Мистецтво як фактор інтелектуального розвитку особистості

Тип работы:
Курсовая
Предмет:
Психология


Узнать стоимость

Детальная информация о работе

Выдержка из работы

Мистецтво як фактор інтелектуального розвитку особистості

Вступ

Швидкі темпи розвитку суспільства, характерні для останніх років, необхідність пошуку шляхів виходу нашої економіки з занепаду, впровадження нових технологій — усе це потребує докорінних змін у системі управління виробництвом, використання виробничих ресурсів із врахуванням творчих можливостей особистості. Лише творча особистість, спроможна створювати, управляти, пропонувати нові теорії, нові технології, нові напрямки розвитку, знаходити шляхи виходу зі складних нестандартних ситуацій. Тому забезпечення кожній людині можливості використання свого творчого потенціалу є одним із пріоритетних завдань як загальноосвітніх, так і позашкільних закладів.

Ефективність роботи щодо розвитку в школярів учбових закладів творчих здібностей залежить від дотримання ряду умов. Передусім завдання, які пропонуються школярам, повинні бути спрямовані не лише на відпрацювання правила або алгоритму, а містити і такі компоненти, які вимагають здогадки, нестндартного підходу, творчого мислення тощо. З цією метою бажано запропонувати учням завдання, котрі мають декілька рівноцінних і загальноприйнятих вирішень. Виконуючи такі завдання, дитина має можливість переконатися, що їх розв’язаня в деяких випадках може мати кілька варіантів. Отже, виконання такого роду завдань дозволить розвити творчий підхід, самостійно приймати рішеня в використанні того або іншого прийому чи засобу тощо, тобто у школярів поступово виробляється творчий стиль діяльності, здійснюється розвиток уяви, здатність втілювати свої задуми в реальність.

Навчально-виховний процес слід насичувати такою творчою діяльністю, яка б сприяла повному задоволенню і розвитку пізнавальних можливостей школярів, надавала їм максимальну свободу для творчого просуваня, пробудувала прагнення цікаво провести дозвілля, тобто він повинен передбачати органічне поєднання професійної діяльності організаторів шкільного виховання з творчими намірами і діями дітей в єдиному пізнавально-творчому процесі. Переживання успіху, в той же час, викликає позитивне ставлення до творчої діяльності, сприяє набуттю певного життєвого досвіду, навичок самостійної діяльності і поведінки, більш чіткого усвідомлення загальної і часткової цілі. Внаслідок цього з’являється свідоме прагення до самоосвіти, самовдосконаленя, самоаналізу, набуття відповідних вмінь та навичок щодо творчого розв’язання проблем, не зупинятися на півдорозі, тобто поступово здійснюється становлення тих властивостей і якостей, які є складовими творчих здібностей особистості.

Для більш раціонального здійснення роботи щодо розвитку творчого потенціалу особистості в учбових закладах, слід спиратися на досягнення сучасної психологічної науки. Як зазначає академік В. Маляко, саме розвиток творчої особистості можливий лише за умови, коли буде забезпечена «психолізація» всього навчально-виховного процесу, тобто коли будуть створені умови для реалізації творчого потенціалу кожної особистості. Важливо допомогти школяреві пізнати себе, свої здібності, нахили. І саме впровадження ідей гуманізації в практичну діяльність учбових закладів з орієнтацією на творчу обдарованість дитини — основний шлях вирішення цього питання.

Мета курсової роботи — розглянути та проаналізувати мистецтво як фактор інтелектуального розвитку особистості.

Завдання курсової роботи:

— розглянути основні напрямки всебічного розвитку особистості;

— проаналізувати розвиток особистості в системі освіти в історичному вимірі;

— розглянути особистість і умови її інтелектуального розвитку;

— визначити розвиток особистості дитини засобами мистецтва;

— розглянути художню творчість і мистецтво як засоби духовного розвитку особистості.

Розділ I. Розвиток особистості в системі національної освіти

1. 1 Основні напрямки всебічного розвитку особистості

Усебічний розвиток людини, що є головною метою виховання, охоплює розумове, моральне, трудове, естетичне і фізичне виховання в їх нерозривному зв’язку, взаємозалежності та взаємозумовленості.

Кожен з цих напрямів має свій зміст і конкретні завдання.

Завдання розумового виховання [8; 24−32]:

1. Озброєння учнів знаннями основ наук. У процесі навчання і виховання учні засвоюють певний фонд знань: факти, термінологію, символи, імена, назви, дати, поняття, зв’язки і відображені в правилах, законах, закономірностях і формулах залежності між ними.

2. Формування наукового світогляду та національної самосвідомості на базі засвоєння системи знань і соціального досвіду. Про методику цього напряму виховної роботи йтиметься далі.

3. Оволодіння основними мислительними операціями (аналіз, синтез, порівняння, узагальнення, систематизація) у процесі навчально-пізнавальної діяльності учнів на уроках і самостійної роботи.

4. Вироблення вмінь і навичок культури розумової праці, передусім інтелектуальних вмінь (загальних та спеціальних), вміння раціонально організувати час розумової роботи, здатність робити все точно й акуратно, тримати в належному порядку робоче місце, навчальні посібники, приладдя тощо.

Завдання морального виховання:

1. Формування в учнів моральних понять, поглядів і переконань.

2. Виховання моральних почуттів, які виражають оцінки, відношення, спрямованість духовного розвитку особистості.

3. Вироблення навичок і звичок моральної поведінки, які б стали потребою і реалізовувалися б у будь-якій ситуації та умовах.

Розв’язання цих завдань спрямоване на формування моральної свідомості як одного з аспектів суспільної свідомості, що регулює моральний аспект діяльності людини.

Завдання трудового виховання:

1. Психологічна підготовка особистості до праці -- формування прагнення сумлінно і відповідально працювати, усвідомлення соціальної значущості праці як необхідного обов’язку й духовної потреби людини, бережливе ставлення до результатів праці та до людей праці, творчий підхід до праці.

2. Практична підготовка до праці -- озброєння учнів системою загальноосвітніх і політехнічних знань про загальні основи виробничої діяльності людини, вироблення вмінь і навичок трудової діяльності, виховання основ трудової культури.

3. Підготовка школярів до свідомого вибору професії -- виховна робота школи, спрямована на те, щоб допомогти молодій людині обрати життєвий шлях.

Завдання естетичного виховання:

1. Формування естетичних понять, поглядів і переконань -- виховання в молодого покоління розуміння прекрасного, любові до нього, вміння давати правильну естетичну оцінку фактам, явищам, процесам.

2. Виховання естетичних почуттів -- особливих почуттів насолоди, які відчуває людина, сприймаючи прекрасне в навколишній дійсності та в мистецтві. Наявність таких почуттів є ознакою розвинутого естетичного сприйняття, істотним критерієм естетичної культури людини.

3. Виховання потреби і здатності створювати прекрасне в житті та мистецтві -- розвиток творчих здібностей дітей, опанування ними певного обсягу знань і практичних навичок у галузі музики і співу, образотворчого мистецтва, залучення їх до різних видів художньої самодіяльності, а головне -- привчання школярів будь-яку роботу виконувати красиво.

Завдання фізичного виховання:

1. Виховання здорової зміни, бажання піклуватися про своє здоров’я, постійно займатися фізичною культурою і спортом.

2. Підготовка до захисту Батьківщини, оволодіння для цього прикладними видами спорту.

3. Підготовка до фізичної праці, виховання працездатності.

Людина, наголошував А. Макаренко, не виховується частинами. Через це кожна складова виховання, виконуючи свою особливу роль, слугує водночас досягненню єдиної мети, реалізується у поєднанні з іншими складовими. Наприклад, розумове виховання тісно пов’язане з моральним, оскільки моральність формується на основі світогляду й самосвідомості. Успіх естетичного виховання також зумовлений рівнем розумового виховання, тому що воно сприяє виробленню оцінних суджень, вихованню смаків, розумінню мистецтва. Без розумового виховання неможлива належна трудова підготовка, що потребує певного рівня мислення. Позначається воно і на фізичному розвитку особистості: знання нею основ фізіології та гігієни, розуміння сутності життєдіяльності організму допомагає їй свідомо й розумно ставитися до свого здоров’я.

Відчутним є зв’язок естетичного і морального виховання. Прекрасне, як предмет естетичного впливу на школяра викликає також моральні почуття, наприклад роль краси рідної природи у вихованні любові до Батьківщини. Естетичне виховання сприяє підвищенню ефективності трудового виховання школярів. Вихованню любові до праці допомагає чіткість її організації, злагодженість і ритмічність дій, раціональна організація робочого місця, естетичний вигляд виробу як результату такої праці. Взаємопов'язані естетичне та фізичне виховання, адже здоров’я, належний фізичний розвиток, красива постава впливають на естетичний розвиток людини. Фізичне виховання пов’язане і з трудовим вихованням, оскільки полегшує виконання трудових операцій і процесів. Сприяє воно і здійсненню моральних вчинків, докладанню вольових зусиль, вияву моральної стійкості й витривалості [6; 74−79].

1.2 Розвиток особистості і освіта: історичний вимір

Розвиток як поява якісних змін, новоутворень, нових механізмів і нових структур особистості відбувається за соціо-культурної підтримки цих процесів суспільними інституціями, сім'єю, школою, громадськими організаціями, церквою, які за своїм призначенням і покликані здійснювати цей соціалізуючий розвиток.

Виключне місце в цьому процесі належить освіті, — спеціально організованій суспільством системі умов і закладів, де людина отримує свій розвиток і розгортає різноманітну діяльність певного рівня відповідно до кожного конкретного історичного часу.

Варто наголосити, що історичний вимір є необхідною константою усіх наших міркувань щодо особистості, бо неможливо аналізувати процеси її розвитку поза людським суспільством і його вимогами, зважаючи на рівень його духовної й матеріальної культури. І багато в чому особливості розв’язання цих проблем лежать саме в історії, і не лише позитивні (як цінні надбання, які супроводжують і визначають сьогоднішні наукові пошуки), а й негативні, консервативні, які сковують нашу думку, пускають її по вже давно прокладеному річищу, зручному для подорожей, хоча береги й горизонти вже кардинально змінилися. Як стверджував Л. С. Виготський, немає вічно дитячого, а існує лише історично дитяче. А оскільки ми сьогодні розглядаємо особистість у системі освіти, то намагатимемося прослідкувати її розвиток через історичний вимір, зупинившись, звичайно, на аналізі близького нам часу, на ХХ столітті, яке безпосередньо вплинуло і впливає на наші сьогоднішні уявлення і дії. [11; 123−1128]

В кінці ХІХ і на початку ХХ століття був започаткований реформаторський рух, який можна порівняти з великими суспільними релігійними і революційними реформаційними рухами, що змінили сутність школи, як соціальної інституції, її ставлення до дитини, зміст освіти, згідно з вимогами суспільства, й спрямували їх розвиток зовсім у інше річище — зближення змісту освіти з потребами розвитку дитини.

В кінці ХІХ ст. в Європі і США з’являються дослідження в галузі психології, що спирались на експериментальні методи природничих наук. З’являються нові напрями психології і серед них експериментальна психологія. Представники цього напряму Ернст Мейман, Едуард Клапаред і Теодор Сімон розвинули експериментальну педагогіку, яка характеризується висуненням кількісних і якісних методик і проведенням широких експериментів, застосуванням статистичних теорій, вимірників, тестів інтелектуального розвитку дитини, широкомасштабними дослідженнями недоліків шкільного навчання, розробкою різного роду проектів і програм, впровадженням перших спеціалізованих методів навчання, які максимально наближені до життя дитини й її розвитку. В цій системі розвиток і навчання дитини розглядалися як тотожні і сам розвиток розцінювався як двофакторний — біологічний і соціальний, рекапітуляційний.

Найбільш характерною рисою цього періоду є те, що ці ідеї - ідеї розвитку дитини на психологічних засадах, відразу ж екстраполювалися на школу. В школу, освіту, прийшли психологи, фізіологи, медики, які перетворилися в педагогів і почали особисто займатися організаційно-методичним забезпеченням розвитку дитини: Марія Монтесорі, Жан Декролі, Едуард Клапаред, Адольф Фер'єр та інші. Вперше дитина стала в центрі педагогічних систем, наука опікувалась тим, як створити відповідні педагогічні умови для забезпечення розвитку її здібностей і можливостей. Ці тенденції оновлення й реформування систем освіти з позицій розвитку дитини передбачали як розвиток, так і деструкцію освіти; відбувалися деструктивні процеси стосовно традиційної школи, що проходили з різним ступенем інтенсивності в різних країнах, і на їх руїнах вибудовувались нові парадигми освіти, нові школи, які через зміст і організацію освіти спиралися на розвиток дитини, як активізацію, самоорганізацію, діяльність, саморозвиток, вміння пристосовуватись до життя, до навколишнього середовища. [17; 275−284]

На теренах Російської імперії відбувалися аналогічні процеси, оскільки психо-фізіологічна школа тут була сильною й знаною у Європі. Наукові школи В. Бехтерєва, І. Сечєнова та І. Павлова, відкриття першого в світі психоневрологічного інституту в Петрограді, та створення у 1906 р. В. Бехтерєвим нової науки «рефлексології», звичайно, більше стосувалися розвитку психологічної науки, але були пов’язані з педагогікою, що й відбивалося на освітній практиці, яка продовжувала, незважаючи на неодноразові намагання реформувати освіту, бути традиційною. Початкова освіта впродовж багатьох століть полягала у вивченні Закону Божого, лічбі, письмі, читанні, релігійно-моральному вихованні. Середня спиралась на формальну модель навчання, бо сприйняла гербертіанську концепцію. Найшвидше відгукнулись на ці процеси приватні навчальні заклади, більш чутливі до змін, які почали вибудовувати свою роботу на ідеях педоцентризму, створенні педагогічних умов для розвитку дитини.

Найбільшого поширення, майже злиття психологічного обґрунтування розвитку дитини засобами освіти відбулося за радянських часів, у 1920-х рр., роках педагогічного експериментування, коли в системі освіти випробовувалась нова концепція розвитку дитини як рекапітуляції (на психофізіологічних засадах), педагогічна й педоцентрична, через її безпосереднє застосування в новій організації навчання і виховання — через комплексність і абсолютно новий зміст освіти. Це був один із небагатьох епізодів історії розвитку світової освіти, коли відбувалися такі трансформаційні процеси в освіті і коли офіційна влада взяла в якості провідної ідеї ті тенденції, які лише зароджувались у європейській, американській і вітчизняній думці й зробила їх рушійними, провідними, зразу ж втілюючи їх у життя, бо ці ідеї найбільше відповідали її матеріалістичному світобаченню. Радянська влада була переконана — це в ідеологізації освіти, включення її, спочатку неповного й часткового, до системи партійного впливу й політичного домінування.

Концепція розвитку дитини в освітньому просторі спиралась на ідеї педології та рефлексології, на теорію умовних рефлексів, вчення про системи органів чуття, що функціонують за моделями перетворювачів. Ця психологічна теорія в педагогічному плані розкривалась через педологію — науку про закономірності розвитку дитини, синтетичну, інтеграційну науку, куди входили: анатомія, фізіологія, фізіологічна хімія, антропологія, етнологія та етнографія, психологія та історія у тій їх частині, що стосувалися дитини. Педагогіка ж, як суто нормативна галузь педології, мала займатися організаційно-методичним забезпеченням втілення цих положень в практику. [25; 138−145]

Отже, радянська освіта раннього періоду була побудована на розвитку дитини як психофізіологічного й біогенетичного процесу. Вона поставила в основу діяльності школи активність, самодіяльність, зв’язок з життям, трудовий принцип, інтеграцію знань у життєво спрямовані комплекси. Вони втілилися у відмові від класно-урочної, предметної системи, застосуванні дослідницьких, інтегрованих (комплексних), експериментально-творчих методів, єдності знання і практики, зв’язку з життям, профілізації (сільські та міські програми для шкіл), індивідуального та групового навчання, регіонального (локального) та краєзнавчого принципів відбору змісту освіти тощо. Наукова думка у цей час була спрямована на розвиток особистості в системі освіти, навчання ототожнювалось із розвитком дитини, яке тлумачилося як накопичення різного роду звичок в процесі навчання, а також на практико орієнтовані напрями. Трудовий принцип, комплексність і проектність, психотехніка, наукова організація праці, які не лише мали безпосереднє відношення до освіти, входили в її парадигмальне осмислення й застосування. В ці роки педологія плідно займалася й вивченням дитини дошкільного віку, створивши розгалужену систему експериментально-дослідницьких центрів, які були надзвичайно поширені в усій країні.

Ще однією характерною особливістю цього періоду було те, що навчання і виховання дітей, яке вперше постало як предмет особливої уваги держави і ідеологічних структур, виступали як одне ціле, з єдиною методологією — педологією й рефлексологією.

В рамках цієї ж методології Л. С. Виготським була запропонована культурно-історична концепція розвитку психіки дитини, за якою існує єдність, але не тотожність процесів навчання й розвитку: «Суттєвою ознакою навчання, — писав він, — є те, що воно створює зону найближчого розвитку, тобто викликає до життя, пробуджує й приводить у рух ряд внутрішніх процесів розвитку… Але, правильно організоване, воно веде за собою розумовий розвиток дитини, викликає до життя ряд таких процесів, які поза навчанням взагалі були би неможливими». [11; 87−96]

Багато років ідеї Виготського залишались лише гіпотезою, але в ті роки він та його оригінальні ідеї залишилися непізнаними, й незатребуваними.

Педоцентричні ідеї змушені були поєднуватися з директивними вимогами політизації освіти, чіткими партійно-класовими орієнтирами, що вступало в протиріччя з загальнопедагогічною вимогою вільного розвитку особистості. В кінці 20-х рр. радянська влада зрозуміла, що такий розвиток протирічить одержавленню дитини, як маленької частини єдиного державного організму, формуванню її в дусі класовості й партійності. Вона припинила експериментування, змінюючи одночасно систему освіти і науку. Ідеї припинення змін були в цілому позитивно сприйняті освітянами, які в своїй масі не були готові до безмежного й особистісного експериментаторства, не розуміли запропонованих теорій та системи діяльності освіти, часто без відповідного навчально-методичного забезпечення.

30-ті рр. можна назвати сталінським етапом в розвитку радянської освіти. В організаційному плані - це повернення до дореволюційної (гімназійної) моделі організації освіти, повернення до класно-урочної, предметної організації змісту освіти, системи заохочень і покарань (золоті медалі, грамоти, відзнаки та нагороди, за хороші поведінку і навчання), середня освіта як щабель до отримання вищої. Критеріями відбору змісту шкільної освіти стали не розвиток дитини, а науковість (сцієнтизм), корисність, партійність і класовість. Трудова школа і трудовий принцип були замінені пролетарсько-класовими. Це був період серії постанов ЦК ВКП (б) про школу, які докорінно змінили її суть, регламентували всі сторони життя школи (практично щодо викладання кожного шкільного предмета, особливо гуманітарного, була окрема партійна постанова).

Паралельні і дуже стрімкі процеси відбувалися у науковій сфері, коли досить розкріпачений і вільний обмін думками періоду 20-х рр. змінився на жорстку мову постанов, яка розпочалася з постанови ЦК ВКП (б) «Про журнал «Под знаменем марксизма» (1931) і продовжувалась постановами щодо майже всіх гуманітарно-соціальних наук аж до відомої постанови 1936 р. «Про педологічні перекручення в системі наркомосів», які відкрили новий, марксистський етап у розвитку наук, в тому числі й у педагогіці й психології. Все, що називалось педологія й рефлексологія було вилучено з наукового вжитку, були піддані забороні всі діагностичні методи: тести, вимірники, закономірності спадковості, і навіть в широкому плані експериментаторство, розгромлена й заборонена психотехніка; в теорії психології різко зменшились дослідження особистості, поведінки, генетичних передумов психіки. Ці постанови розірвали зв’язки з дореволюційною і зарубіжною наукою, які були плідними у 20-х рр.

Марксизм-ленінізм стає мовою науки, а свідомість знову приходить у психологічну й педагогічну науки, але уже не у концепції духу, душі, свідомості як трансцендентного, а в марксистському розумінні. Марксизм пояснює ці процеси на основі ленінської «теорії відображення», згідно з якою розум або свідомість відображають дійсність і відіграють активну роль у процесі пізнання, за якого зовнішні умови діють на внутрішні фактори. Висувається й обґрунтовується принцип єдності свідомості й дії та принцип соціодетермінізму, коли засвоєння досвіду людини і є специфічна форма її психічного розвитку.

Школа і педагогіка, рішучим чином розірвавши свої зв’язки з психологією, повернувшись до дореволюційної моделі, взяла своєю методологією соціальну ідеологію, соціодетермінізм, звертаючи особливу увагу на колектив як провідну форму й чинник особистісного розвитку у марксистській парадигмі. На цьому етапі за школою було закріплено ідеологічні орієнтири, канони й установки, які виступали у ролі закону, їх неможливо було переступити. Через освіту, шкільну, вищу та середню спеціальну вирішувались проблеми класового політико-ідеологічного виховання, які не можна розглядати як розвиток, з вкрапленнями про політехнізм і політехнізацію, що в умовах відсталого в технічному відношенні виробництва й бідності матеріально-технічної бази насправді полягали в екскурсіях школярів на близько розташовані підприємства та включенні окремих розділів про виробництво у зміст таких предметів як фізика, хімія тощо.

Педагогіка, отримавши ідеологічне обґрунтування, почала самостійно розробляти свої теоретичні засади, й у логіці процесів, що відбувалися, цими засадами стали: свідомість та діяльність, детерміновані соціальними умовами, і колектив як об'єкт і суб'єкт виховання через організацію відповідно спрямованої діяльності та побудови організаційних залежностей у самому колективі.

У ці роки закладається тенденція, яка відчутна і сьогодні, коли теорія навчання розвивається за одними, психологічними законами (у даному випадку принцип єдності свідомості й діяльності, активна роль свідомості в процесі пізнання), а організація життєдіяльності дитини, те, що ми називаємо виховним аспектом, більше підпадає під ідеологічно-соціальні аргументи.

Дитячий колектив стає об'єктом і суб'єктом розвитку дитинства, метою і засобом. Соціально-політична доцільність через державно-партійні установки оголошувалась головною доброчинністю. Соціалістичне будівництво, боротьба з пережитками за класово-пролетарську чистоту стали розглядатися через призму колективістичного виховання як величезне підприємство колективного щастя для всіх.

Розробка ідей виховання в колективі як чинника розвитку особистості спиралась на соціологічні, середовищні засади у специфічно радянському варіанті цієї науки, а в педагогічній аргументації були розвинуті А. С. Макаренком, який запропонував цілісну систему виховання колективу й колективізму як якості особистості, поклав початок розробки ідей щодо взаємозв'язків колективу і особистості, розвиток її потреб — потреб колективіста, створивши окремий напрям у педагогіці - педагогіку колективу, яка стала і методологією, основою подальшого розвитку радянської педагогіки. Ідеї, запропоновані А. С. Макаренком, за наявності кризи у психологічній науці, почали розглядатися психологами як основа розвитку соціальної і педагогічної психології. Відомий психолог Артур Петровський зазначав: «Якщо честь відкриття природного експерименту в психології належить видатному російському психологу О. Ф. Лазурському, то чудовому радянському педагогу Макаренку по праву належить честь широкого й гнучкого застосування цього активного методу для дослідження й формування особистості радянської людини. Працями Макаренка відкривається довгий ряд досліджень психології особистості і її розвитку, досліджень, що спираються на активне втручання в життя й діяльність людини в процесі комуністичного виховання»

Ідеї і творчість А. Макаренка в повоєнні роки народили велику інтерпретаційну і коментуючу літературу, завдяки якій педагогіка державного колективізму й соціально організаційного оптимізму, статусно-рольова детермінація, соціальний утилітаризм стали засадами виховного процесу й виступали при організації навчального процесу у вигляді виховних цілей розвитку дитини.

Як свідчать дослідження істориків дидактики, в 50−60 рр. починається активний розвиток інтересу науковців до проблем дидактики.

Розвиток загальної психології (С. Рубінштейн, О. Леонт'єв) як теорії відображення буття через конкретну діяльність, положення про єдність психіки і діяльності, їхньої детермінованості спонукали педагогів, і зокрема — фахівців з педагогічної психології до виокремлення дидактики як окремої, особливої галузі науково-педагогічного знання.

У дидактиці повоєнних років починаються пошуки шляхів розумового розвитку дитини крізь призму таких концепцій. Можна стверджувати, що ідеї інтелектуального розвитку, розвитку свідомості стали основними у дидактиці, відмежовуючись від інших аспектів особистісного розвитку, які переадресовувались виховному процесу. Розумовий розвиток особистості, шляхи його здобуття постали в центрі уваги психологів Л. В. Занкова, Д.Б. Ельконіна, П.Я. Гальперіна, Г. С. Костюка, — учнів і послідовників Л. Виготського, та дидактів М.М. Скаткіна, М. О. Данилова, Б.П. Єсипова, зусилля яких спочатку спрямовувались на «вирішення завдання підвищення рівня наукового обґрунтування навчання з метою свідомого й міцного засвоєння школярами знань», а також самостійності та творчої активності як базової дидактичної умови розвитку особистості.

Ці психологи й педагоги проводили масштабні експерименти в галузі дошкільного виховання, початкової школи, спрямовані на поетапне формування мислиннєвої діяльності, наближаючись до концепції розвивального навчання.

1960-ті рр. (десятиліття Хрущова) для радянського суспільства стали періодом реформування в галузі економіки, культури, освіти на тлі перегляду засад суспільної ідеології та моралі.

У ці роки відбулася поступова зміна парадигми діяльності школи: від школи навчання (інтелектуального розвитку дитини) до утвердження концепції радянського варіанту трудової школи, яка полягала у симбіозі школи навчання з додаванням до неї трудової і політехнічної спрямованості, тобто включенням до шкільного розкладу предметів, ознайомлюючих в теорії і на практиці з виробничим процесом, спрямованими на формування homo faber соціалістичного суспільства.

Тоді, як видається, було закладено нове протиріччя у розвитку освіти — з одного боку — навчання, адаптивно-репродуктивне за методами й організацією, але спрямоване на розвиток самостійності й активності мислення дитини, а з іншого -підхід до дитини як частини соціалістичного виробництва, в контексті виробничих сил й виробничих відносин, розвиток не людини задля людини, а людини задля виробництва, члена трудового й виробничого колективу.

Подолати ці протиріччя у 60-х рр. намагався В. О. Сухомлинський, який поглянув на дитину, її розвиток цілісно і системно, підійшов до навчального і виховного процесу не відокремлено, а у єдності, поставивши в центр своїх пошуків дитину і почавши вибудовувати систему впливів і взаємовпливів на всю її сутність — фізичну, психічну, інтелектуальну, моральну через створення гуманного середовища, здатного пробудити допитливість, тобто створюючи мотиваційне середовище. Під розвитком дитини він розумів фізичний і емоційний, моральний та інтелектуальний розвиток дитини, розвиток людини великою мірою для людини, а не виключно для суспільства, для держави.

Як видається, В. Сухомлинський розглядав навчання і виховання як процес, що стимулює, інтенсифікує процес розвитку дитини у всій його різноманітності й багатогранності. Розробляючи на цій основі свій стиль навчання і виховання, але, звичайно, формуючи потреби дитини з урахуванням або ж на основі радянського ідеологічного соціо-афективного виміру. [34; 78−95]

З 1960-х і до 1980-х ідеї розвивального навчання через періоди невизнання й утисків, стають провідними у дидактиці, відштовхуючись від гіпотези Л. Виготського про зони найближчого розвитку. Продовжують свою діяльність Л. Занков з його новою дидактичною системою з розвиваючим ефектом: «процес навчання виступає як причина, а процес розвитку школяра — як наслідок» та Д.Б. Ельконіна (з В.В. Давидовим), які розробили систему навчання молодших школярів, створюючи зони найближчого розвитку, які з часом перетворювались у очікуванні новоутворення. З позицій цього колективу в основі психічного розвитку молодших школярів лежить формування у них навчальної діяльності в процесі засвоєння теоретичних знань за допомогою аналізу, планування, рефлексії. До цієї роботи долучається й українська школа розвивального навчання, представлена з одного боку В.В. Рєпкіним, О. К. Дусавицьким, а з іншого — О. Я. Савченко.

Всі ці зміни, перегляд концепцій і їх закріплення в освітньому процесі стосувалися переважно початкової освіти, паралельно відбувалося й реформування змісту загальної середньої освіти з поєднанням розвивальної й репродуктивної його функцій. У деяких предметних галузях (російська мова, математика) переважна увага надавалася саме розвивальній функції (із збереженням матеріальних підходів до вибору змісту освіти), але в цілому зміст навчання, підпорядкований загальній ідеї всебічного і гармонійного розвитку особистості - відображав підходи, які можна класифікувати як дидактичний енциклопедизм, спрямований і на розвиток інтелекту дитини, на її світоглядні, емоційно-естетичні, моральні, ідейні, колективістичні засади. Ці дві останні складові носили, що характерно взагалі для радянської освіти, заформалізований, заідеологізований, стримувальний, зберігальний, охоронний характер, підтримуючи існуючу ідеологію, а не розвиток особистості.

У цей період зусиллями науковців, педагогів і психологів був сформований зміст освіти, що носив збалансований і виважений характер, хоча й в усередненій, матеріально-репродуктивній формі. Дитина, особистість при удосконаленому змісті й педальованому, штучно-ідеологізованому вихованні хоча й при декларованому всебічному розвитку, носила все ж частковий, клаптиково-роздільний характер.

І знову, як і в попередні роки, у системі освіти були закладені стримувальні, стагнаційні процеси, які розширювали протиріччя між намаганнями розвитку особистості й консервацією мотивації, відкиданням нового. Особливо це проявилося у 1980-х рр. під час дискусії між педагогікою співробітництва й академічною наукою.

1991 р., створення української державності внесли значні зміни у розвиток освіти, у розуміння розвитку дитини, які ще потребують історико-педагогічного дослідження, коли пройде більше часу для комплексних і системних узагальнень. [7; 42−44]

Такий екскурс до історичного виміру розвитку особистості дитини в структурі освіти дає змогу здійснити певні узагальнення, і серед них:

1) Не всі історичні періоди (особливо коли говоримо про таку централізовану й уніфіковану державу, як Радянський Союз), система освіти не була спрямована на розвиток особистості, а часто, й не ставила перед собою таке завдання. Вона перш за все цінувала ідейно-ідеологічну складову, опікувалася отриманням структурових знань, відповідно до потреб виробництва, аніж розвитком особистості.

2) В освітньому процесі в певні періоди (1930−1950−1970) дитина розглядалась як складова процесу соціалістичного виробництва, як часткова, розподілена особистість, коли процес навчання організовувався за однією методологією, а виховання — за іншою, і утворювалися два паралельні процеси, що, по-перше, свідчить, що радянська школа брала на себе підвищені й всеохоплюючі виховні функції, розглядаючи сім'ю, навколишнє середовище як допоміжні чинники, одержавлюючи людину, а по-друге, не підходила до дитини, її розвитку цілісно й системно.

3) Впродовж останнього, ХХ століття, далеко не всі науковці чітко собі уявляли, на яких же засадах відбувається розвиток дитини, і які функції в цьому педагогів. Тобто недостатня наукова, теоретична підготовка не сприяла успішній діяльності школи, а навпаки — гальмувала й вульгаризувала її діяльність.

4) Великим і загальним недоліком як психологічної і педагогічної науки була монотеорія, яка була природним наслідком моноідеології, єдиної філософської доктрини. В той час, як на Заході розгортались дослідження різних напрямів, що стосувалися і розвитку особистості, і педагогічної психології, — не буду перераховувати їх в цій аудиторії, наші вчені копали в одному місці, (психіка-діяльність-детермінізм) тим самим суттєво збіднили дослідницьке поле й ареал пошуків.

5) Успіх в реалізації проблеми особистісного розвитку дитини через освіту вирішується великою мірою від продукування оригінальних ідей, появи цікавих мислителів дослідників, педагогів, які народжують високі взірці, конструкції, зразки, які залишаються і через багато років інтерпретаційними джерелами для розробки нових напрямів освіти і виховання.

6) Історія нам продемонструвала значення й важливість експериментальних досліджень щодо розвитку дитини в системі освіти, на різних етапах її зростання, від яких великою мірою залежить запровадження успішно функціонуючої школи.

7) Історія також показала, що в процесі розгляду особистості в системі освіти, увага науковців і педагогів-експериментаторів не завжди приділялась в рівній мірі всім віковим періодам розвитку особистості. Аналіз свідчить, що найбільше уваги приділялось початковій школі (починаючи від комплексів 20-х рр. і закінчуючи експериментами з трирічним і чотирирічним навчанням), невиправдано менше уваги приділялось дошкільному віку (виключаючи 20-і рр. і 50-ті), мало підлітковому й зовсім мало юнацькому.

Педагогіку, яка докорінним чином відрізняється від пройденого нами шляху за суспільними, інформаційними, комунікаційними умовами, особливо перегляду ролі і значення учителя, його компетентностей, функцій, професійної культури. Але педагогіку, яка й далі буде шукати нові шляхи розвитку дитини разом з психологією в єдиному дослідницькому полі.

Історія пропонує варіативність, масштабність, різноманітність, спонукає до глибокого і всебічного вивчення винесених проблем.

Розділ II. Мистецтво як фактор інтелектуального розвитку особистості

2.1 Особистість і умови її інтелектуального розвитку

Проблема виховання, соціалізації і розвитку людини є однією з центральних проблем педагогіки. Розглядаючи її, важливо враховувати, що поняття «розвиток» має неоднозначний зміст.

Розвиток людини є безперервним процесом, який не припиняється до моменту припинення самого життя. Людина зазнає різних фізичних (морфологічних, біохімічних, фізіологічних) і соціальних (психічних, духовних, інтелектуальних) змін. Проте, розвиток «не обмежується кількісними змінами, зростанням того, що вже є, а містить „перерви безперервності“, тобто якісні зміни. Кількісні зміни зумовлюють виникнення нових якостей, тобто ознак, властивостей, які утворюються в ході самого розвитку, і зникнення старих. Розвиток є там, де народжується щось нове і водночас відживає старе».

Розвиток людини є дуже складним інволюційно (лат. involutio — згортання) — еволюційним (лат. evolutio — розгортання) поступовим рухом, у ході якого відбуваються як прогресивні, так і регресивні інтелектуальні, особистісні, поведінкові, діяльнісні зміни в самій людині; розвиток змінюється лише за напрямком, інтенсивністю, характером і якістю (Л.С. Виготський, Б.Г. Ананьев).

Процес розвитку людини представники різних філософських течій пояснюють по-різному. Представники ідеалістичної філософії вважають, що розвиток людини є процесом стихійним, некерованим, спонтанним; розвиток відбувається незалежно від умов життя, він детермінований лише «вродженою потенцією»; розвиток людини фатально зумовлений її долею, в якій ніхто нічого змінити не може, -- це лише невелика частина думок. Науково-матеріалістична філософія трактує розвиток як властивість живої матерії, що притаманна їй одвічно завдяки властивим матерії руху й саморуху.

Результатом розвитку є становлення людини як біологічного виду і соціальної істоти. У процесі власної життєдіяльності людина виробляє і розвиває в собі багато соціальних властивостей і якостей, які характеризують її суспільну суть: свідомість, мову, прямоходіння, навички поводитися з речами і предметами, поведінку в сім'ї, на вулиці, здатність виконувати ту чи іншу роботу тощо.

Свідомість є вищою, властивою лише людині формою розуміння навколишньої дійсності і себе самої. Цінності культури сприймаються завдяки почуттям, а осмислюються і стають надбанням особистості за допомогою свідомості. Встановлюючи зв’язок життєвих цінностей з власним досвідом, особистісними переживаннями, значенням для себе і под., людина сама осягає їх смисл (внутрішню, глибинну основу, їх суть, ядро), оцінює їх, надає їм особистісного смислу, що виражає факт «пристрасної людської свідомості» (О.М. Леонтьєв).

Особистісний смисл є особливим, небезстороннім відношенням особистості до цінностей культури, з якою вона взаємодіє. Особистісні смисли визначають спрямованість особистості, її соціальну позицію, самосвідомість, світогляд, ціннісні орієнтації.

Тільки чесне натхнення, тільки чесна пристрасть створює людську велич. Там, де ця пристрасть погамована, не шукайте ні людини, ні громадянина, ні матері, ні батька.

Як пристрасне ставлення до життєвих цінностей, особистісний смисл виступає внутрішньою детермінантою самовизначення і саморегуляції особистості. С.Л. Рубінштейн зазначав, що особистості характерний такий рівень психічного розвитку, який дозволяє їй свідомо управляти власною поведінкою і діяльністю. Суть особистості, за К. Роджерсом, виражає її самосвідомість, суб'єктність, здатність діяти свідомо і відповідально.

Отже, особистістю можна назвати людину, яка досягла такого рівня соціального розвитку і самосвідомості, який дозволяє їй знаходити й обирати серед цінностей культури особистісні смисли, самостійно виконувати відповідну перетворювальну діяльність, свідомо і відповідально здійснювати саморегуляцію діяльності й поведінки.

Особистість визначається мірою присвоєння суспільного досвіду, з одного боку, і мірою віддачі суспільству, посильним внеском у скарбницю матеріальних і духовних цінностей -- з іншого.

Особистість більш значима тоді, коли в своїх якостях і діяльності відображає тенденції суспільного прогресу, коли її діяльність має неповторний характер, тобто тоді, коли вона є індивідуальністю.

Поняттю індивідуальність властива та відмінність, яка відрізняє одну людину, одну особистість від іншої, зумовлює специфічний стиль її діяльності й поведінки, надає їй своєрідної краси і неповторності.

Для характеристики людини як суспільної істоти також використовують поняття індивід, що позначає окремого представника людського роду безвідносно до його якостей.

Особистість законодавчо визнана основною цінністю освіти. Сучасне замовлення школі передбачає, що виховання, суттю якого є формування основ свідомості і досвіду поведінки, повинне сприяти становленню і прояву підструктур особистості, що втілюють дійсно особистісні якості людини. Особистісні підструктури — це прояви особистості, які реалізують уміння знаходити, обирати серед цінностей культури власні смисли, і, керуючись ними, свідомо будувати свою поведінку та діяльність.

Свідомість має безліч функцій, які водночас є і її підструктурами. З-поміж багатьох підструктур свідомості, діяльність яких реалізує феномен «бути особистістю», важливими, на наш погляд, є підструктури мотивування, цілепокладання, орієнтування, самоактуалізації, самореалізації, самоконтролю, самооцінки, корекції.

Мотивування (фр. motif- спонукальна причина, привід до будь-якої дії) є підструктурою особистості, яка забезпечує їй здатність надавати особистісного смислу подіям і власній діяльності, відносинам з людьми, приймати рішення з питань обґрунтування своєї діяльності, спілкування, поведінки.

Найрізноманітніші прояви суспільних відносин, засвоєні в процесі життєдіяльності, соціальні норми, ролі, цінності, ідеали, інтереси, переконання, дії та вчинки інших людей можуть набути для людини особистісного смислу. При цьому за всіма перерахованими причинами стоять потреби особистості в їх різноманітності (від базових, життєвих, біологічних до вищих соціальних).

Смислова ланка, як ми зазначали, визначає спрямованість особистості, а «цементування» спрямованості виявляється у виборі тих чи інших цілей, що відповідають мотиву діяльності, спілкування, поведінки.

Цілепокладання — підструктура особистості, породжена переходом мотиву в ціль. На вищих сходинках розвитку мотив, завдяки осмисленню, перетворюється у мотив — ціль (О.М. Леонтьєв). На основі тої самої цілі в особистості формуються різні підцілі, опосередковані осмисленням діяльності, спілкування і поведінки. Підцілі спрямовані передовсім на здійснення того, що відповідає цілі. Коли ж головної мети досягнуто, виникають інші цілі. Всі вони виконують функцію конструювання конкретних дій, вчинків, які забезпечують досягнення образу усвідомленого результату життєдіяльності і поведінки.

Ціль життєдіяльності є суттєвим системоутворюючим фактором у побудові всієї системи саморегуляції особистості. Вона вимагає передбачення і конкретної програми, яка може забезпечити її реалізацію. Орієнтування — підструктура особистості, що забезпечує урахування індивідом умов життєдіяльності, необхідних, на його думку, для успішного досягнення мети. Інформація включає як зовнішні умови (особливості навколишнього середовища), так і внутрішні (рівень знань, умінь, навичок, соціальний досвід, пов’язаний з вирішенням аналогічних завдань у минулому, здібності та інші характеристики особистості). При цьому виявляються й аналізуються приховані причини зовнішніх проявів подій навколишнього середовища шляхом пізнання їх внутрішніх джерел, зв’язків, механізмів розвитку, суті, смислу (реалізується колізійність); осмислюються передумови, закономірності, механізми власної діяльності, поведінки, аналізуються власні можливості, здібності та ін. (здійснюється рефлексивність).

Практична реалізація прийнятої особистістю програми передбачає розгортання конкретних способів виконання дій. Самоактуалізація — здатність переходити із стану можливостей до стану діяльності; намагання більш повно проявляти і розвивати свої особистісні можливості; найвищий прояв духовного і творчого потенціалу особистості.

Самореалізація — самостійне створення умов для найповнішого прояву свого «Я»; намагання домогтись визнання свого «Я» людьми, що оточують. Самоконтроль — підструктура особистості, яка супроводжує хід досягнення суб'єктивної мети, результати власних дій, самоактуалізації і самореалізації. Вона дозволяє особистості своєчасно позбутись зайвих помилок, закріпити правильні способи життєдіяльності, усуває невпевненість, викликає намагання удосконалити свою поведінку відповідно до прийнятих особистісних смислів, моральної організації свідомості.

Самооцінка дозволяє з позицій власного розуміння смислу критично оцінити свої дії, вчинки, ставлення, емоційний стан і под. та зовнішні умови і фактори. Вона може викликати сумніви і незадоволення собою, потребу переосмислення набутого досвіду, що і є передумовою виникнення нового, творчого ставлення до себе й дійсності.

Корекція виділяється у зв’язку з тим, що зміна умов життєдіяльності і поведінки (її смислових установок чи життєвої ситуації) викликає неузгодження між особистісними підструктурами. Коректування чи зміна складових у структурі особистості, що відповідає новим умовам, є функцією даної підструктури.

Всі підструктури особистості тісно між собою пов’язані. Так, мотивування бере участь у виборі цілі життєдіяльності, чим зумовлює виникнення підструктури цілепокладання, здійснює диференційований вплив на інші підструктури особистості. Цільовий компонент визначає зміст орієнтування, самоактуалізації і самореалізації, самоконтролю, самооцінки, корекції і тим самим рішуче впливає на кінцевий результат діяльності та поведінки. Підструктура орієнтування створює необхідні передумови для самоактуалізації і самореалізації, а також самооцінки і корекції. Водночас самооцінка й корекція узгоджують з реальними умовами життєдіяльності особистості образ кінцевої мети — результат. Отже, виділені підструктури фактично взаємопроникають одна в одну, є окремими аспектами функціонування цілісності. Це свідчить про системну специфіку особистості і необхідність її формування в цілісному педагогічному процесі.

Допомагати розвитку визначених нами підструктур особистості - насамперед означає впливати на її стрижневу, внутрішню вісь, тобто на те, що нею рухає, до чого вона прагне, на її переконання, принципи, на основі яких вона намагається побудувати свій спосіб життя. Водночас усе це виявляється в її реальних діях, відносинах. Тому педагогу важливо розуміти цю цілісність, знати її різні аспекти, турбуватися про їх моральне збагачення. Довготривалі дослідження людського розвитку дали змогу встановити загальну закономірність: розвиток людини детермінується внутрішніми -- фізіологічними і психічними властивостями організму -- і зовнішніми умовами: оточенням людини, середовищем, у якому вона живе і розвивається. На фоні цих умов виступають постійно діючі сили -- фактори. Встановлено, що процес і результати людського розвитку визначаються спільною взаємодією трьох основних факторів — спадковості, середовища і виховання.

Аналіз факторів розвитку був розпочатий ще античними вченими. У педагогіці й психології XX століття суттєвих результатів у вивченні розвитку школярів досягли П. П. Блонський, Л. С. Виготський, Г. С. Костюк, С.Л. Рубінштейн, А.Р. Лурія. Значний вклад у науку про розвиток внесли зарубіжні дослідники Л. Термен, Е. Геккель, Ф. Мюллер, Й. Шванцара. Під спадковістю розуміють сукупність певних задатків, яка отримується від обох батьків при зачатті і здатна передаватися від покоління до покоління. Носіями спадковості є гени (від гр. genos -- походження). У своєрідному генетичному коді (генотипі) зберігається і передається вся інформація про властивості організму.

Під середовищем розуміють реальну дійсність, в умовах якої відбувається розвиток людини. На формування особистості впливає географічне, соціальне, близьке середовище. Географічне середовище, до складу якого входить клімат і всі різноманітні природні умови й ресурси, впливає насамперед на спосіб життя людини та характер її трудової діяльності. Близьке середовище -- сім'я, родичі, друзі -- переважно визначає коло інтересів і потреб, поглядів і ціннісних орієнтацій дитини, створює умови для розвитку її природних задатків.

У поняття соціальне середовище входять такі загальні характеристики, як суспільний устрій, система виробничих відносин, матеріальні умови життя, характер протікання виробничих і соціальних процесів та ін. Тому соціальне середовище розглядається як суспільство з усіма властивими йому матеріальними й ідеальними компонентами, які безпосередньо чи опосередковано впливають на формування особистості. Соціалізація є процесом і результатом засвоєння і подальшого активного відтворення індивідом соціального досвіду. Процес соціалізації нерозривно пов’язаний із спільною діяльністю людей і їх спілкуванням. Завдяки соціалізації людина засвоює вже здобуті суспільством знання, уміння і навички; досвід творчої, пошукової діяльності щодо вирішення нових проблем, які виникають у життєдіяльності; досвід ставлень до навколишньої дійсності і самої себе.

Засвоєння соціального досвіду відбувається суб'єктивно; сприймання тих самих факторів може бути різним, різні люди можуть виносити із об'єктивно однакових ситуацій різний соціальний досвід. Останній не тільки суб'єктивно сприймається, а й суб'єктивно переробляється, стає джерелом індивідуалізації особистості. Тому соціалізація не призводить до нівелювання особистості, а навпаки, в ній людина набуває індивідуальності. Крім соціалізації і культурної ідентифікації в становленні особистості діє механізм персоналізації (лат. persona — маска, роль актора). Персона — це людина, яка усвідомлює себе особистістю і яку поважають люди за її індивідуально — особистісні якості.

Формування -- це надання певної форми, завершеності процесу становлення людської особистості, досягнення нею рівня зрілості, стабільності. Воно здійснюється під впливом усіх без винятку умов суспільства: екологічних, соціальних, економічних, ідеологічних тощо. Цілеспрямоване формування особистості здійснюється в соціальній системі шляхом виховання.

Термін «виховання» вживається в педагогічній науці в чотирьох значеннях: у широкому соціальному, коли йдеться про виховний вплив на людину всього суспільства і всієї дійсності, яка містить в собі не лише позитивну спрямованість, а й конфлікти та протиріччя; тут особистість може не тільки формуватися під впливом соціального середовища, а й деформуватися, або, навпаки, загартуватись у боротьбі з труднощами, «робити саму себе»; у широкому педагогічному, коли мається на увазі виховання в діяльності шкіл, технікумів, інститутів та інших закладів, де персонал керується педагогічною теорією та її практичними методичними рекомендаціями; у вузькому педагогічному, коли виховання є цілеспрямованою виховною діяльністю педагога (наприклад, класного керівника в школі), щоб досягти певної мети в учнівському колективі; у гранично вузькому, коли педагог або батько розв’язують конкретну індивідуальну проблему виховання або перевиховання (наприклад, у хлопчика прагнуть виховати чесність, ввічливість).

Останнім часом поняття «виховання» в обмежено вузькому розумінні все більше набуває значення життєтворчості. Життєтворчість передбачає відкритість життя учнів для добрих справ, колективної праці для інших людей (близьких і далеких), турботи про них, взаємодопомоги, милосердя та інше. У цьому контексті «виховання» означає спільну діяльність вихователя і вихованця, спрямовану на формування суб'єктивної основи особистості - її свідомості, духовних цінностей, переживань, досвіду.

ПоказатьСвернуть
Заполнить форму текущей работой