Методы проблемного обучения в преподавании иностранного языка

Тип работы:
Курсовая
Предмет:
Педагогика


Узнать стоимость

Детальная информация о работе

Выдержка из работы

Оглавление

Введение

Глава 1. Теоретические основы использования проблемных методов обучения в преподавании иностранных языков

1.1 Личностно-ориентированный подход как основа для реализации образовательного процесса

1.2 История развития проблемного обучения как одной из форм личностно-ориентированного подхода

1.3 Содержание проблемного обучения

Глава 2. Практическое использование методов проблемного обучения в преподавании иностранного языка

2.1 Основные методы проблемного обучения

2.2 Моделирование урока с использованием проблемных методов в обучении английскому языку

Заключение

Список литературы

Приложения

Введение

Данная курсовая работа представляет собой исследование в области обучения иностранному языку, а в частности, проблемного метода обучения и его основных принципов.

Проблема методов обучения является одной из важнейших в педагогической науке и в практике обучения. От выбора и характера использования того или иного метода зависит, будет ли ученый труд для детей интересным и плодотворным.

Школьная практика и теоретические исследования последних лет свидетельствует о том, что проблемный метод как форма обучения в полной мере отвечает актуальной задаче методики, дидактики, психологии и педагогики, которые стремятся оптимизировать учебный процесс. Проблемность -- главное условие развития объекта (мир) и субъекта (человек) -- может быть рассмотрена как необходимость действовать.

Учебная задача может вызвать умственную активность при определенных условиях. Психологи усматривают источник активности учащихся, в частности, в противоречиях между имеющимся у них опытом (знаниями, умениями, навыками) и проблемами, возникающими при решении познавательных учебных задач. Это противоречие вызывает активную мыслительную деятельность.

Таким образом, в условиях проблемного обучения развитие активности в умственной деятельности учащихся можно характеризовать как переход от действий, стимулируемых заданиями учителя, к самостоятельной постановке вопросов; от действий, связанных с выбором уже известных путей и способов, к самостоятельным поискам решения задач и дальше -- к выработке умения самостоятельно видеть проблемы и исследовать их.

Актуальность темы состоит в том, что авторитарное преподавание, сложившееся в школе в течение многих десятков лет, обезличивает ученика, делает его несамостоятельным, безвольным, безынициативным, т. е. стирает в школьнике те качества, которым должен обладать высокообразованный воспитанный человек. При помощи проблемного обучения, как одной из форм реализации личностно-ориентированного подхода можно достичь одну из главных целей педагогической деятельности — развить в ребенке способность быть личностью.

Цель нашего исследования — изучение возможности использования методов проблемного обучения в преподавании иностранного языка, доказать их эффективность и доступность.

Задачи исследования заключаются в следующем:

ь Охарактеризовать личностно-ориентированный подход как основу реализации современного образования

ь рассмотреть проблемный метод как эффективный способ реализации личностно-ориентированного подхода к обучению иностранным языкам;

ь определить цель, основные принципы, методы проблемного обучения;

ь изучить роль проблемного обучения в развитии личности и самостоятельности учащегося;

ь смоделировать урок иностранного языка с применением методов проблемного обучения.

Методы исследования: обзор, анализ научной и методической литературы, синтез полученной информации по исследуемой теме.

Теоретическая значимость данного исследования состоит в обобщении большого круга методических вопросов связанных с использованием проблемного метода в обучении иностранному языку.

Практическая значимость данной работы заключается в разработке проблемных заданий, которые могут быть использованы в обучении иностранному языку.

Предмет исследования — процесс обучения иностранному языку в школе.

Объект исследования — использование методов проблемного обучения на уроках иностранного языка.

Данная работа включает в себя введение, теоретическую и практическую главы, заключение и приложения.

проблемный метод обучение английский

Глава 1. Теоретические основы использования проблемных методов обучения в преподавании иностранных языков

1.1 Личностно-ориентированный подход как основа для реализации образовательного процесса

Проблема личностно-ориентированного подхода в обучении является одной из главных проблем в современном обучении. Ни для кого не секрет, что авторитарное преподавание, сложившееся в школе в течение многих десятков лет, обезличивает ученика, делает его несамостоятельным, безвольным, безынициативным, т. е. стирает в школьнике те качества, которым должен обладать высокообразованный воспитанный человек. Поэтому всё больше внимания сегодня обращается на создание в школе на уроке такой образовательной среды, в которой происходит социализация и развитие личности ребёнка, среды, создающей условия для творчества и самоактуализации личности. Каждый ученик, таким образом, воспринимается как уникальная целостная личность, которая должна развиваться в соответствии с природными способностями [17].

Личностно-ориентированным подходом можно назвать подход к реализации образовательного процесса, для которого характерна направленность на развитие личности обучающегося путем обеспечения ему свободы для принятия самостоятельных решений по выбору содержания, технологии обучения и поведения [4, 46].

Актуальность данной образовательной инновации (личностно-ориентированного подхода) можно объяснить следующими причинами:

? значительно вырос и постоянно продолжает расти объем информации, что порождает затруднения для ориентировки в информационной среде;

? цель образовательного процесса не сводится только к насыщению человека знаниями; воспитание и развитие равно важны для формирования личности обучающегося.

В отличие от привычного, утратившего свою значимость, представления об образовательном процессе как о передаче информации от педагога к обучающимся, сегодня можно обозначить одну из главных целей педагогической деятельности — развить в ребенке способность быть личностью.

Личностно-ориентированный подход предполагает взгляд на обучаемого в первую очередь именно как на личность: значимым становится не просто обучение (то есть приобретение обучающимся знаний умений и навыков), но именно образование, а значит формирование личности обучающегося под воздействием обучения, воспитания и развития [7, 76].

По мнению И. С. Якиманской — автора разработки технологии системы личностно-ориентированного обучения, за обучающимся закрепляется роль познающего мир, но в специально организованных для этого условиях. Чем лучше будут созданы обучающие условия, тем оптимальнее будет развиваться обучающийся.

Согласно исследованиям И. С. Якиманской в этой области личностно-ориентированный подход опирается на следующие исходные положения:

? приоритет индивидуальности, самоценности, самобытности обучающегося, как активного носителя субъектного опыта, складывающегося задолго до влияния специально организованного обучения;

? при конструировании и реализации образовательного процесса необходима особая работа по выявлению субъектного опыта каждого обучающегося, его социализация («окультуривание»); контроль над складывающимися способами учебной работы; сотрудничество ученика и учителя, направленное на обмен различного содержания опыта; специальная организация коллективно распределенной деятельности между всеми участниками образовательного процесса;

? в образовательном процессе происходит «встреча» задаваемого обучением общественно-исторического опыта и данного (субъектного) опыта обучающегося, реализуемого им в учении;

? взаимодействие двух видов опыта (общественно-исторического и индивидуального) должно идти не по линии вытеснения индивидуального, наполнения его общественным опытом, а путем их постоянного согласования, использования всего того, что накоплено учеником, как субъектом познания в его собственной жизнедеятельности;

? развитие ученика как личности (его социализация) идет не только путем овладения им нормативной деятельностью, но и через постоянное обогащение, преобразование субъектного опыта, как важного источника собственного развития;

? основным результатом учения должно быть формирование познавательных способностей на основе овладения соответствующими знаниями и умениями.

Урок — основной элемент образовательного процесса, однако в рамках личностно-ориентированного подхода значительно изменятся требования к его проведению:

? учебный материал должен обеспечивать выявление содержания субъектного опыта обучающегося, включая опыт его предшествующего обучения;

? изложение знаний должно быть направлено не только на расширение их объема, структурирование, интегрирование, обобщение предметного содержания, но и на постоянное преобразование наличного субъектного опыта каждого обучающегося;

? в ходе обучения необходимо постоянное согласование субъектного опыта обучающегося с научным содержанием задаваемых знаний;

? активное стимулирование обучающегося к самоценной образовательной деятельности, содержание и формы которой должны обеспечивать возможность самообразования, саморазвития, самовыражения в ходе овладения знаниями;

? конструирование и организация учебного материала, предоставляющие обучающемуся возможность выбирать его содержание, вид и форму при выполнении заданий, решении задач;

? необходимо обеспечивать контроль и оценку не только результата, но главным образом процесса учения, т. е. тех трансформаций, которые выполняет обучающийся, усваивая учебный материал;

? образовательный процесс должен обеспечивать построение, реализацию, рефлексию, оценку учения, как субъектной деятельности [19].

Рамки современного урока, 40 минут урока, классно-урочная форма обучения и т. д., конечно, не всегда дают возможность учителю в полной мере осуществлять личностно-ориентированный подход, но результаты этой работы неоспоримы. Поэтому, выбрав эту проблему, я поставила перед собой задачу: найти такие методы и средства обучения и восприятия, которые позволяли бы мне как учителю на уроке в полной мере осуществлять личностно-ориентированный подход в обучении английскому языку.

В современной языковой политике, в том числе в области иностранных языков, в последние годы утвердился личностно-ориентированный подход к обучению. Главными положениями данного подхода являются направленность на развитие личности учащихся как активного субъекта учебной деятельности и всесторонняя подготовка его к непрерывному процессу образования, саморазвития и самосовершенствования в течение всей жизни. Поэтому основными принципами личностно-ориентированного подхода (обучения) можно считать следующие:

1. Личностно-ориентированное обучение должно обеспечивать развитие и саморазвитие личности ученика, исходя из выявления его индивидуальных особенностей.

2. Образовательный процесс личностно-ориентированного обучения представляет каждому ученику, опираясь на его способности, склонности, интересы, возможность реализовывать себя в учебной деятельности, поведении и т. д.

3. Содержание образования, его средства и методы подбираются и организуются так, чтобы ученик мог проявить изобретательность к предметному материалу, его виду и форме.

4. Оценочная сторона личностно-ориентированного обучения учитывает не только уровень достигнутых знаний, умений, навыков, но и сформированность определённого интеллекта (его свойства, качества, характер проявления).

5. Личностно-ориентированное обучение является средством интеллектуального и нравственного развития личности — основной цели базового школьного образования [3, 58].

Чтобы индивидуально работать с каждым учеником, учитывая его психологические особенности, необходимо по-иному строить весь образовательный процесс. Поэтому используются следующие подходы к построению уроков.

1. Подбирается учебный материал с таким условием, чтобы он обеспечивал выявление содержания личного опыта учащихся, включая опыт их предшествующего обучения.

2. Излагается учебный материал таким образом, чтобы он не только расширял объём знаний, их структурирование, интегрирование, обобщение, но и преобразовал личный опыт каждого ученика.

3. В ходе выполнения заданий постоянно согласуется личный опыт учащихся с научным содержанием задаваемых знаний по английскому языку.

4. В ходе каждого урока учащиеся активно стимулируются к самостоятельной деятельности, имея возможность самообразования, саморазвития и самовыражения в ходе овладения теми или иными знаниями.

5. Учебный материал урока организуется таким образом, чтобы каждый ученик имел возможность выбора при выполнении заданий.

6. Учащиеся стимулируются к самостоятельному выбору и использованию наиболее приемлемых и значимых для них способов проработки учебного материала.

7. При введении знаний о приёмах выполнения учебных действий выделяются общелогические и специфические приёмы учебной работы, учитываются их функции в личностном развитии учащихся.

8. На уроках обеспечивается разносторонний контроль и оценку не только результатов усвоения учащимися знаний, умений, навыков, но и сам процесс учения, т. е. тех действий, которые осуществляет ученик, усваивая учебный материал.

9. Для обеспечения более точной оценки учения, как субъективной деятельности учащихся используются различные формы коррекции, индивидуальной работы на уроке [22].

Правильно организованное обучение, предусматривающее не только учет, но и развитие индивидуальных учебных способностей школьников благодаря использованию творческих приемов учебной работы, позволяет идти впереди имеющегося уровня развития способностей учащихся и целенаправленно формировать навыки творческой речемыслительной деятельности.

1.2 История развития проблемного обучения как одной из форм личностно-ориентированного подхода

В определенном смысле возникновение концепции проблемного обучения знаменует собой новый этап в развитии дидактики и психологии обучения. В отличие от ранее сложившихся подходов эта концепция привнесла в теорию и практику образования систему формирования творческих способностей учащихся, а не просто отдельные приемы активизации познавательных интересов, мышления и т. д. [5, 89].

Мыслительная деятельность необходима не только для решения уже поставленных, сформулированных задач (например, школьного типа). Она необходима и для самой постановки задач, для выявления и осознания новых проблем. Нередко нахождение и постановка проблемы требует даже больших умственных усилий, чем ее последующее разрешение. Мышление нужно также для усвоения знаний, для понимания текста в процессе чтения и во многих других случаях, отнюдь не тождественных решению задач. Проблемное обучение представляет собой особый тип обучения, характерную черту которой составляет его развивающая по отношению к творческим способностям функция. Психология творческого мышления за столетний период своего существования накопила внушительный массив данных об особенностях протекания и механизмах развития мыслительной деятельности человека и ей есть чем поделиться с дидактикой и методикой обучения [10].

Идея проблемности в обучении имеет исторические и научно- теоретические корни. История развития идей проблемного обучения состоит из трех этапов:

1) Этап зарождения. К историко-педагогическим предпосылкам проблемного обучения относятся идеи активизации обучения, которые высказывались учеными на протяжении всего становления и развития педагогики и даже еще до оформления ее в самостоятельную научную дисциплину (к примеру, майевтика Сократа). Эвристический метод Сократа обучения в виде бесед можно считать предвестником проблемною обучения. Позже основные направления будущего «проблемного обучения» разрабатывал ЖЖ. Руссо, немецкий педагог А. Дистерверг, наши соотечественники Н. И. Пирогов, К. Д. Ушинский, Л. Н. Толстой. В то время это направление педагогики получило название эвристических бесед. Эвристический или проблемный метод обучения возможен в любых видах учебного процесса.

Это подтверждает тот факт, что проблемное обучение- явление не новое. Идеи активации обучения не составляют целостной дидактической концепции. Они проступают в отдельных теоретических принципах и способах построения конкретных методик, разработанных педагогами прошлого. Часто эти идеи развивались на противоположных методологических платформах. К тому же различные варианты активизации обучения в истории педагогики преследовали разные цели — от гуманистических (свободное самораскрытие природных дарований ребенка — у Ж. Ж. Руссо и И.Г. Песталоцци) до утилитарно- прагматического (формирование навыков практического мышления для улучшения подготовки учащихся к будущему профессиональному труду — у разработчиков исследовательского метода) однако у этих разных направлений существуют общие черты. Прежде всего, это натуралистическая направленность идей активизации, конкретизирующаяся в принципе природосообразности обучения и воспитания. Этот принцип имеет две грани:

1) источники творческой активности ребенка укорены в его биологической природе. Педагог должен с максимальной осторожностью и деликатностью ввести ребенка в такую ситуацию, где его творческие возможности могут наиболее полно проявиться;

2) этот принцип признает общность законов развития природы как единого целого и развития способностей человека [25].

Отец дидактики, Л. А. Коменский, резко выступает против традиционного обучения, который вынуждает ребенка «мыслить чужим умом». Ж. Ж. Руссо призывает возбуждать детскую мысль новыми для ребенка вопросами. И. Г. Песталоцци подчеркивает необходимость развития самостоятельного и творческого мышления учащихся на основе принципа наглядности. К. Д. Ушинский видит одну из центральных задач в активизации детского мышления, способности приобретать новые знания.

Д. Дьюи — основатель философии прагматизма — не только подверг критике в книге ''Школа и общество." существующую в то время школьную систему, где «все приспособлено для слушания, «очень мало места для самого ребенка, для его самостоятельной работы» основополагающим является пассивность ребенка, механическое скучивание детей, однообразие программных методов, но и выдвинул проект новой школы, идеальной, для которой образование тождественное развитию, оказывается реконструкцией или реорганизацией опыта детей. Дьюи усматривал главный грех традиционного обучения в том, что в его рамках логика учебного предмета «от и до» задает траекторию формирования от природы сопротивляющемуся уму ребенка [23].

А. Дистерверг настаивал на дополнении принципа природосообразности принципом культуросообразности, который требует учета общественной деятельности ребенка.

Следующая отличительная черта идей активизации обучения связана со стремлением их сторонников преодолеть ограничения существующих словесно-догматических методов преподавания, вербализм в усвоении знаний, как препятствие для развития творческих способностей учащихся.

Прогрессивные педагоги прошлого справедливо возражали против тотальной вербализации, присущей догматическому обучению, смысл которого заключен в механическом заучивании словесных конструкций. Но при этом было отождествлено дискурсивное мышление с мышлением теоретическим, говорение- с пониманием, рассуждение- с размышлением [6, 17].

Третья особенность идей активизации обучения состоит в том, что их сторонники уделяли главное внимание внешней ситуации познавательной активности. Это достигалось путем постановки новых вопросов, демонстрации неожиданных эмпирических фактов и т. п.

Самое важное — поставить учащегося в ситуацию затруднения, озадачить его, вызвать интерес. В рамках идей активизации отсутствует целостный теоретико-методологический подход к усвоению знаний, характерный для современной концепции проблемного обучения. Педагоги прошлого не оставили нам принципов разработки проблематизированной системы содержания, средств управления творческой деятельностью учащихся, описания качественных особенностей учебных проблем. Тем не менее, в их наследии можно найти ряд высказываний: «Плохой учитель преподносит истину, хороший — учит ее находить», «То, что человек не приобрел путем своей самостоятельности — не его». (Дистерверг).

Элементы проблемного обучения присутствуют в некоторых дидактических системах прошлого, но нужно говорить о системе, а не об элементах.

Вместе с тем сторонниками идей активизации обучения был сделан значительный шаг вперед — они осознали необходимость разрушения основ рецептивно — догматической системы обучения и построение теории и практики обучения принципиально нового типа [8, 39].

2) Этап развития. Подлинной психологической основой концепции проблемного обучения стала теория мышления как продуктивного процесса, выдвинутая Рубинштейном. (Рубинштейн С.Л. основы общей психологии. М., 1989 г.). Его теория была развита и конкретизирована его учениками и последователями (А.В. Брушлинский, А. М. Матюшкин, К.А. Славская), в том числе применительно к вопросам проблемного обучения (И.Я. Ильницкая, Л. В. Путляева, И.С. Якиманская)

Центральное положение этой теории:

«Мышление обычно начинается с проблемы или вопроса, с удивления или недоумения, с противоречия. Этой проблемной ситуацией определяется вовлечение личности в мыслительный процесс…»

Интеллектуальное развитие детей происходит главным образом в школе. В возрасте 5−7 лет многие когнитивные, речевые и перцептивно-моторные навыки становятся более совершенными и взаимосвязанными, что значительно облегчает научение и повышает его эффективность. В основе отечественных концепций лежат идеи, предусматривающие специально организованное, целенаправленное, заранее просчитываемое, планируемое развитие детей (Л.С. Выготский, В. В. Давыдов, Д. Б. Эльконин, Л. В. Занков и др.). У истоков данного направления стояли психологи. Основные идеи: обучение способно изменить ход развития ребенка; развитие психических функций может быть ускорено в специально организованной коллективной учебной деятельности; развитие психики школьника в деятельности и коллективе ведет к развитию его личности.

Согласно теории Пиаже, возраст между 5−7 годами знаменует собой переход от дооперационального мышления к мышлению на уровне конкретных операций. Мышление становится менее интуитивным и эгоцентричным, более обратимым, гибкими сложным, постепенно превращаясь в логическое. Ребенок оказывается в состоянии устанавливать причинно-следственные связи, а также с помощью логических рассуждений согласовывать изменения, происходящие с объектами [14, 42].

Л.С. Выготский определил два уровня когнитивного развития. Первый уровень- это уровень актуального развития ребенка, определяемый его способностью самостоятельно решать задачи. Второй уровень- это уровень потенциального развития, определяемый характером задач, которые ребенок мог бы решить под руководством взрослых или в сотрудничестве с более компетентными сверстниками. Расстояние между двумя этими уровнями Выготский назвал зоной ближайшего развития [10, 81−82]. Выготский призвал педагогов, ориентироваться при построении учебного процесса на ближайшую перспективу в развитии своих учащихся. Необходимо давать им учебный материал чуть более сложный, чем они в состоянии усвоить самостоятельно; предлагать задачи, которые сегодня школьники могут решить только с помощью учителя и т. д. Только так, по мнению Выготского, обучение может вести за собой развитие.

Идеи Л. С. Выготского о функции обучения в развитии ребенка получили свое продолжение в работах А. Н. Леонтьева, С. Л. Рубинштейна, А. В. Запорожца и других отечественных психологов, обосновавших деятельностный подход к обучению. В соответствии с данным подходом учебная деятельность, представляющая собой систему взаимосвязанных учебных действий, является формой психического развития ребенка, формой реализации его способностей. Идеи Л. С. Выготского, А. Н. Леонтьева, С. Л. Рубинштейна получили дальнейшее развитие в работах Д. Б. Эльконина, В. В. Давыдова, Л. В. Занкова и др. В 60-е годы ими были разработаны концепции развивающего обучения, на основе которых проводились экспериментальные исследования в школе. Многие идеи Л. С. Выготского и его последователей использовали в своей работе педагоги-новаторы (например, С. Н. Лысенкова, В. Ф. Шаталов и др.), в 60-х гг. 20 в. в школьном курсе биологии экология была выделена как раздел, а позднее, в 90-е гг., экология введена как отдельная школьная дисциплина.

Построение учебных предметов в классах, работающих по системе Давыдова-Эльконина, осуществляется на основе следующих положений:

1. Усвоение знаний, носящих общий и абстрактный характер, предшествует знакомству учащихся с более частными и конкретными знаниями.

2. Знания усваиваются учащимися в процессе анализа их происхождения.

3. Учащиеся должны, прежде всего, обнаружить в учебном материале существенное, всеобщее отношение, определяющее содержание и структуру объекта этих знаний.

4. Это отношение учащиеся воспроизводят в особых предметах, графических или буквенных моделях, позволяющих изучать его свойства в чистом виде.

5. Учащиеся конкретизируют всеобщее отношение объекта в системе частных знаний о нем, обеспечивая мысленные переходы от всеобщего к частному и обратно.

6. Учащиеся должны уметь переходить от выполнения действий в умственном плане к выполнению их во внешнем плане и обратно.

Пиаже создал не просто теорию когнитивного развития, но и философию учения, в которой ребенок рассматривается как активный ученик, создающий свои собственные теории об устройстве мира и пересматривающий их по мере того, как новая информация входит в противоречие со сложившимися представлениями. Интерес детей к учению зависит от тех наград, которыми те поощряют себя, разбираясь в изучаемом материале. (Хьелл Л., Зиглер Д. Теория личности.- СПб, 1997 г.) дети приобретают уверенность в своих силах и способностях, справляясь с очередной задачей или открывая для себя новую закономерность [11, 98].

3) Современный этап. За последнее время на основе психологических исследований проблемной ситуации и решения задач разрабатываются методы проблемного обучения школьников.

В психологи нашел обоснование тот факт, что метод изучения мышления в экспериментальной ситуации может при соответствующей обработке превратиться в педагогический метод воспитания мышления.

В современном быстро меняющемся мире информации хватает с избытком. Человек должен ее усвоить, но ему не хватает одного — времени, чтобы это сделать. Когда знания устаревают буквально за одни сутки, люди должны всю жизнь оставаться учениками, способными усваивать и правильно организовывать огромное количество поступающей информации. Поэтому с точки зрения проблемного обучения следует фокусировать внимание учащихся не на усвоение отдельных фактов и принципов, а помочь людям научиться самостоятельно производить отбор информации и критически ее осмысливать.

Форма проблемности является типичной формой содержательно-диалектического движения мысли. Превращаясь в «готовое», всякое знание не получает окончательно завершенной формы. Этому знанию свойственна двойная проблемность. В ходе усвоения человек должен, во-первых, увидеть, принять и разрешить объективную проблему, продуктом решения которой и является это знание, во-вторых — реконструировать отложившуюся в нем логику породившей его человеческой мысли. Благодаря этому «готовое» знание воспринимается как закономерный продукт исторического творчества людей как явление культуры; процесс усвоения знания наполняется гуманистическим смыслом. Для человеческого мышления возникновение противоречия — его пусковой пункт, исходная точка. Само размышление направлено на совмещение, сопряжение, отождествление полюсов- противоположностей диалектического противоречия, благодаря чему и происходит разрешение последней [19].

Наличие противоречия в составе объекта приводит к проблематизации этого объекта в человеческом сознании, ввергает его в состояние неопределенности, толкает его на активный поиск способа разрешения возникшей проблемы, которым он не располагает.

В содержании проблемного обучения своеобразно преломляется всеобщая логика деятельностного овладения механизмом возникновения становления фундаментальных противоречий. Учебный процесс строится как развертывание и конкретизация исходного противоречия.

Психологи и педагоги рекомендуют следующие шесть техник обучения, нацеленные на развитие мышления учащихся:

1. Вспоминание: восстановление в памяти фактов, представлений и понятий.

2. Воспроизведение: следование образцу или алгоритму.

3. Обоснование: подведение частного случая под общий принцип или понятие.

4. Реорганизация: преобразование исходных условий задачи в новую проблемную ситуацию, позволяющую найти оригинальное решение.

5. Соотнесение: связывание вновь приобретаемых знаний с усвоенными раннее или с личным опытом.

6. Рефлексия: исследование самой мысли и причин ее появления [1, 34].

Учить детей с помощью элементов проблемного обучения труднее, чем просто сообщать им отдельные факты и закономерности. В течение последних десяти лет многие творческие учителя стараются так организовать образовательный процесс, чтобы учить детей критически мыслить.

1.3 Содержание проблемного обучения

В последние годы в педагогической печати оживленно обсуждается направление, которое получило название проблемного обучения. Сущность его в том, что учащиеся систематически включаются учителем в процесс поиска доказательного решения новых для них проблем, благодаря чему они научаются самостоятельно добывать знания, применять ранее усвоенные и овладевают опытом творческой деятельности.

Сама идея проблемного обучения в педагогической теории не нова и в несистематической форме встречалась и встречается в практике обучения нередко. Но все дело в том, что применение, даже частое, в учебном процессе метода постановки проблем учителем не может обеспечить выполнение проблемным обучением его функций.

Цель проблемного обучения — усвоение не только результатов научного познания, но и самого пути, процесса получения этих результатов (овладение способами познания), она включает еще и формирование и развитие интеллектуальной, мотивационной, эмоциональной и других сфер школьника, развитие его индивидуальных способностей, то есть в проблемно-развивающем обучении акцент делается на общем развитии школьника, а не на трансляции готовых выводов науки учащимся [15, 17].

Проблемное обучение — это современный уровень развития дидактики и педагогической практики. Оно является эффективным средством общего развития учащихся. «Проблемным оно называется не потому, что весь учебный материал учащиеся усваивают только путем самостоятельного решения проблем и „открытия“ новых понятий. Здесь есть и объяснение учителя, и репродуктивная деятельность учащихся, и постановка задач, и выполнение упражнений. Но организация учебного процесса базируется на принципе проблемности, а систематическое решение учебных проблем — характерный признак этого типа обучения. Поскольку вся система методов при этом направлена на общее развитие школьника, его индивидуальных способностей, проблемное обучение является подлинно развивающим обучением».

Проблемное обучение — это тип развивающего обучения, в котором сочетаются систематическая самостоятельная поисковая деятельность учащихся с усвоением ими готовых выводов науки, а система методов обучения построена с учетом целеполагания и принципа проблемности; процесс взаимодействия учителя и учащихся ориентирован на развитие индивидуальности школьника и социализацию его личности [9, 29].

Основными понятиями проблемного обучения являются «проблемная ситуация» и «учебная проблема».

Проблемная ситуация — это, по определению А. М. Матюшкина, «особый вид мыслительного взаимодействия субъекта и объекта; характеризуется таким психическим состоянием, возникающим у субъекта (учащегося) при выполнении им задания, которое требует найти (открыть или усвоить) новые, ранее не известные субъекту знания или способы действия. Психологическая структура проблемной ситуации включает: а) познавательную потребность, побуждающую человека к интеллектуальной деятельности, б) неизвестное достигаемое знание или способ действия, в) интеллектуальные возможности человека, включающие его творческие способности и прошлый опыт» [12, 90].

Проблемная ситуация порождается учебной или практической ситуацией, которая содержит две группы элементов: данные (известные) и неданные, новые (неизвестные) элементы. Проблемная ситуация — означает состояние интеллектуального затруднения, при котором человек испытывает потребность выйти из возникшего затруднения, разрешить его. Проблемная ситуация — это ситуация, ставящая человека в условия, требующие от него необходимости делать выбор, принимать решения: «начало мышления — в проблемной ситуации» (С.Л. Рубинштейн). Поэтому проблемная ситуация является одним из главных средств активизации учебной деятельности учащихся. Проблемная ситуация возникает чаще всего тогда, когда имеется несколько вариантов решения при ограниченной информации, исходных данных. Например, при изучении физики учитель создает проблемную ситуацию с помощью ряда вопросов: почему некоторые предметы тонут, а другие плавают? Учащиеся пытаются найти ответ («не тонут легкие предметы»). Учитель снова ставит вопросы: почему легкие очки тонут, а тяжелый корабль — нет? от чего зависит плавание тел? и т. д. Этот пример показывает, что учитель старается обнажить перед учащимися противоречие между известными им фактами, наблюдениями и необходимостью их объяснения.

Проблема — (в пер. с греч. — «задача») — теоретический или практический вопрос, требующий изучения, разрешения, обязательно предполагает противоречивую ситуацию между данными (фактами и пр.) и требованием найти неизвестное. Проблемы делятся на естественные и специальные, преднамеренно создаваемые (научные и учебные), производственные, общественные, воспитательного характера. Проблема (задача) — явление объективное, для ученика она существует с самого начала в материальной форме (в звуках или знаках) и превращается в субъективное явление лишь после ее восприятия и осознания учеником в виде учебной проблемы [27].

Учебная проблема — явление субъективное и существует в сознании ученика в идеальной форме, в мысли, так же, как любое суждение, пока оно не будет выражено в звуках языка или знаках письма. Основными элементами учебной проблемы являются «известное» и «неизвестное» для ученика. Психологическая суть учебной проблемы состоит в том, что она является содержанием проблемной ситуации, возникающей в процессе учебной деятельности школьника. Она несет в себе новые для ученика знание и способы усвоения этого знания и определяет структуру мыслительного процесса. Учебная проблема формулируется в виде задачи, задания, вопросов. При каких условиях задача или вопрос являются учебной проблемой? При наличии противоречий между знанием и незнанием; когда содержание указывает направление поиска; при наличии достаточных опорных знаний для решения проблемы [14, 65].

Реализация проблемного обучения осуществляется на основе применения учителем ряда принципов дидактики (проблемности, мотивации, межпредметных связей, доступности и др.).

Проблемное обучение включает несколько этапов:

1) осознание общей проблемной ситуации;

2) ее анализ, формулировка конкретной проблемы;

3) решение проблемы (выдвижение, обоснование гипотез, последовательная проверка их);

4) проверка правильности решения проблемы.

Как и всякую другую дидактическую систему, систему проблемного обучения составляют цели, содержание, формы, средства и методы обучения.

Глава 2. Практическое использование методов проблемного обучения в преподавании иностранного языка

2.1 Основные методы проблемного обучения

Существуют различные подходы к определению понятия «метод»:

1) это способ деятельности учителя и учащихся;

2) совокупность приемов работы;

3) путь, по которому учитель ведет учащихся от незнания к знанию;

4) система действий учителя и учащихся и т. д.

Обучение как взаимодействие обучающего и обучающихся обусловлено как его целью — обеспечить усвоение младшим поколением накопленного обществом социального опыта, воплощенного в содержании образования, так и целями развития индивидуальности и социализации личности. Процесс обучения обусловлен также реальными учебными возможностями обучаемых к моменту обучения. Поэтому И. Я. Лернер дает следующее определение метода обучения: метод обучения как способ достижения цели обучения представляет собой систему последовательных и упорядоченных действий учителя, организующего с помощью определенных средств практическую и познавательную деятельность учащихся по усвоению социального опыта. В этом определении автор подчеркивает, что деятельность учителя в обучении, с одной стороны, обусловлена целью обучения, закономерностями усвоения и характером учебной деятельности учащихся, а с другой — сама обусловливает учебную деятельность учащихся, реализацию закономерностей усвоения и развития [24].

Сейчас, отмечает Ю. К. Бабанский, большинство дидактов рассматривает методы как способы упорядоченной взаимосвязанной деятельности учителя и учащихся, направленные на решение комплекса задач учебного процесса. Отличие этих определений метода обучения в том, что если в первом из них метод связывается с достижением цели обучения, то во втором цели применения метода понимаются шире — как комплекс задач учебного процесса. А в них предусмотрена реализация функций не только обучения, но и развития, а также воспитания, побуждения, организации и контроля [26].

В настоящее время в методах выделяют две стороны: внешнюю и внутреннюю (М.И. Махмутов). Внешняя отражает то, каким способом действует учитель, внутренняя — то, какими правилами он руководствуется. Таким образом, в понятии метода должно быть отражено единство внутреннего и внешнего, связь теории и практики, связь деятельности педагога и учащегося. Какое же можно дать определение методу обучения в этом случае?

Метод обучения — это система регулятивных принципов и правил организации педагогически целесообразного взаимодействия педагога и учащихся, применяемая для определенного круга задач обучения, развития и воспитания. Таким образом, в этом определении подчеркивается, что метод содержит в себе и правила действия, и сами способы действия.

Система общих методов проблемного обучения (наиболее известна номенклатура методов, предлагаемая М. Н. Скаткиным и И.Я. Лернером):

Объяснительно иллюстративный;

Репродуктивный;

Проблемное изложение;

Частично-поисковый;

Исследовательский метод.

Система бинарных методов? информационно-репродуктивный, информационно-эвристический и другие методы преподавания и такие методы учения как слушание чтения учебника упражнения и так далее [18].

Система методов проблемного обучения представляет собой органическое сочетание общих и бинарных методов.

В целом можно говорить о шести дидактических способах организации процесса проблемного обучения (то есть общих методах), представляющих собой три вида изложения учебного материала учителем и три вида организации им самостоятельной учебной деятельности учащихся:

монологическом;

рассуждающем;

диалогическом;

эвристическом;

исследовательском;

методе программированных заданий.

При монологическом методе учитель сам объясняет сущность новых понятий, фактов, дает учащимся готовые выводы науки, но это делается в условиях проблемной ситуации форма изложения? рассказ, лекция.

Методы рассуждающего изложения.

Первый вариант? создав проблемную ситуацию, учитель анализирует фактический материал, делает выводы и обобщения.

Второй вариант? излагая тему, учитель пытается путем поиска и открытия ученого, то есть он как бы создает искусственную логику научного поиска путем построения суждений и умозаключений на основе логики познавательного процесса. Форма? беседа лекция.

Метод диалогического изложения.

Представляет диалог учителя с коллективом учащихся. Учитель в созданной им проблемной ситуации сам ставит проблему и решает её, но с помощью учащихся, то есть они активно участвуют в постановке проблемы выдвижения предположений, и доказательства гипотез. Деятельности учащихся присуще сочетание репродуктивного и частично-поискового методов обучения. Основы формы преподавания? поисковая беседа, рассказ.

Метод эвристических заданий.

Суть эвристического метода заключается в том, что открытие нового закона, правила и тому подобное совершается не учителем, при участии учащихся, а самими учащимися под руководством и с помощью учителя. Формой реализации этого метода является сочетание эвристической беседы и решением проблемных задач и заданий.

Метод исследовательских заданий.

Организуется учителем путем постановки перед учащимися теоретических и практических исследовательских заданий имеющие высокий уровень проблемности. Ученик совершает логические операции самостоятельно, раскрывая сущность нового понятия и нового способа действия. По форме организации исследовательские работы могут быть разнообразны: ученический эксперимент, экскурсия и сбор фактов, беседы с населением, подготовка доклада, конструирование и моделирование.

Метод программированных заданий.

Это метод при котором учащиеся с помощью, особым образом, подготовленных дидактических средств может приобретать новые знания и новые действия.

Бинарные методы обучения:

Сообщающий метод преподавания представляет систему приемов обеспечивающих сообщение учителем фактов или выводов без достаточного их объяснения, обобщения и систематизации.

Исполнительный метод учения представляет собой сочетание приемов, характеризующих учебную деятельность школьника в основном по образцу, используя ранее приобретенные навыки. Этот метод предполагает: слушание рассказа учителя, заучивание изложенных учителем фактов и выводов без критического анализа и осмысления.

Объяснительный метод состоит из системы приемов, включающих сообщения и обобщения учителем фактов данной науки, их описание и объяснения.

Репродуктивный метод учения? система таких приёмов, как слушание и осмысление, восприятие, наблюдение, систематизация фактов, решение типовых задач, анализ и тому подобное. Применяется для осмысления усвоение теоретических знаний, для обработки умений и навыков, для заучивания учебного материала.

Инструктивный метод преподавания. Учитель инструктирует учащихся, что надо делать, и показывает, как надо делать. Используется для организации практической деятельности учащихся.

Практический метод учения предполагает практические и физические учащихся как основной вид деятельности. Такой метод является сочетанием приемов:

а) обработки навыков практических действий по изготовлению предметов или их обработки с целью совершенствования, видоизменения;

б) деятельности, связанной с техническим моделированием и конструированием, рационализацией и изобретением.

Объяснительно-побуждающий метод преподавания представляет собой сочетание приемов объяснения и побуждения ученика к самостоятельным действиям поискового характера. Учебный материал частично объясняется учителем, а частично дается учеником в виде проблемных задач, вопросов, заданий для самостоятельного усвоения путем открытия нового знания.

Частично-поисковый метод учения является сочетанием восприятия объяснений учителя учеником с его собственной поисковой деятельностью по выполнению работ требующих самостоятельного прохождения всех этапов познавательного процесса. Преобладающими приемами учения здесь чаще всего является слушание и осмысление, анализ фактов, систематизация, поиск решения проблем.

Побуждающим методом преподавания называется деятельность учителя, которая побуждает активную умственную деятельность ученика.

Поисковый метод учения представляет умственные действия по формулировке проблемы и нахождения пути ее решения.

Ознакомившись с методами проблемного обучения, можно сделать вывод, что деятельность учителя состоит в том, что он систематически создает проблемные ситуации, сообщает учащимся факторы и организует (проблемные ситуации) их учебно-познавательную деятельность, так что на основе анализа фактов учащиеся самостоятельно делают выводы и обобщения, формируют с помощью учителя определенные понятия, законы.

В результате у учащихся вырабатываются навыки умственных операций и действий, навыки переноса знаний, развивается внимание, воля, творческое воображение.

2.2 Моделирование урока с использованием проблемных методов при обучении английскому языку

УРОВЕНЬ УЧАЩИХСЯ: Intermediate

ТЕМА УРОКА: Environment

ЦЕЛИ И ЗАДАЧИ:

ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ: расширение вокабуляра — развитие языковой компетенции; совершенствование навыков чтения, монологической и диалогической речи.

РАЗВИВАЮЩАЯ: развитие критического мышления учащихся, умения вести дискуссию, эффективное развитие интеллектуальной сферы учащихся, развитие творческих способностей школьников, их учебной и научно-поисковой активности.

ВОСПИТАТЕЛЬНАЯ: ответственное отношение к окружающей среде, умение принимать решения, умение работать в команде, инициативность, творчество.

ОБОРУДОВАНИЕ: учебник «Inside Out» Sue Kay and Vaughan Jones, наглядный материал (иллюстрации)

I. Организационный этап. Вступительное слово учителя

— Good morning, everybody. Let’s begin our lesson. The topic of our lesson will be «We must protect our environment». The problem is that our planet faces destruction because of acid rains, ozone holes, too much garbage, all sorts of air and water pollution. That’s why people should realize the seriousness of the question and must react. At the lesson we shall read some information about environmental problems and discuss them.

II. Этап актуализации знаний и подготовки учащихся к сознательному усвоению материала

· Here is a situation describing one of the problems which a manager has to solve at work. What advice would you give?

Структурирование задачи:

Getting acquainted with the company

Holden’s Potter

Employs: 400 workers

Produces: high quality plates, cups, etc.

Annual turnover: $ 5 000 000

Location: small town in Midlands

Managing Director: Jeremiah Holden

Problem concerns pollution

Last week Jeremiah Holden found this letter in his tray: Getting acquainted with the letter (content and layout) focusing on the key ideas.

Dear Sir,

Our inspectors have recently been carrying out tests on the quality of air in the region of your factory. We have discovered that your chimney emits a greater proportion of chalk dust that permitted by the regulations and this is a hazard to health.

You are required to take immediate actions to remedy this by the installation of an appropriate filter The department inspectors will be pleased to provide any necessary technical advice and information.

Yours faithfully,

Chief inspector

III Этап формирования навыков и умений

1. Reading

1.1. Pre-reading

· The situation given in the following text is introduced to the pupils

· Vocabulary:

Here are some words from the text and their definitions. Try to find their interpretation in Russian:

2) a pollutant is a substance that pollutes, especially a chemical or similar substance that is produced as a waste product of an industrial process;

3) to reduce means to make or become smaller in size, number, extent, degree, intensity, etc;

4) marine life means living or occurring in the upper waters of open sea;

5) fertilizer an object or organism such as an insect that fertilizes an animal or plant;

6) a pesticide is a chemical used for killing pests, esp insects and rodents.

· Fill in the gaps with the words from the previous exercise and translate the sentences:

1) … and … are important for growing crops but they can ruin soil.

2) Polluted water kills fish and other…

3) With the development of crowded industrial cities which put huge amounts of … into small areas.

4) But pollution can be … gradually.

1.2. Reading of the given text «Environmental pollution»

1.3. Post-reading

· Which statements are true?

1) Pollution wasn’t such a serious problem earlier.

2) Pollution can be reduced gradually.

3) Factories pollute the air and the water and do not provide jobs for people and produce necessary goods.

4) Automobiles do not pollute the air.

5) Scientists and engineers can find the ways to reduce pollution from automobiles and factories.

· The students are asked to come up with the specific examples in which industries harm or threaten the environment.

Sample stimulating questions:

If there is a choice between less pollution and less profit, which would you choose?

What if it is a choice between less pollution and fewer jobs?

· The students are asked to choose one step which could be taken to improve the environment in the place where we live in, explain how it could be achieved and how much it would cost?

· The pictures with polluted environment are shown to the students and they should decide what kinds of pollution are depicted there.

· The students should give their examples of solving these problems.

4. Grammar

· Look at the sentences with marked verbs:

1) I wanted to reassure her to go;

2) She informed me that she wanted to go to the beach;

3) I did my best to persuade her not to go there;

4) I advised her to stay at home;

5) My wife complained to me that she was tired of daily routine;

6) The children declared to me that they would go there anyway;

7) You should have mentioned your wish to me;

8) He admitted to his fault.

· Identify the grammar phenomenon.

· Make up the rule to build the different sentences but with the same verbs.

· Translate from Russian into English the following sentences:

1) Он проинформировал меня о своем отсутствии.

2) Я не мог не признать своей вины.

3) Лиза всегда жаловалась врачу на головную боль.

4) Никто не мог переубедить ее не ехать на вечеринку.

5) Он посоветовал мне купить новый телевизор.

IV Этап подведения итогов

Домашнее задание: подготовить доклад о способе защиты окружающей среды, который учащийся считает более эффективным. Написать ответ на письмо по образцу, учитывая все правила написания.

Заключение

Исследование в данной курсовой работе было проведено с целью рассмотрения теоретических основ использования проблемного обучения в преподавании иностранных языков, а так же практической разработки урока с применением проблемных заданий.

При исследовании сущности проблемного метода обучения мы выяснили, что назначение данного метода состоит в развитии личности, критического мышления учащихся, их самообразовательного потенциала для удовлетворения их личностных интересов в изучении иностранного языка.

Проблемный метод обучения, как известно, представляет собой реализацию личностно-ориентированного подхода, при котором создаются особые отношения между учениками и учителем и между самими учащимися.

ПоказатьСвернуть
Заполнить форму текущей работой