «дом», «дуб», «трамвай»; различить слова, близкие по звуковому составу, но различные по смыслу: «крыша» — «крыса», «день» — «тень», «булка» — «белка» и др. (4, с. 34−39)

6. Выявление недостатков звукобуквенного анализа. Задания:

определить

количество звуков в словах «мак», «шуба», «карточка», «гвоздь» и др. (отметить трудности в дифференциации выделенного звука с близким акустическим звуком и в какой мере ученик может выделять звуки, которые он произносит правильно или неправильно);

расчленить

слышимую речь на отдельные слова и звуки: выделить звуки из слова вразбивку назвать второй, третий, пятый и другие звуки в слове: назвать слово, где определенный звук стоял бы на втором, четвертом, седьмом и т. д. местах; определить количество гласных и согласных звуков в анализируемом слове;

последовательно

выделять звуки, входящие в состав данного для анализа слова: кот, дом, сом, шуба, окно, сумка, щипцы, клещи, бабушка, карточка, обезьяна, дверь, ткач, гнездо, дружба, торт, скворечник, чернильница, трещотка, кастрюля, кораблекрушение и др. Определить количество звуков в этих словах, назвать звуки, стоящие перед или после определенного звука (например, какой звук в слове «гвоздь» стоит после или перед «з», в слове дрова стоит перед «в» или после «д» и т. д.);

7. Выявление особенностей артикуляции. Задания:

произнести

гласные звуки: ученику нужно произнести гласные звуки, например, и-э, и-о, э-о, э-у, э-и, в различном темпе, повышая или понижая голос;

«Отчетливо

произнеси": ученик должен произнести согласные звуки, которые часто слабо дифференцируются (ш-с, ж-с, р-л, с-з), и пары слов, различающиеся одним звуком (мыс — мышь, нож — нос, жарко — жалко и т. д.). (8, с. 23−28)

8. Таблицы Шульте. Данная методика используется для исследования скорости ориентировочно — поисковых движений узора, объема внимания. Инструкция: «Покажите указкой и назовите все буквы. Как можно быстрее, не ошибаясь» (см. Приложение № 3). Пример:

Таблица

9. Методика Эббингауза. Методика используется для выявления уровня развития речи, продуктивности ассоциаций. Пример: «Расставь точки»:

Плохой сторож у одной хозяйки мыши поели в погребе сало тогда она заперла в погребе кошку, а кошка поела и сало, и мясо, и молоко

10. Тест различения и выбора фонем. Обращаясь к ученику, учитель говорит: «Сейчас я буду называть различные звуки. Будь внимателен: если среди этих звуков услышишь звук Ш, то подними руку»: Т, Ш, Ч, Ж, Щ, Ш и др. И возможен тот же вариант со слогами.

11. Методика изучения концентрации и устойчивости внимания (модификация метода Пьерона-Рузера). Инструкция: закодируйте таблицу, расставив на ней знаки по образцу:

Рис.

И другие упражнения, которые помогают педагогу выявить причины неуспеваемости детей. (12, с. 21−23)

2. Пути преодоления неуспеваемости младших школьников по русскому языку

2. 1 Виды заданий со слабоуспевающими детьми

Обучение слабоуспевающих учащихся необходимо проводить по специальной программе, которая, с одной стороны, должна быть всесторонней, а с другой — должна быть доступной для применения в условиях современной наполняемости классов и учебной загруженности учителей.

В системе специальных знаний обязательным является создание условий, которые обеспечивали бы целесообразный и эффективный характер деятельности каждого учащегося. Для сильных учащихся подбирают знания, требующие самостоятельности, творческого поиска, высокого уровня обобщения и систематизации изучаемого материала. Для слабых подбирают задания, повышающие активность в процессе восприятия и осмысления материала, оказывающие школьникам оперативную помощь в процессе первичного закрепления материала, обучающие приемам рациональной умственной деятельности, способствующие систематизации и совершенствованию знаний.

Типы заданий:

1) Задания со вставкой пропущенных букв. Например:

м…рков… к… ртофел… п… м…дор

м…ряк л… сник п… сател…

сн…гир… …рёл грач…

…тецдоч… св… ча

2) Задания на выбор проверочного слова. Например, выбрать проверочные слова из следующего ряда:

труд — труды, трудный, трудится

гриб — грибы, грибки, грибной, грибок

дед — дедушка, детки;

3) Задания с наличием образца выполнения. Например, поставить слова во множественное число. Образец: машина-машины, липа, роза, цветок, кукла, число, лампа, коробка;

4) Задания, в которых учащиеся выполняют только отдельные его части. Например, выписать из текста слова, которые указывают действие предмета:

МАША ПОШЛА В МАГАЗИН. В МАГАЗИНЕ ОНА УВИДЕЛА КРАСИВЫЕ ТЕТРАДИ. МАША ВЗЯЛА ТЕТРАДЬ С КОШКОЙ, КОТОРАЯ ПОХОЖА НА ЕЁ МУРКУ.

5) Задания на обозначение согласного звука в конце, основываясь насопоставлении проверяемого и проверочного слов. Например:

ь Был бы дож… ь, да сне… помешал.

На что и кла…, коли в семье ла….

ь Ло (д, т) ка, варе (ж, ш) ки, стри (ж, ш) ка, тра (в, ф) ка, про (б, п) ка

6) Задания со вспомогательными вопросами. Вопросы могут быть направлены на воспроизведение теоретической информации, а также практических умений и навыков. Цель использования таких вопросов — помочь учащимся вспомнить задания, которые являются необходимой основой для выполнения заданий. Например: «Что нужно сделать в этом упражнении? Какую часть речи мы называем существительным?» и т. д. ;

7) Задания с сопутствующими указаниями и инструкциями. В начале изучения теоретического положения могут использоваться задания с указаниями, разъяснениями, которые должны способствовать усвоению изучаемого материала. Например: «Прочитайте текст. Найдите в нем слова, обозначающие предмет.» и т. д. ;

8) Задания с теоретическими справками направлены на формирование умений обосновывать выбор того или иного действия соответствующей теории, воспитание привычки контролировать выбор формы или орфограммы определенным правилам. Пример применения правила при определении спряжения глаголов: уч. м — образую неопределенную форму учить, глагол на -ить, значит, он 2-го спряжения.

9) Задания с применениями классификации. Ученикам предлагается самостоятельно составить схему или таблицу, т. е. представить материал в определенном порядке. Например, составить схему написания НЕ со всеми частями речи или способы словообразования.

10) Проблемно-познавательное задание помогает учащимся овладеть основными логическими операциями, такими, как сравнение, анализ, обобщение и т. п. Например, сравнить слова коса и коса (6, с. 46−47)

11) Задания с выбором ответа. Например, тест:

ь Найди и подчеркни названия частей речи: подлежащее, числительное, глагол, сказуемое, предлог, имя существительное, обстоятельство, местоимение, союз, наречие, суффикс, частица, корень;

ь Найди лишнее понятие и обведи его: имя прилагательное, имя существительное, имя числительное, предлог, местоимение, глагол, наречие;

12) Задание на восстановление деформированного текста. Например:

По, заяц, болоту, скакал

Кочку, с, на, кочки, бух, снег, в, да

Косой, под, что, чувствует, ногами, что-то, шевелится

Громким, из-под, хлопаньем, стали, снега, с, крыльев, куропатки, вырываться

Заяц, лес, до, перепуганный, смерти, кинулся

В, стая, снегу, в живёт, куропаток

Вылетают, болоту, они, клюкву, по днём, ходят, выкапывают

Опять, в, поклюют, снег, и

Заметит, снегом, кто, под, их;

13) Творческие задания. Например, составить кроссворд:

Рис.

1. Домашнее животное

2. Дорожка в парке

3. Овощ

4. Птица

5. Рынок

6. Дети

7. «Два серебряных коня»

14) Задания с добавлением одной буквы для получения новых слов. Например:

ь Добавь одну букву в середине слова, чтобы получились новые слова: пот, сачок, свет, парк

ь Добавь одну букву в конце слова, чтобы получились новые слова: шпага, база, шёл, банк

ь Добавь одну букву в начале слова, чтобы получились новые слова: дача, порт, клад, рис.

Достаточно эффективным может быть и прием, который используется Ш. А. Амонашвили, — превращение отстающего ученика в «учителя», наставника, помогающего слабому ученику из младшего класса.

Вычленение «успешных» сфер деятельности слабоуспевающего школьника позволяет изменить отношение к нему педагогов, родителей, учеников в лучшую сторону.

Рекомендуется закреплять осознание школьником имеющихся у него достижений и успехов. Отталкиваясь от них, нужно помогать ему воспринимать очередное учебное задание само по себе, без воспоминаний о переживаниях, которые ему сопутствовали при прежних неудачах.

Полезно фиксировать, отмечать и поощрять малейшие удачи ребенка в учебной деятельности, самые, казалось бы, незначительные сдвиги к лучшему. Особое внимание следует уделить тому, чтобы не дать закрепиться новым неудачам. Для этого, тренируя волю ребенка, нужно заставлять его доводить начатое дело до конца (например, решить трудную орфографическую задачу сразу, не откладывая ее на «потом» при первых же ошибках). Особое внимание стоит обратить на характер и форму порицания и поощрения слабоуспевающего ученика. Порицание ни в коем случае не должно касаться способностей ученика.

Оно должно быть предельно конкретным и направленным на устранение ясно осознаваемых самим учеником недостатков (например, нарушений дисциплины, небрежности в работе и т. д.). Немаловажно, каков тон речи учителя в момент порицания.

Раздражение, злость в голосе вызывают только негативную реакцию ученика. Нужно стараться говорить с ним спокойно, доброжелательно и заинтересованно.

Следует обращать внимание и на такие моменты, связанные с получаемой неуспевающим оценкой, как ее подробное обоснование, а также выделение тех критериев, по которым идет оценивание с тем, чтобы они были понятны самим учащимся.

Постепенно воспитывая у неуспевающего школьника уверенность в себе, в своих возможностях и изменяя тем самым его отношение к своей неуспеваемости, следует затем переходить к постановке перед ним конкретной и четкой цели по преодолению отставания в учебе.

2. 2 Организация самостоятельной работы слабоуспевающих учащихся на уроках русского языка

Один из главных путей преодоления школьной неуспеваемости по русскому языку является организация самостоятельной работы. Самостоятельная работа на уроках русского языка только тогда будет давать положительные результаты, когда слабоуспевающие ученики научатся выполнять ее правильно и быстро.

Чтобы работать самостоятельно, детям нужно владеть техникой письма. Процесс овладения техникой письма невозможен без орфографической грамотности. Предупреждение орфографических ошибок — одно из главных условий успешного обучения учащихся грамотному письму. При записи любого слова необходима предварительная работа по слого-звуко-буквенному анализу слова.

Так, уже в период обучения грамоте ученики, прежде чем записать слово, делают звуковой анализ и, записывая, проговаривают по слогам, именно проговаривание, по мнению специалистов, играет большую роль в формировании орфографического навыка. Каждое слово или предложение при списывании с образца должно быть предварительно прочитано и понято.

Проговаривая слова, ученики меньше пропускают буквы, не заменяя и не переставляя их. Для того чтобы ученик списал текст без ошибок, он должен понимать то, что списывает, а для этого он должен правильно прочитать текст.

Важно, чтобы в процессе самостоятельной работы учащиеся пользовались алгоритмом списывания.

v Внимательно прочитай предложение, текст (осмысли его).

v Повтори его, не заглядывая в текст.

v Найди все орфограммы.

v Прочитай орфографически.

v Пиши, диктуя себе по слогам.

v Проверь написанное.

Работа с карточками, которая также используется в самостоятельной работе учащихся, дает полную картину усвоения учащимися изучаемой орфограммы. Подобная работа дисциплинирует детей, экономит время. Работая с карточкой, учащийся должен повторить орфограмму и закрепить ее при выполнении разноуровневого задания, проявить самостоятельность, упорство и аккуратность.

Для самостоятельной работы слабоуспевающих учащихся выбираются различного рода задания. Более легкие задания способствуют повышению мотивации к учению, более трудные пробуждают ребенка к активной мыслительной деятельности. Но поскольку слабоуспевающим детям тяжело работать с трудными заданиями, им предлагается своеобразная помощь — правила, памятки, слова из раздела «Слова для справок», образцы готовых текстов. Ребенок обращается к ним лишь в том случае, если испытывает затруднение в выполнении задания.

Если ученик не испытывает трудности, он может выполнить его самостоятельно без всякой помощи. Подобные индивидуальные задания не только способствуют более прочному усвоению знаний, но и делают усвоение осознанным, формируют у слабоуспевающих учащихся навыки самостоятельной работы.

Вот различные примеры таких заданий:

1. Дополни сочетания слов: вместо точек напиши имена прилагательные. Укажи род имен прилагательных. При затруднении в определении рода используй памятку.

ДЕНЬ БЫЛ _____ И _____. ВДРУГ НАБЕЖАЛА _____ ТУЧКА. ПОСЫПАЛСЯ ДОЖДИК. _____ СОЛНЦЕ ПРОДОЛЖАЛО СВЕТИТЬ. _____ КАПЛИ ПАДАЛИ НА _____ ЗЕМЛЮ. В КАПЛЯХ ДОЖДЯ ИГРАЛИ _____ ЛУЧИКИ. ВОТ ДОЖДИК КОНЧИЛСЯ. ПО НЕБУ ДУГОЙ ПРОТЯНУЛАСЬ _____ РАДУГА.

Вставь пропущенные имена прилагательные. При затруднении смотри слова из раздела «Слова для справок». Определи род имен прилагательных. При затруднении обращайся к памятке.

Слова для справок: пасмурный, грозовая, мелкий, влажную, яркое, солнечные, разноцветная.

2. Прочитай. Верно ли употреблены имена прилагательные? Если нет, исправь ошибки. При затруднении смотри образец рассуждения.

Лес совсем улетал сквозистая.

Редки в нём листья.

Скоро будет снег пушистое.

Падать с высоты.

Образец рассуждения: «Существительное лес мужского рода. Значит, прилагательное сквозистый тоже мужского рода, поэтому пишу окончание -ый.

3. Распредели словосочетания существительное + прилагательное по столбикам. Как ты догадался? При затруднении смотри образец.

Свежий ветер, зеленое поле, красивая картина, майский день, тяжелая работа весеннее утро, дикая гвоздика, первый ландыш, белое платье, стройный клен, плакучая ива, глубокое дупло, весеннее солнышко, ржаное поле.

Образец.

Таблица

Мужской род

Женский род

Средний род

Свежий ветер

4. Образуй от существительных имена прилагательные мужского, женского и среднего рода. Запиши их в три столбика. При затруднении смотри образец.

Осина, липа, клён, дуб, сирень, яблоня, вишня, груша, абрикос, виноград, алыча, малина.

Образец.

Таблица

Мужской род

Женский род

Средний род

Составь со словами третьего столбика словосочетания. Запиши их. Подчеркни все орфограммы.

Образец: осина — осиновый, осиновая, осиновое.

5. Вставь подходящие по смыслу имена прилагательные так, чтобы получился рассказ про зайца. При затруднении используй слова из раздела «Слова для справок»

ЭТОТ _____ ЗВЕРЁК ЖИВЁТ В ЛЕСУ. У НЕГО _____ УШИ, _____ ХВОСТ. ПЕРЕДНИЕ ЛАПЫ _____, А ЗАДНИЕ _____. ШУБКА У ЗВЕРЬКА ЛЕТОМ _____, А ЗИМОЙ — _____. МОРКОВКА, _____ КАПУСТА — САМЫЕ ЛЮБИМЫЕ ЛАКОМСТВА ЖИВОТНОГО. А ЗИМОЙ И _____ КОРА ХОРОША. _____ ЗВЕРЁК ВСЕГО БОИТСЯ.

Слова для справок: длинные, маленький, пушистый, короткие, свежая, белая, сухая, серая.

6. Замени имена прилагательные словами, близкими по значению. Напиши словосочетания, которые у тебя получились. Сравни их с образцом.

Тихая езда — __________

Тихий голос — _________

Верный друг — _________

Верный ответ — _________

Ясное небо — ___________

Ясный вопрос — _________

Образец: тихая езда — медленная езда, тихий голос — слабый голос, верный друг — преданный друг, верный ответ — правильный ответ, ясное небо — чистое небо, ясный вопрос — четкий вопрос.

7. Замени одним словом, близким по значению. При затруднении смотри «Слова для справок».

Очень известный писатель, очень маленький гриб, очень жаркое лето, очень худой человек, очень неаккуратный вид, очень холодная вода, очень большой завод.

Слова для справок: неряшливый, тощий, знаменитый, гигантский, крохотный, знойное, студёная.

8. Продолжи пословицы. Подчеркни имена прилагательные, противоположные по значению. При затруднении смотри слова из раздела «Слова для справок». Определи число имен прилагательных. При затруднении смотри памятку.

Доброе слово лечит, а _____ калечит.

Верёвка хороша длинная, а речь _____.

Платье хорошо новое, а друг _____.

Родная сторона мать, а чужая _____.

Слова для справок: мачеха, злое, короткая, старый. (13, с. 57−59)

2. 3 Работа со слабоуспевающими учениками на дополнительных занятиях

Успешное обучение всего класса может осуществляться при условии более или менее одинаковой подготовки всех его учащихся. Но практика показывает, что почти в каждом классе есть отдельные ученики, которые в силу разных причин не успевают по русскому языку. Отсюда возникает необходимость применения особых мер по отношению к отстающим ученикам, чтобы помочь им догнать класс и идти с ними вровень.

С отстающими учениками нужна особая дополнительная работа как на уроках, так и в отдельных случаях на дополнительных занятиях. Обычно эти занятия являются как бы продолжением классных уроков, отличаясь от последних тем, что здесь не изучается новый материал и работа ведется не со всем классом, а с несколькими учениками. Дополнительные занятия после уроков часто воспринимаются их участниками как очень скучное и утомительное дело, поэтому не оправдывают затраченного труда и времени; ученики по — прежнему продолжают отставать, теряют интерес к этой работе, стараясь под разными предлогами уклониться от нее. (1, с. 20)

Дополнительные занятия проводятся раз в неделю и занимают время обычного урока — 45минут. Задания могут быть следующими:

1. На развитие фонетики:

v «расшифруйте» слова. Измените порядок букв и узнайте слово: арам, ажаб, леак, нгмо, ачыс. Запишите получившиеся слова;

v напишите буквы в словах в алфавитном порядке. Например: хоупл — лопух. Ряд слов: смоты, угьша, ныбти, свьоа, онет, кижё, шёр;

v запишите слова, чтобы согласные л, м, в, р, б были в них твердыми: мял-___, вёл-___, вёз-___, бил-___, ряд-___, люк-___;

v найдите ошибки и запишите правильно: фамолет-_______, пуловица-________, маразин-_______, свед-____, стакач-______, шулавка-_______, варильки-________, гавка-_____, мозлята-_______, Веня-____;

v выберите слова, в названиях которых есть мягкие согласные: раза, люпин, астра, василёк, пион, мак, гвоздика, нарцисс;

v запишите текст, вставляя пропущенные буквы: Наступила з_м_. Выпал сн_г. Друзья М_кс и Ж_н_ взяли с_нки и пошли на г_рк_. Там было уже мн_г_ р_б_т. Все были р_ды первому сн_г_.

v найдите в одном слове два других слова: соробака, козаро, коронава, рамаки, бакиран, оскозлы, куцарица, норага;

v найдите в каждой строке одно дишнее слово:

каюта, поют, ёжик, ель;

пальто, книга, метро, вопрос;

v укажите верную транскрипцию слова лисьи: 1) [лисьи], 2) [л'ис'и], 3) [л'ис'й'и], 4) [л'ис'й'ы];

v в каком слове количество букв и звуков совпадает: льняной, ельник, каюта, лестница;

2. На правильность определения слогов и переноса слов:

v подумайте и ответьте: одинаково ли количество слогов в каждой паре слов?

Юла-люк, ель-ели, мой-моя;

v объясните, почему так перенесены слова: силь-ные, яго-ды, май-ка, пла-тье;

v спишите слова, разделяя их на слоги для переноса: лужайка, ручейки, зайчата, скамейка;

v выпишите слова, которые нельзя переносить, разделить их на слоги: город, стол, парта, Юлия, Ольга, ушёл, убежал, уехал, Зоя, орёл, тетрадь, Минск, овёс, Москва, окно, под елью, птица, стая;

v добавьте в каждое слово слог или слоги, чтобы получилось слово из словаря: у… ник. жур… …нал …роз …рошо;

v напишите слова во множественном числе и разделите их на слоги для переноса: мальчик, стройка, коллектив, осока, палец, стайка, массаж;

v составьте предложение, используя опорные слова. Выделенные слова разделите на слоги для переноса: осенью, льёт, деревья, дождь, воробьи;

v найдите ошибки в делении на слоги, выпишите эти слова, разделите их на слоги правильно: пое-ха-ли, про-снул-ся, мал-ень-кие, ра-збу-ди-ли, о-зе-ро, о-кош-ко, силь-ный, об-ъе-ха-ли, рас-ска-за-ла, за-жужж-а-ли;

v выпишите слоги: по, рт, иг, стр, я, зк, ви, внз, бы, ё, рш, пя, фхт, ы, чк, а, дбр, ар, де, у, цг, ю, ом, сш, э, лчт, мё, ян, вр, тю;

v переставьте слоги местами, запишите полученные слова: качай-_____, наши-____, камыш-_____, насос-_____, навес-_____, лаю-___, рано-____, кабан-_____;

3. На правописание сочетаний жи-ши, ча-ща, чу-щу:

v прочитайте предложение, вставляя слог жи или ши: Проснулись е__, выползают у__, строят __лищачи__ истри__;

v подберите подходящее по смыслу слово. Выделите орфограмму жи-ши: Летучие ____. Душистые _______. Колючие ___. Цветные _________. Проворные ______. Густые ______.

Слова для справок: еж, карандаш, мышь, ландыш, камыш, стриж;

v спишите, дописывая пропущенные слоги чу-щу, предложения из стихотворения С. Маршака и А. Барто.

Щеткой чи__ я щенка, щеко__ ему бока.

Я по улице ска__, я верёвочку вер__.

v выпишите слова с буквой ы: малыш_, м_сли, кр_са, кувш_н, ланд_ш, кам_ш;

v измените слова по образцу, выделите орфограмму ча-ща: молчит-молчат, кричит-______, рычит-_____, пищит-_____, стучит-______;

v выпишите слова с буквой я: куч_, мал_р, пр_ник, пол_на, ч_йка, внуч_та;

v выпишите слова с буквой ю: Л_стра, Л_ся, кл_чик, кол_чка, ч_лки, щ_ка;

v напишите ответы на вопросы. Выделите орфограмму жи-ши:

1) Что растет на соснах и елях?

2) Как называется дикая роза?

Н.Н. Китаев предлагает следующие приемы работы: учащиеся отстают по любому предмету, в том числе и по русскому языку, по разным причинам. Если путем максимальной активизации учебной работы преодолеть пассивное отношение ученика к предмету, пробудить интерес ученика к изучению русского языка и стимулировать его самостоятельную работу, то он подтянется к остальным и постепенно ликвидирует пробелы в знаниях и навыках.

Человек лучше овладевает тем или иным кругом знаний, если он должен будет самостоятельно изложить их другим людям с целью передачи этих знаний; при этом условии и самому излагающему станет ясным и понятным в излагаемом материале.

Чтобы добиться активности и устойчивости внимания, учитель должен поставить, например, такую задачу: «Прочитайте, а затем изложите прочитанное ясно и понятно всему классу».

Таким образом, «словесный отчет» заставляет учащегося активно перерабатывать материал так, чтобы он и другим стал понятным, для чего излагающему требуется облекать свои мысли в соответствующую словесную форму, подыскивая нужные слова. Самостоятельное формулирование чужих мыслей — одно из условий их полного усвоения.

Прежде чем приступить к этим занятиям, необходимо провести с каждым слабоуспевающим учеником своеобразную психологическую подготовку. Сначала нужно выявить у школьника расположение к занятиям, разъяснить их значение, выявить уверенность в своих силах и в успехе дела.

Эти занятия могут заключать в себе игровой момент. Он побуждает отстающих учеников не просто слушать учителя и выполнять его задания, а самим по очереди проводить эти занятия, спрашивать своих товарищей по группе, диктовать им тексты.

Роль учителя на этих занятиях сводится к следующему: заранее наметить разделы грамматики и орфографии, которые нужно повторить со слабоуспевающими учениками, подобрать упражнения и тексты для диктантов. Весьма полезным для усвоения правописания является прием послогового проговаривания отдельных слов, как с непроверяемыми орфограммами, так и с проверяемыми. Трудные орфограммы проговариваются таким образом несколько раз. Использование чувственной стороны запоминания послогового проговаривания является весьма эффективным приемом.

Не следует ограничиваться на занятиях лишь повторением пройденного в классе материала. Нужно также заглядывать на один-два урока вперед. На следующем уроке в классе учитель может предложить кого-нибудь из отстающих учеников попробовать кратко изложить материал, частично изученный на дополнительном занятии, всему классу, который его еще не проходил. Как уже доказано, интеллектуально пассивные учащиеся, скучающие на уроках, с большим интересом участвуют в этих дополнительных занятиях, добиваются, чтобы им позволили объяснить. Они проявляют большую активность на уроке, усвоив что — то на дополнительном занятии. (11, с. 15−35)

Заключение

Исследовав методическую и научную литературу по данной проблеме, рассмотрев эффективные приемы и виды упражнений по устранению неуспеваемости, мы пришли к следующим выводам:

1. Выявление причин неуспеваемости — один из самых важных этапов борьбы с ней. Осуществлять это можно в любом случае, будь это причины психолого-педагогические или физиологические. Преодолением неуспеваемости по русскому языку надо заниматься особенно упорно, т.к. именно на этом этапе формируется уровень грамотности человека.

2. Неуспеваемость по русскому языку в начальной школе — проблема сложная, но решаемая. За короткий промежуток времени можно добиться существенных результатов и сократить количественный состав слабоуспевающих учеников вдвое, если использовать на уроках и в индивидуальной работе виды упражнений, рассмотренные нами в ходе исследования.

3. Особенно эффективными упражнениями по устранению и предупреждению ошибок являются:

Ш задания со вставкой пропущенных букв;

Ш задания на выбор проверочного слова;

Ш задания с наличием образца выполнения;

Ш задания, в которых выполняются отдельные его части;

Ш задания на обозначение согласного звука в конце;

Ш задания со вспомогательными вопросами и т. д.

Список литературы

1. Афонина Е. А. Некоторые пути преодоления неуспеваемости / Е.А. Афонина// Начальная школа. — 2011, № 6. — 26−27с.

2. Баринова Е. А. О самостоятельной работе на уроках русского языка. Пособие для учителя / Е. А. Баринова. — М.: УЧПЕДГИЗ, 1963. — 145с.

3. Безруких М. М. Леворукий ребенок в школе и дома / М. М. Безруких. — М., 2004. — 167с.

4. Бесонова А. В. Развитие речи слабоуспевающих учащихся на уроках русского языка [электронный ресурс]. — Режим доступа. http: www. dissercat. com. свободный. — Заглавие с экрана.

5. Бугрименко Е. А. Готовность детей к школе. Диагностика психического развития и коррекция его неблагоприятных вариантов: методические разработки для школьного психолога / Е. А. Бугрименко, А. Л. Венгер, К. Н. Поливанова, Е. Ю. Сушкова. — М., 1989. — 262с.

6. Вельдина Е. В. Развитие орфографической зоркости. Работа со слабоуспевающими детьми / Е.В. Вельдина// Начальная школа. — 2004, № 3. — 35−38с.

7. Гдалевич Л. А. Сумеем ли мы воспитать любовь к русскому языку? / Л.А. Гдалевич// Русский язык в начальной школе. — 1989, № 4. — 46−47с.

8. Горецкий В. Г. Уроки обучения грамоте / В. Г. Горецкий, В. А. Кирюшкин, А. Ф. Шанько. — М.: Просвещение, 1985. — 253с.

9. Даниленко О. Б. Интеллектуальное развитие учащихся на уроках русского языка / О. Б. Даниленко // Начальная школа. — 2006, № 2. — 67−69с.

ПоказатьСвернуть
Заполнить форму текущей работой