Методы развития слухо-голосовой координации у младших школьников на уроках музыки

Тип работы:
Курсовая
Предмет:
Педагогика


Узнать стоимость

Детальная информация о работе

Выдержка из работы

Содержание

Введение

Глава 1. Теоретические основания проблемы развития слухо-голосовой координации у младших школьников в музыкально-образовательном процессе

1.1 Строение голосового аппарата и развитие детского голоса

1.2 Проблема развития чистоты интонирования в музыкально-педагогической и психологической литературе

Глава 2. Педагогическое руководство процессом развития чистоты интонирования у детей младшего школьного возраста посредством работы над слухо-голосовой координацией

2.1 Методы развития чистоты интонирования у младших школьников в музыкально-образовательном процессе

2.2 Из опыта музыкально-педагогической работы по развитию чистоты интонирования у детей младшего школьного возраста посредством работы над слухо-голосовой координацией

Заключение

Список литературы

интонирование голосовой координация музыка

Введение

Обучение пению -- это не только обучение данному виду искусства. В процессе занятий активно развивается детский голос, а также решаются воспитательные задачи, связанные с проблемой формирования личности школьника и его общего развития. Поэтому обучение пению — это, прежде всего, педагогическая задача, — считают многие педагоги-музыканты, в частности, Ю. Б. Алиев, Н. А. Ветлугина, В. К. Тевлина, Д. Е. Огороднов и др.

Пение -- это психофизиологический процесс, связанный с различным эмоциональным состоянием ребенка и значительными изменениями жизненно важных актов организма, таких, как дыхание, газообмен, артериальное давление, кровообращение, сердечный ритм, работа эндокринной системы и пр. Правильное пение сопровождается у ребенка ощущениями психофизиологического комфорта, что способствует формированию положительного отношения к самому процессу, а, следовательно, и к предмету в целом.

Пение оказывает глубокое воздействие на эмоциональную сферу и умственное развитие ребенка, совершенствует его основные психические функции. Таким образом, обучение пению детей является мощным средством их воспитания и развития.

Различные вопросы, связанные с детским пением, нашли освещение в ряде работ русских и зарубежных авторов. Музыкальному развитию учащихся в процессе обучения пению посвящены работы: Ю. Б. Алиева, Т. Л. Беркман, Н. А. Ветлугиной, В. К. Тевлиной, Д. Е. Огороднова, О. А. Апраксиной, воспитанию и охране детского голоса -- В. А. Багадурова, И. И. Левидова, Е. М. Малининой, Т. Н. Овчинниковой, опыт работы с детским хором описан в книге Е. Я. Гембицкой, формированию певческих навыков посвящены работы А. Луканина, А. Г. Менабени, специальные вопросы развития детского голоса рассматриваются в работах Н. Д. Орловой и др., изучению физических характеристик голосов детей посвящены работы Е. А. В. П. Морозова.

Развитие певческого голоса у детей — сложный процесс, успешное решение которого может быть достигнуто только при условии его комплексного исследования представителями целого ряда отраслей науки, заинтересованных в изучении свойственной только человеку певческой функции. Среди таких отраслей науки основное место занимают физиология и акустика, психология и психоневрология, вокальная педагогика и др.

В реализации задач музыкально-эстетического воспитания школьников важное место должна занимать исполнительская деятельность в условиях общеобразовательной школы. Сейчас очень редко можно увидеть общеобразовательную школу, где детский хор в состоянии исполнять трех-четырехголосные произведения. Причины такого явления заключаются в следующем:

В школе сейчас встречается большой процент детей с плохой интонацией.

Во многих школах просто не существует хоров, в связи с тем, что учителя музыки не хотят брать на себя дополнительную нагрузку, так как в хоровой деятельности как нигде видна работа учителя.

Это и нехватка квалифицированных педагогов, которые занимались бы профессионально, со знанием дела, прививали бы детям навыки хорового пения не только на уроке, но и во внеурочные часы, создавая хоры.

Для эффективной реализации обозначенных выше задач, важное значение имеет профессиональное отношение к собственно детскому голосу, что предполагает, как минимум, знание основных закономерностей его развития и функционирования, а также причин некачественной интонации и возможностей деятельности по их устранению, в частности, в рамках профессиональной деятельности учителя музыки.

Сказанное, как представляется, в достаточной мере актуализирует проблему работы учителя-музыканта в аспекте выработки чистоты интонирования, в частности, посредством развития слухо-голосовой координации в детском хоровом коллективе, учебном классе, особенно, в младшем школьном возрасте.

Цель курсовой работы заключается в исследовании проблемы развития слухо-голосовой координации у младших школьников в музыкально-образовательном процессе в теоретическом и методико-практическом ракурсах.

Объектом исследования является процесс развития детского голоса в условиях общего музыкального образования младших школьников.

Предмет исследования — условия и способы развития слухо-голосовой координация в названных условиях.

К числу наиболее существенных задач работы мы отнесли:

Изучить соответствующую литературу и Интернет-источники по заявленной проблеме.

Выявить и проанализировать природу, причины, а также теоретические и методические представления о слухо-голосовой координации и возможностях ее развития.

Исследовать методы развития чистоты интонирования у младших школьников в музыкально-образовательном процессе.

Проанализировать опыт музыкально-педагогической работы по развитию чистоты интонирования у детей младшего школьного возраста посредством решения проблемы слухо-голосовой координации.

В процессе работы мы использовали следующие методы исследования:

Теоретический анализ.

Педагогическое наблюдение.

Индивидуальные и коллективные беседы.

Обобщение опыта работы.

Работа состоит из введения, двух глав, заключения и списка литературы.

Глава 1. Теоретические основания проблемы развития слухо-голосовой координации у младших школьников в музыкально-образовательном процессе

1.1 Строение голосового аппарата и развитие детского голоса

В настоящем разделе работы, в контексте ее цели и ведущих задач, рассмотрим позиции, связанные с развитием детского голоса и строением голосового аппарата. Многие авторы, работы которых мы изучили, едины во мнении, что необходимо обращать серьезное внимание на качество звучания детских голосов с целью их развития (7,8,28,30,32).

Известно, что голос у человека появляется с момента рождения (врожденный, безусловный защитный рефлекс). На базе этого рефлекса путем образования цепных, условнорефлекторных реакций, возникает разговорный и певческий голос. В этом ему «помогают» и слух, и зрение, и артикуляционный аппарат, богатый кинестетическими рецепторами (так называемое мышечное чувство).

Главную роль в пении выполняет гортань (конечно, совместно с дыханием). Вместе с тем, слух является главным регулятором и корректором певческого поведения гортани и всего голосового аппарата, ему, прежде всего, должно быть уделено внимание при воспитании голоса. Слух в целом и музыкальный слух, в частности, развивается не попутно и не одновременно с голосом, в свете сказанного следует особо подчеркнуть, что его развитие и воспитание должно идти всегда впереди. Звуковые образы накапливаются в «кладовых» слуховой памяти еще до их использования в речи или пении: в этом отношении окружающая среда имеет огромное значение. Чем раньше это накопление происходит, тем более качественно и оптимально происходит развитие детского голоса. Уже в ясельном возрасте дети должны слышать вокруг себя мягкие, спокойные «говорящие» и «поющие» голоса.

Многие музыканты-педагоги, исследователи в своих работах определяют наиболее благоприятные условия для музыкального и вокального развития детей в детских садах. Ребята в этих условиях поют ежедневно, что очень важно для тренажа голосового аппарата. Возникает вопрос: «чем» же поют дошкольники, если у них только к семи — восьми годам начинается формирование вокальных мышц? Поют они, главным образом, за счет натяжения голосовых связок с помощью наружных, так называемых перстне-щитовидных мышц, вследствие чего голос у них мал по диапазону (не более одной октавы) и невелик по силе. Разницы в устройстве голосового аппарата у мальчиков и девочек в этом возрасте не отмечается. Многие мышцы слабо развиты.

Выработка певческих навыков происходит в тесной связи с развитием музыкального слуха учащихся. В настоящее время доказано, что в процессе занятий слух развивается у всех детей — у одних в большей, у других — в меньшей степени (следует, на наш взгляд, вспомнить при этом экспериментальное исследование А. Л. Маслова, рассмотренное нами в первом разделе работы). Приобщить каждого школьника к музыке, развить его музыкальное восприятие, воспитать художественный вкус — долг каждого учителя музыки общеобразовательной школы. Отстранять от занятий учащихся со слабыми музыкальными данными учитель просто не имеет права.

Говоря о качестве звучания детского голоса, мы имеем в виду, прежде всего, его основные физические характеристики: тембральную, интонационную и динамическую. К тембральной характеристике относятся: спектральная насыщенность или обертоновый состав звука; плавность регистровых переходов; звонкость и полетность голоса; степень свободы или напряженность звучания; вокальная позиция; степень округлости гласных; качество певческого вибрато. К интонационной характеристике относятся: точность или чистота интонирования; ширина звуковысотного диапазона; его высотное расположение. К динамической -- ширина динамического диапазона на различных звуковысотных уровнях. Под развитием детского голоса одни специалисты понимают развитие органов, имеющих отношение к голосообразованию, в процессе роста ребенка: дыхательной системы, гортани, артикуляционного аппарата; другие -- формирование вокальных навыков: певческого дыхания, звукообразования, дикции; третьи -- постепенную смену механизма звукообразования: с фальцетного на грудной и микстовый.

Актуальность проблемы развития детского голоса в настоящее время продиктована многими требованиями. Решение проблемы развития детского голоса зависит, прежде всего, от разработки теоретических основ развития певческого голоса детей, а также в результате теоретических и экспериментальных исследований нахождения условий и путей совершенствования их вокального воспитания. Известно, что у детей, воспитывающихся в хорах, где используется в основном фальцетная манера звукообразования, голоса развиваются слабо в отношении тембра и динамики. В этом убеждают многолетние наблюдения за работой некоторых детских хоровых студий, где используется методика вокальной работы, основанная на фальцетной манере пения в течение всего домутационного периода, и соответствующие исследования. Женский хор из числа учащихся, пропевших по несколько лет в таких хорах с детства, звучит так же, как и «пионерский», т. е. голоса развиваются недостаточно и весьма односторонне.

Наряду с издавна сложившимся мнением о необходимости использования лишь фальцетной манеры голосообразования у детей до 10--11 лет в последние десятилетия широкое распространение получила иная точка зрения на методику вокального воспитания детей того же возрастного периода, основанная на использовании преимущественно грудного звучания голоса. Сторонниками таких взглядов являются Д. Е. Огороднов и его последователи.

Едва ли можно предположить, что использование в процессе обучения какого-то одного голосового регистра (фальцетного или грудного) будет в равной мере целесообразно для развития голосов у всех детей. Как показали исследования, дети от самого рождения проявляют индивидуальные различия в отношении голосовой функции, а в процессе спонтанных вокализаций могут использовать различные голосовые регистры, присущие человеческому голосу. Поэтому обучать детей пению до периода наступления мутации в каком-то одном голосовом режиме нет никаких оснований. Следовательно, нужен какой-то иной подход к построению методики вокальной работы с детьми в отношении реализации задачи оптимального развития их голосов.

Из анализа специальной литературы ясно, что методика вокальной работы с детьми строится на основе представления о регистровых возможностях детского голоса, что до настоящего времени еще мало изучено и является предметом споров и разногласий как в теории, так и в практике детского пения. Поэтому новый подход возможен лишь на основе более глубокого изучения закономерностей звукообразования в различных регистрах голоса и восприятия певческого звука детьми, а также их голосовых возможностей при помощи объективных методов исследования.

Понятие о типе голосового регистра выступает как обобщенная качественная характеристика голоса, так как основные качества звучания певческого голоса (исходный тембр, сила, звуковысотный диапазон) обусловлены, главным образом, работой источника звука -- голосовых складок и зависят от способа их колебаний, типичного для каждого регистра, формирующегося под влиянием работы артикуляционного аппарата и дыхания.

Любой звук в человеческом голосе есть результат работы голосового аппарата в том или ином регистровом режиме. Понимание физиологических механизмов звукообразования в различных голосовых регистрах в сопоставлении с акустическим эффектом выводит педагога на путь произвольного управления певческим процессом. Следовательно, проблема произвольного управления качеством звучания детского голоса, направленного на его развитие, сводится, главным образом, к проблеме управления правильным звукообразованием в различных регистрах. С голосовыми регистрами связаны вопросы звуковысотной интонации, резонирования звука, широко распространенное среди детей явление «гудошничества», нарушение координации между слухом и голосом, понятие о правильности звукообразования и пр.

Таким образом, вопрос о голосовых регистрах детей является основополагающим в детской вокальной педагогике. В настоящее время он еще не имеет однозначного решения в отношении взгляда на регистровые возможности детского голоса и целенаправленности использования их в процессе вокальной работы с детьми.

Основу голосовых органов человека составляет диафрагма — мускульно-сухожильная перегородка (грудобрюшная преграда), отделяющая грудную полость от брюшной. Диафрагма является живым фундаментом для целого и совершенного инструмента. Диафрагма — это мощный мышечный орган, который прикрепляется к нижним рёбрам и позвоночнику. Во время вдоха мышцы диафрагмы сокращаются, и объём грудной клетки увеличивается. Но мы не можем почувствовать диафрагму, т.к. её движение при дыхании и голосообразовании происходит на подсознательном уровне.

Грудная полость, защищённая рёбрами и грудными позвонками, содержит жизненно важные органы — лёгкие, сердце, дыхательное горло, пищевод. Лёгкие — как настоящие органные меха, участвуют в звукообразовании, создавая необходимый поток воздуха. Из лёгких воздух поступает в бронхи, тонкие и похожие на ветви дерева. Потом они объединяются вместе и образуют трахею, которая идёт вверх, вертикально. Трахея — состоит из хрящевых полуколец, она довольно подвижна, и соединена с гортанью. Гортань выполняет тройную функцию — дыхательную, защитную и голосовую. Её остов составляют хрящи, которые соединены между собой суставами, связками, и мышцами, за счёт чего обладают подвижностью. Самый большой хрящ гортани — щитовидный, и его размеры определяют величину гортани. Для низких мужских голосов характерна крупная гортань, выступающая на поверхности шеи в виде кадыка. Верхнее отверстие гортани, так называемый вход в гортань, образуется подвижным гортанным хрящом — надгортанником. При дыхании гортань свободна, а при глотании свободный край надгортанника наклоняется назад, закрывая отверстие гортани. Во время пения вход в гортань прикрывается надгортанником. Гортань имеет свойство быть весьма подвижной, в основном, в вертикальной плоскости.

В середине гортань сужается, и в самом узком месте располагаются две горизонтальные складочки, или связки. Отверстие между ними называется голосовой щелью. Над голосовыми связками располагаются желудочки гортани, над каждым из которых находится складка, параллельная голосовым связкам. Верхние желудочковые складки называются ложными и состоят из рыхлой соединительной ткани, желёз и слабо развитых мышц. Железы в этих складочках обеспечивают увлажнение голосовых складок, что очень важно для певческого голоса. При звукообразовании голосовые складки соединяются или смыкаются, и щель закрывается. Связки покрыты плотной тканью перламутрового оттенка. Связки могут изменять свою длину, толщину и колебаться по частям, что придаёт голосу певца разнообразные окраски, богатство звука и подвижность. Звук резонирует в полости над гортанью, в глотке. Глотка довольно объёмна, неправильной формы. Глотка отделяется от нёба, так называемой, нёбной занавеской. Маленький язычок в задней части нёба, словно образует двойную арку. Размеры глотки могут изменяться от движений нёбной занавески и языка.

Строение голосового аппарата имеет индивидуальные особенности в каждом отдельно взятом случае. Поэтому педагогический подход к каждому ребенку очень индивидуален. При работе учитываются, в первую очередь, физическое состояние голосового аппарата, физиологическое строение и личностные особенности, психологическое и эмоциональное состояние. Главная задача педагога состоит в том, чтобы из привычного набора упражнений подобрать именно то, что необходимо в данный момент, или же, если ни одно из данных упражнений не воспринимается правильно, сымпровизировать на ходу именно то, что будет понятно. Важно, чтобы учащиеся почувствовали, что они могут добиться правильного результата, что голос звучит лучше. Они должны получить удовольствие от занятий.

Несомненно, преподавателю необходимо соблюдать осторожность и не форсировать удачный результат. Главное, чтобы ученики осознали и запомнили приятное ощущение при пении, почувствовали свои возможности.

1.2 Проблема развития чистоты интонирования в музыкально-педагогической и психологической литературе

В данном разделе работы сконцентрируем внимание на собственно проблеме чистоты интонирования. В опоре на анализ соответствующей литературы представляется возможным следующим образом выразить ведущие представления исследователей на ее предмет.

Как считает ряд исследователей, чистое интонирование — это «знание» вокальным аппаратом звуковысотности каждой ноты на физиологическом уровне. Развитие навыков вокального интонирования — «святая святых» вокального искусства.

В начале вокально-педагогической практики в вопросе о чистоте интонирования главной проблемой считается недостаточно развитый музыкальный слух, над которой и начинается активная работа. В дальнейшем можно заметить, что многие дети из нечисто поющих прекрасно слышат мелодию, подмечают неправильное пение других, и тогда встает новый вопрос о координации между слухом и голосом. Работая в этом направлении, учитель должен добиваться того, чтобы ребята внимательно слушали музыку, на занятиях анализировали движение мелодии, а также вести работу над расширением диапазона, легкости звука, пения без напряжения. Но порой вялое, не достаточно плотное пение некоторых ребят отрицательно сказывается на качестве интонации, что должно подтолкнуть преподавателя вплотную заняться вопросами дыхания и дикции, без чего тоже не может быть хорошей интонации. Практикуются многие методы и приемы для выработки так необходимых для чистой интонации вокальных навыков. Учитываются физиологические особенности детей и в соответствии с ними подбираются попевки и репертуар. Большая работа должна быть проведена над характером песен, над эмоциональным исполнением, над сценическим образом, чтобы это было интересно и зрителям, и самим исполнителям.

И, казалось бы, все должно быть хорошо, но нас интересует вопрос: почему у некоторых детей, подчас с более хорошими способностями с одинаковой выработкой вокальных навыков и умений, пение получается менее интересным, а интонация на грани занижения или завышения? Здесь некоторые исследователи приходят к мысли, что в вопросах о чистоте интонирования важно учитывать также психологические особенности поющих, их характер. «Вообще, в работе над звуковысотной интонацией нет мелочей: важно все, вплоть до самочувствия, настроения поющего, времени суток, даже погоды» — пишет в одной из своих работ В. В. Емельянов (32).

Обратимся с модели составляющих чистое интонирование, автором которой является Побиянская Э. А. Эти составляющие не могут существовать отдельно друг от друга. Работая над одной из них, невольно затрагиваются и другие составляющие. Развивая их, именно в совокупности можно добиться правильного, чистого исполнения. Чтобы разобраться в проблемах чистого пения, нужно, на наш взгляд, рассмотреть каждую составляющую.

Музыкальный слух (как и голос) можно развивать, тренировать, совершенствовать. И чем раньше начать музыкальные занятия, тем лучше. Ребенку старшего возраста без музыкального слуха сложнее научиться правильно «интонировать» голосом, чем 3−4 летнему малышу, но вполне возможно (было бы желание и терпение).

Музыкальный слух можно подразделить: мелодический и гармонический. Мелодический слух — это способность воспринимать и интонировать, оценивать и эмоционально переживать мелодические явления. Когда мы говорим о ладовом мелодическом слухе, речь идет об осмыслении звуковысотной стороны мелодического интонирования. Именно мелодический слух рассматривается музыковедами как первичное проявление музыкальности. В способности воспринимать мелодию и эмоционально реагировать на нее обнаруживается, музыкален ли человек. Гармонический слух помогает исполнять мелодию под любой сложности аккомпанемент, а также петь в ансамбле.

Память в свою очередь делятся: музыкальную и мышечную.

Музыкальная память — это запоминание мелодии, отдельных ее частей (мотив, фраза), запоминание интервальных скачков и т. д.

Именно мышечная память фиксирует и помогает запомнить работу всех голосообразующих мышц (связки, диафрагма, мимические мышцы и др.), например, если на начальном этапе занятий петь не стараясь, «расслабленно», то мышечная память так и запомнит работу связок.

Физиологические особенности — это строение голосового аппарата положение корпуса во время пения.

Возрастные изменения, связанные с ростом и развитием ребенка, необходимо знать и учитывать всем педагогам — вокалистам, учителям пения и музыкальным руководителям.

Психологические особенности — это склад характера, темперамент: сангвиник, холерик, флегматик, меланхолик. Знание типа и склада характера воспитанника поможет педагогу в выборе репертуара и приемов работы над эмоциональным исполнением произведений.

Певческая дикция — умение правильного произношения слов и звуковых сочетаний в процессе пения. Развитие данного умения связано с четким пропеванием текста песен, выделением отдельных слов, имеющих особую смысловую нагрузку. Дикция напрямую связана с работой артикуляционного аппарата.

Дыхание — один из важнейших певческих навыков, благодаря которому возникает чистота интонирования, напевность, легкость пения. Для дошкольника, например, или младшего школьника не характерно певческое, диафрагмальное дыхание. Во время пения он дышит поверхностно, рефлекторно. Развитие дыхания во время пения предполагает формирование умений дышать между фразами, экономно расходуя воздух.

Звукообразование — умение, связанное с извлечением голосом звуков определенного качества, отвечающих вокальным требованиям: легкости, напевности, мягкости. Для того же дошкольника и младшего школьника воссоздать нужное качество звука в пении чрезвычайно трудно. Развитие данного умения связанно с пением без крика и напряжения, с протяжным пропеванием долгих звуков, с постепенным расширением диапазона.

Еще раз подчеркнем, что эти составляющие не могут существовать отдельно друг от друга. Работая над одной из них, невольно затрагиваются другие составляющие, развивая их именно в совокупности, можно добиться правильного, чистого исполнения.

Глава 2. Педагогическое руководство процессом развития чистоты интонирования у детей младшего школьного возраста посредством работы над слухо-голосовой координацией

2.1 Методы развития чистоты интонирования у младших школьников в музыкально-образовательном процессе

Одним из самых насущных вопросов в обучении пению в общеобразовательной школе — это ведение хоровых занятий на уроках с классами, в состав которых входят чисто интонирующие, отчасти интонирующие, то есть те дети, которые чувствуют высоту, но не на всем диапазоне могут ее воспроизвести, плохо интонирующие — «гудошники».

В начальных классах, да и в средних таких детей довольно много. Как показывают специально проведенные исследования, бывает иногда 50%, иногда 2/3 состава детей, которые не поют, а «гудят» на одной, двух нотах внизу или вверху, пропевают два-три звука и остаются на одной высоте. В своей работе музыкант-педагог Ю. Б. Алиев отмечает, что в музыкально-педагогической практике существуют различные точки зрения в отношении таких детей (7). Одни педагоги считают, что не следует специально обращать внимания на «гудошников», другие вообще исключают из работы таких детей и даже считают, что эти учащиеся не должны ходить на уроки музыки, забывая при этом, что на уроке дети не только поют, но и занимаются иными различными видами музыкальной деятельности. Кроме того, такие учителя, видимо, не задумывались над тем, что при умелой систематической работе с детьми многие учащиеся могут научиться чисто, интонировать. Существует еще одна точка зрения, при которой таким детям отводится роль пассивных наблюдателей, не мешающих качественному пению. Естественно, что все эти точки зрения не могут ребенка научить верно, петь, так как без упражнений в развитии певческих навыков не будет развиваться ни голос, ни музыкальный слух.

В то же время педагоги, с любовью относящиеся к своему делу, к детям, замечали, что, как правило, у детей — «гудошников» — есть музыкальный слух, музыкальная память, чувство ритма, чувство высоты. Такие дети с удовольствием и вниманием слушают музыку, активно работают на уроках, любят петь. Поэтому нельзя судить о музыкальных способностях детей с первых уроков, особенно по их умению или неумению точно воспроизвести мелодию.

Как было сказано выше, при правильной постановке работы число «гудошников» резко сокращается.

Большое значение в подобной работе, как и вообще в обучении и воспитании, имеет индивидуальный подход, индивидуальная работа с учащимися. Некоторые педагоги считают, что частью уроков музыки является хоровое пение, поэтому следует заниматься с хором, не тратя времени на индивидуальное пение. Представляется, что это можно было бы допустить, если бы все дети или, по крайней мере, их большинство, пели чисто. В противном же случае, если не вести индивидуальной работы, хор будет звучать фальшиво, и работать над двухголосием и многоголосием с такими детьми будет практически невозможно. Часто гудящие дети даже не подозревают, что поют неверно. На это им нужно указывать персонально. А для этого следует, как мы уже указывали ранее, слушать таких учащихся индивидуально. В музыкально-педагогической практике часто отсутствует координация между слухом и певческими навыками, неумение слушать себя. М. И. Глинка в своих работах отмечал следующее: «Хотя слух у меня был отличный, в первые месяцы от непривычки слушать себя, я пел фальшиво» (цит. по 36, 102).

Каковы же основные позиции методики и последовательности работы с рассматриваемыми учащимися? Прежде всего, следует провести их индивидуальную проверку, а именно:

1)проверить физический слух;

2)проверить состояние голосового аппарата (связки, нос, артикуляционный аппарат);

3)выявить чувство высоты, движения звука, ритма, темпа;

4)определить примарную зону учащегося.

В соответствии с рассматриваемой проблемой укажем далее на основные условия и методы работы с неверно интонирующими учащимися, разработанными и используемыми в практике музыкального образования детей, в частности, младшего школьного возраста. Следует:

Добиваться, чтобы дети говорили чище, звонче, яснее на разных тонах.

Использовать транспонирование песен, попевок и упражнений.

Применять в занятиях элементы звукоподражания (спой как соловей, пропищи «по-комариному», крикни на этом звуке, прогуди как паровоз и т. д.).

Учить подстраиванию своего голоса к голосу учителя (петь с голосом учителя, самому учителю имитировать в это время детский голос), инструмента, голосу поющих товарищей.

Вырабатывать умение слышать свое пение и пение товарищей.

Развивать умение дать оценку пения товарищей.

Вырабатывать умение пропеть мысленно, выстроить первый звук и пр.

Петь с закрытым ртом.

Систематически использовать вокальную работу (например, пение на слоги и др.).

Применять на уроках наглядность.

11. Активно использовать игровой метод.

К числу методов, относящихся к рассматриваемой нами работе, относятся также методы использования пения без инструментального сопровождения, систематическое проведение так называемой «вокально-хоровой зарядки».

Немаловажный вопрос, на котором также следует заострить внимание, — это процесс формирования певческих навыков у исследуемых детей, который, как указывают специалисты, не проходит стихийно, а подчиняется определенным закономерностям.

Певческие навыки в своем развитии проходят три основных этапа.

Первоначальный период формирования длится с начала обучения до первого, явно выраженного улучшения по основным параметрам: относительно чистое интонирование по всему диапазону, стабилизация певческой установки, преобладание мягкой атаки, расширение диапазона голосов, улучшение дикции. Соответственно происходит изменение тембра в сторону его «высветления».

Второй период характерен тем, что формирование основных певческих навыков претерпевает изменение от некоторого улучшения по всем параметрам к более стойким положительным результатам. Происходит постепенное, еще весьма незначительное освобождение от излишнего напряжения в дыхании, дальнейшее изменение тембра, улучшение дикции, нормализуется способ звукообразования и певческая установка, появляется чистота интонирования и эмоциональная отзывчивость на певческое звучание.

Третий период характеризуют следующие признаки: новые певческие навыки приобретают относительную устойчивость в чистоте интонирования, способе звукообразования, качестве тембра, значительно расширяется диапазон, дикция становится лучше, дыхание — более уравновешенным. Дети в этом периоде демонстрируют хорошую певческую установку и достаточную музыкальную эмоциональность.

Подчеркнем, что хорошее пение как искусство является результатом продолжительной работы. По ходу разучивания песни дети получают элементарные сведения о музыке, средствах музыкальной выразительности; при разборе содержания знакомятся с основными терминами, определяющими характер произведения, темп, динамику; исполнение упражнений или вокальных приемов должно быть осознанным детьми с точки зрения механизма звукообразования и целесообразности их использования.

Бесспорно, что развитие певческого голоса детей может быть эффективным на основе правильного пения, в процессе которого должны формироваться и правильные певческие навыки. Выразительность исполнения формируется на основе осмысленности содержания и его эмоционального переживания детьми. Подчеркивая зависимость выразительности пения от эмоциональной отзывчивости на музыку, следует заметить, что не у всех детей эта способность одинаково развита. Она определяется общим и музыкальным развитием и, конечно, в первую очередь есть результат развития слуха во всех его проявлениях.

Рассмотрим далее также некоторые методики, имеющие прямое отношение к исследуемой нами проблеме слухо-голосовой координации.

Фонопедический метод развития голоса (автор — Емельянов В.В.) (33), имеющий, прежде всего, технологическую направленность, основан на критериях физиологической целесообразности, энергетической экономичности и акустической эффективности голосового аппарата в пении. Целью фонопедических упражнений является решение координационных и тренажных задач работы над голосом. Эти упражнения являются подготовительными и вспомогательными по отношению к вокальной работе. Фонопедические упражнения стимулируют мышцы, принимающие участие в голосообразовании. Из существующих уровней голосовой активности (доречевой, речевой и певческий), певческий основан на сигналах доречевой коммуникации, ведь голосовой аппарат — саморегулирующая система, в которой можно управлять только артикуляционной мускулатурой, а на все остальные компоненты можно воздействовать только косвенно, через создание оптимальных условий для действия механизма саморегуляции.

Что дают фонопедические упражнения при обучении вокалу? Это:

расширение диапазона;

значительное увеличение силы звучания голоса у каждого ребенка;

усиление насыщенности звука;

полетность;

улучшение вибрато;

большая певучесть звука;

свобода;

раскрепощённость певческого звучания и певческого процесса в целом.

Фонопедический комплекс состоит из шести групп упражнений, каждая из которых имеет свое особое значение, но все эти группы взаимосвязаны.

1. Артикуляционная гимнастика. Она состоит из 21 упражнения, где работают язык, губы, мышцы лица, применяется массаж лица. Исполнение упражнений, связанных с работой губ и открыванием рта, необходимо контролировать с помощью зеркала. В дальнейшей работе также желателен визуальный контроль.

2. Интонационно-фонетические упражнения.

Основная цель упражнений — активизация фонационного выдоха, т. е. связь голоса с дыханием, отличающимся по энергетическим затратам от обычного речевого.

3. Голосовые сигналы доречевой коммуникации. 1−4 упражнения — работа над выдохом (бесшумный, со звуком, шипящий и т. д.); 5 упражнение — «волна»; 6 упражнение — «от шепота до крика»; 7 упражнение — «а!!!»; 8 упражнение — «крик — вой»; 9 упражнение — соединение упражнений «волна» и «крик — вой» на одном движении; 10 упражнение — «крик — вой — свист»; 11 упражнение — «волна с криком чаек»

Упражнения этой группы объединяет работа над громкостью звучания голоса в разных регистрах по выявлению максимальных возможностей. Упражнения дают возможность осознать все режимы работы гортани в их естественном, незамаскированном эстетической обработкой виде, механизмы перехода из регистра в регистр и сопутствующие голосо-телесные ощущения.

4. Тренировочные программы для грудного (не фальцетного) регистра детского и женского голоса.

5. Тренировачные программы на переход из грудного регистра в фальцетный с использованием регистрового порога — «П».

6. Тренировочные программы для фальцетного регистра детского и женского голоса.

Приемы и упражнения фонопедического метода должны быть освоены и выучены. Скорость освоения зависит от того времени, которое руководитель хора и педагог пения может уделить методу. Большое значение имеет возраст поющих. Чем меньше дети, тем больше должна быть доза игровых упражнений и меньше — тренировочных. Такие сложные координации, как вибрато и нейтральная гласная, целесообразно осваивать с маленькими детьми (5−7 лет) очень медленно, не добиваясь акустического результата, а тренируя подготовительные шаги программ. Средний и старший возраст могут работать сразу над 4−6 группами упражнений, прибегая ко 2-й и 3-й только в силу необходимости, если прием не получается сразу и его надо освоить в более простой координации.

Далее сконцентрируем внимание на положениях методики комплексного музыкально-певческого воспитания Д. Е. Огороднова (37,56).

Методика КМПВ позволяет организовать работу голосового аппарата у каждого учащегося (а вместе с тем и у самого педагога) на более совершенной научно-технической и психофизиологической основе. Это не только способствует музыкальному воспитанию, но и открывает новые возможности для развития вокально-речевой и общедвигательной культуры учащихся как основы для решения более общей задачи — гармонического развития личности.

В данной методике используются педагогические методы, такие, как программированное обучение с минимальным шагом программы, коллективно-индивидуальные формы работы на занятиях с учащимися, применение наглядных схем-алгоритмов, позволяющих значительно лучше организовать и активизировать всю работу даже самых слабых учащихся. «Введение в работу наглядных схем-алгоритмов позволяет добиваться большей мышечной свободы в пении, а также в дирижерских жестах, воспитывать вокальные навыки в сочетании с развитием музыкальности» (37, 29).

Все алгоритмы составлены в строгой музыкальной форме и комплексно включают в себя решение задачи не только постановки голоса каждому учащемуся, но и развитие у него ладового чувства, метроритмического чувства и чувства музыкальной формы. Алгоритмы строго систематизированы. Причем, в этой системе достигнута строгая последовательность и постепенность в усложнении задачи, решаемой учеником (и педагогом). Благодаря этому у учащихся постоянно сохраняется непринужденность и заинтересованность, даже увлеченность, а, следовательно, и активность в работе.

Обратим особое внимание на метод исправления интонации у плохо интонирующих детей («гудошников»). Как уже неоднократно указывалось выше, острейшей проблемой в работе на уроке музыки (пения) в общеобразовательной школе остается проблема «гудошников». Эти дети не только сами значительно отстают в своем музыкальном развитии, но и тормозят развитие всех остальных детей в классе. В то же время опыт показывает, что при своевременном и соответствующем вмешательстве педагога все «гудошники» (за исключением больных детей) могут интонировать верно.

Известно, что одной из основных причин плохого интонирования является отсутствие у таких детей верной координации между слуховым преставлением и его воплощением голосом. Считается, что это обусловлено отставанием в развитии соответствующих частей коры головного мозга. Опыт показывает, что последнее можно представить не только как причину рассматриваемого явления, но и как следствие того, что ребенок просто не справляется со своим голосовым аппаратом, не умеет правильно формировать (оформлять) певческий звук. Прежде всего, это, по-видимому, относится к неумению использовать в пении головной резонатор. В результате затруднений в периферии отстает в развитии и центр.

Последовательное применение учителем определенных приемов, рассчитанных на устранение недостатков в пении (голосообразовании) у ребенка приводят к тому, что ребенок, только что «гудевший» на низких тонах, начинает воспроизводить звуки в пределах нормального для учащегося первого класса диапазона совершенно чисто (от до до ля, а иногда и выше).

После того, как ребенок уяснил себе, что дало ему возможность выполнить певческое задание верно, он это делает и без помощи учителя. Добытое умение верно интонировать закрепляется затем на хорошо систематизированных вокально-ладовых упражнениях и специальном дидактическом песенном материале в общей работе с детьми в классе.

К числу применяемых приемов относится:

пение звуков (с постепенным повышением) на гласный У приемом стаккато (на слабой доле такта) с переходом на легато (для достижения органического и непринужденного характера звукоизвлечения);

раскрепощение нижней челюсти в положении хорошо открытого рта (при пении на том же гласном У) этим достигается освобождение гортани от лишнего напряжения;

певческое задание дается ребенку на слух, но подкрепляется зрительной наглядностью;

звук, даваемый как образец, должен звучать в ярко выраженной высокой певческой позиции;

задание дается в живой форме, содержащей художественный момент (например, как «ответ кукушки»);

необходимо создать в классе атмосферу доброжелательности и желания помочь товарищу со стороны всех детей и вызвать стремление достигнуть успеха у самого «гудящего», подчеркнуто поощрять каждый его, хотя бы и небольшой, успех.

В случае невозможности добиться от ребенка верного выполнения задания с помощью перечисленных мер применяется специальный прием: плотное закрывание ушей ладонями рук. С помощью этого приема интонация сразу же исправляется. Причиной этого эффекта является, по-видимому, следующее. Прекращение слухового контроля приводит к разрыву привычных неверных обратных нервных связей (через слух). Вследствие этого обостряются (имеет место момент приспособления) мышечные ощущения как компенсация потери слухового (внешнего) контроля. Можно также предложить, что локализация полости ушной раковины (при плотно зажатых ушах) дает более специализированный резонатор обертонов высокой чистоты (по сравнению с тем, что представляет собой открытая ушная раковина). В связи с этим облегчается использование поющим головного резонатора, а вместе с тем и нахождение им верного тона.

Как указывают в своих работах исследователи данной проблемы, до применения предлагаемого метода в учительской практике приходилось иметь дело с «гудошниками» и в третьем, и в четвертом классах. С помощью данной методики удается добиться правильной интонации даже у самых трудных в этом отношении детей уже на первом году обучения. В результате повышается и общий уровень певческой работы в классе.

2.2 Из опыта музыкально-педагогической работы по развитию чистоты интонирования у детей младшего школьного возраста посредством работы над слухо-голосовой координацией

Для повышения интереса у детей к пению, для развития и закрепления у них певческих навыков (чистота интонирования, звукообразование, ансамблевое пение, дикция, дыхание) учителя, как показывает анализ практики, стараются использовать в своей работе самые разнообразные методы и приемы. В данном разделе работы целесообразно рассмотреть музыкально-педагогический опыт в исследуемом нами аспекте, представленный в сети Интернет. Речь идет об авторской программе музыканта-педагога Выходцевой Н. П. (г. Новосибирск).

Как форма углубленной работы над певческими данными детей, занятия проводятся по подгруппам (мониторинговая деятельность, наблюдение, отслеживание, сравнительный анализ, выводы, изменение форм дальнейшей деятельности и т. д.). В первую группу, как правило, входят дети плохо интонирующие, во вторую — лучше звучащие. С целью лучшего усвоения музыкального материала в первой подгруппе учитель дает более легкий материал, например, песенки-упражнения, развивающие не только звуковысотный, но и мелодический слух, что немаловажно для плохо интонирующих детей: «Сорока-воровка» — русская народная припевка, «Андрей-воробей» — фольклорная прибаутка (из сборника «Музыкальный букварь» Н.А. Ветлугиной). Время для занятий с этими детьми увеличено. Помимо того, что им уделяется больше внимания на музыкальных занятиях в индивидуальной работе, учитель занимается с ними после занятий. Конечно, такая работа приносит свои результаты. У детей закрепляются ранее сформированные представления о регистрах (высоком и низком), знания о высоких и низких звуках. Дети слышат звуки в пределах квинты и поют их более уверенно. Не все дети равномерно осваивают эти квинтовые попевки. Элементы ролевой игры, применяемые учителем, образное воображение и представление, ощущение новизны внутреннего состояния («я сильный, смелый») значительно помогают ребенку, приносят пользу в развитии слуха и голоса.

В результате проводимой работы дети первой группы стали чище петь высокие звуки, «дотягиваться» своим голосом до звучания ноты. Они смогли вместе с детьми второй группы не только пропеть предложенные упражнения, но и выкладывать на фланелеграфе плоскостные изображения бубенчиков (высокий, средний, низкий), а также безошибочно проигрывать заданные звуки на металлофоне.

Следует отметить, что дети с большим удовольствием работают на занятиях с фланелеграфом. В игровой форме они закрепляют высоту и длительность нот, а также учатся выкладывать ритмический рисунок простых песен и попевок.

Для выявления хорошо поющих детей используется прием пения «цепочкой» знакомой песни, что экономит время, не требуя дополнительного обследования вне занятия.

Музыкант-педагог советует: варианты пения терцовых интервалов самые разнообразные. Можно петь отдельно только малые терции (3м), либо только большие (3б), а можно чередовать их в различных последовательностях. Не нужно останавливаться только на определенном интервале. Данную работу над попевками можно пробовать и на других интервалах (секунды, кварты, примы).

Дети самостоятельно участвуют в творческом процессе, сами придумывают мелодии, ритмический рисунок, который мог быть довольно сложным (синкопа, пунктирный ритм), что позволяет им расширить сферу ритмических представлений. Полученные новые знания закрепляются ритмическими хлопками, ритмическими движениями (притопы), шумовыми звуками (бубны, погремушки, деревянные ложки).

Для формирования ладотонального слуха, что, помимо, звуковысотного, тоже очень важно для пения, используются творческие задания: «Что ты хочешь, кошечка?», «Зайка, где бывал?» (музыка С. Скребковой). На каждом занятии задания незаметно для детей постепенно усложняются путем внесения разнообразных атрибутов, иллюстраций, чтения стихов и т. д.

Пение со словами и без слов, вслух и про себя доставляют детям огромное удовольствие. А настроение детей на занятии — немаловажный фактор овладения вокальными данными.

Учитывая особенности ребенка к подражанию, учитель с успехом применяет прием пения в транспорте, т. е. транспонирует, поднимает мелодию верх на секунду, терцию. Дети начинают подражать и петь более высоким голосом (как «кошечка», как «зайчик», «волк»).

Большую пользу детям приносит игровое упражнение «Музыкальное эхо» — поочередное пение взрослого и ребенка, солиста и группы, нескольких групп (выше мы приводили данную игру в качестве способа работы с плохо интонирующими детьми). Привнесение игровых моментов в пение улучшает не только качество пения, но и создает у детей соответствующее настроение, желание петь, и, что важно для развития слуха, раскрепощает детей, снимает напряжение, стеснительность, зажимы. Главная задача игрового момента — участие всех детей в творческом процессе. И не важно, выполнено задание ребенком или нет, главное — участие. Это особенно необходимо для детей, имеющих слабые музыкальные данные. Эти и другие приемы, такие, как вопросно-ответная форма или задание закончить мелодию, начало которой спел взрослый, помогают детям активизировать внутренний слух, развить творческое начало. Дети уверенней придумывают свои ответы, сохраняют мажор или минор в песне.

Продвинутость детей становится ощутимой. Сначала многие дети подражают ответу взрослого, затем они придумывают свои собственные ответы. Индивидуальный подход к ребенку, учет особенностей его психики должен постоянно присутствовать работе педагога.

На занятиях и развлечениях нужно чаще давать слушать хоровые произведения в исполнении детских хоров, солистов. Так, слушая «Ave Maria» Шуберта, дети должны обратить внимание на длительность фразы, которая зависит от дыхания, нужно предложить детям поработать над этим. Слушая вокальный ансамбль, где звучат несколько голосов, дети отмечают высокие и низкие голоса.

Чтобы вызвать интерес к новой песне, учитель использует следующие методические приемы: показ иллюстраций, картин, используются стихи, пословицы, загадки, игрушки, наглядные пособия, атрибуты, фланелеграф, теневой театр. В период разучивания песни можно использовать следующие методические приемы: проигрывание трудных мелодических оборотов, пропевание их без музыкального сопровождения, предлагается прохлопать сложные в ритмическом отношении места (пунктирный ритм), одновременно помогать детям, осваивать текст и мелодию. На первых этапах разучивания песни можно не пользоваться аккомпанементом, играть только мелодию или предлагать ее запомнить с голоса учителя, а в дальнейшем чередовать игру мелодии без фортепианного сопровождения с сопровождением.

Важно указание учителя о том, что нецелесообразно разучивать текст хором, иначе дети будут плохо интонировать, петь речитативом, скандировать. Для того, чтобы закрепить слова песни, предлагается повторять их по одному, цепочкой, отдельными предложениями и фразами. Полезен прием тихого пения: это активизирует внимание детей.

Работая над чистотой интонации, используются такие методические приемы: пение вполголоса, пение подгруппами, по одному, пение закрытым ртом, слогами (ду, ла), вокализируя мелодию, по строчкам, по фразам, по рядам, «мальчики — девочки», по сигналу, «слушаем первый звук, затем повторяем его», «поем, как „в одну дудочку играем“», «первый куплет поем вслух, второй — про себя», пение стоя, сидя, с движениями (прихлопы, притопы), пение на игру воображения («кошечка болеет», «собачка лает», «коровка на лугу пасется»). Такие задания нравятся детям. Они становятся более внимательными и более точными в интонировании мелодии, лучше себя слышат.

Нечисто поющим детям уделяется особое внимание. Считается, что размещать их на музыкальном занятии лучше так, чтобы они сидели ближе к музыкальному руководителю. Но в практике было замечено, что не все слабо слышащие дети чувствуют себя удобно при таком размещении.

Музыкальный руководитель

хорошо слышащие дети

средне, слабо поющие

плохо поющие

Обращает на себя внимание то, что при такой посадке детей должный эффект возникает тогда, когда в группе больше в процентном отношении детей, хорошо поющих.

Поэтому, чтобы слабо поющие дети быстрее научились чище воспроизводить мелодию, нужно хорошо поющих детей садить рядом со слабо поющими.

Тогда дети слышат чистое пение не только сзади, но и рядом с собой.

Но учитель может не останавливаться на таком варианте размещения. Можно размещать детей не в принятом 3-рядном расположении стульев (т.к. дети, сидящие в третьем ряду, сильно отдалены от музыкального руководителя), а в 2-рядном, и не прямолинейно располагать, а полукругом. Звук концентрируется в центре полукруга, и дети лучше слышат друг друга.

Для более эффективных результатов детей можно размещать различными способами, чередуя выше указанные и добавляя новые («шахматный порядок», «хоровая лесенка» и т. д.).

Качество пения зависит от наличия музыкального слуха.

Пение — сложный процесс звукообразования, в котором очень важна координация слуха и голоса, т. е. взаимодействие певческой интонации и слухового мышечного ощущения. «До сих пор изучение взаимодействия звуковой интонации человеческого голоса с музыкальным слухом (мелодическим, гармоническим, звуковысотным) является предметом исследования многих ученых и музыкантов, но до конца природа этой связи пока не изучена» — пишет автор. Понимая особое значение развитого слуха для правильной вокальной интонации, учитель старается добиваться точного воспроизведения мелодии. С целью расширения рамок исполнительской деятельности учитель-музыкант проводит индивидуальную работу не только с детьми, отстающими в пении, но и с теми, которые очень хорошо поют и владеют всеми певческими навыками, поскольку у них есть потребность в пении, в концертных выступлениях.

ПоказатьСвернуть
Заполнить форму текущей работой