Мовленнєві вміння як засіб формування комунікативної компетенції в учнів початкової школи в процесі вивчення турецької мови

Тип работы:
Дипломная
Предмет:
Педагогика


Узнать стоимость

Детальная информация о работе

Выдержка из работы

Київський національний університет

Імені Тараса Шевченка

Інститут філології

Кафедра тюркології

Магістерська робота на тему:

Мовленнєві вміння як засіб формування комунікативної компетенції в учнів початкової школи в процесі вивчення турецької мови

Студентки II-го курсу магістратури,

турецької групи

Погребняк Ірини Володимирівни

Науковий керівник:

к. філол.н., доцент

Прушковська І. В

Київ 2011

Зміст

Список умовних скорочень

Реферат

Вступ

Розділ І. Формування комунікативної компетенції в учнів початкової школи в процесі вивчення турецької мови

1.1 Поняття комунікативної компетентності та комунікативного підходу у навчанні іноземних мов

1.2 Навчання письма на уроках турецької мови учнів початкової школи

1.3 Навчання читання як виду мовленнєвої діяльності при вивченні турецької мови учнями початкової школи

1.4 Навчання аудіювання на початковому етапі вивчення турецької мови

1.5 Навчання діалогічного мовлення в процесі вивчення турецької мови учнями початкової школи

1.6 Навчання монологічного мовлення при вивченні турецької мови учнями початкової школи

Розділ ІІ. Труднощі оволодіння навичками іншомовного спілкування в процесі вивчення турецької мови учнями початкової школи

2.1 Труднощі навчання читання та письма турецькою мовою учнів початкової школи

2.2 Труднощі навчання аудіювання та засоби їх подолання на початковому етапі вивчення турецької мови

2.4 Труднощі оволодіння діалогічним мовленням в процесі вивчення турецької мови учнями початкової школи

2.5 Труднощі оволодіння монологічним мовленням в процесі вивчення турецької мови учнями початкової школи

Розділ ІII. Система вправ для навчання іншомовного спікування

3.1 Система вправ для навчання техніки письма у початковій школі на уроках турецької мови

3.2 Характер текстів для читання та система вправ для навчання техніки читання учнів початкової школи при вивченні турецької мови

3.3 Система вправ для навчання аудіювання на початковому етапі вивчення турецької мови

3.4 Система вправ для навчання діалогічного мовлення на уроках турецької мови в початковій школі

3.5 Система вправ для навчання монологічного мовлення на уроках турецької мови учнів початкової школи

Висновки

Цzet

Список використаних джерел

комунікативний іншомовний навчання аудіювання

Список умовних скорочень

ІМ — іншомовне мовлення;

ММ — монологічне мовлення;

ДМ — діалогічне мовлення;

МД — мовленнєва діяльність;

НМС — навчальна мовленнєва ситуація;

МВ — монологічне висловлювання;

КН — комунікативний намір;

ТЧ — техніка читання;

ДЄ - діалогічна єдність;

ДС — діалогічна ситуація.

Реферат

Дана магістерська робота присвячена одній із актуальних проблем методики викладання турецької мови у початковій школі загальноосвітніх навчальних закладів, а саме розвиткові мовленнєвих умінь як засобу формування комунікативної компетенції в учнів початкової школи в процесі вивчення турецької мови.

Робота складається із вступу, трьох розділів, висновків та додатків.

У вступі обґрунтовується актуальність теми дослідження, формулюється його об'єкт, предмет, мета, завдання, методи дослідження, характеризується наукова новизна, теоретичне та практичне значення, подані дані про структуру магістерської роботи.

Перший розділ «Формування комунікативної компетенції в учнів початкової школи в процесі вивчення турецької мови» складається із шести підрозділів, в яких висвітлено суть поняття комунікативної компетентність, комунікативний підхід у навчанні іноземних мов та види вмінь і навичок, якими учні мають оволодіти в процесі вивчення турецької мови. Кожен підрозділ присвячений проблемі навчання певного виду МД на уроках турецької мови учнів початкової школи та іншим важливим питанням, без розуміння яких процес навчання турецької мови неможливий. Другий розділ «Труднощі оволодіння іншомовного спілкування в процесі вивчення турецької мови учнями початкової школи» складається із чотирьох підрозділів, у кожному з яких обґрунтовано труднощі навчання усіх видів МД та засоби їх подолання на початковому етапі вивчення турецької мови.

Третій розділ «Система вправ для навчання іншомовного спілкування» складається із п’яти підрозділів, в яких з метою подолання труднощів оволодіння усіма видами МД було запропоновано систему вправ для оволодіння вміннями і навичками у цих видах діяльності.

У висновках у роботі подано теоретичне узагальнення отриманих результатів дослідження та нове вирішення проблеми навчання молодших школярів турецької мови завдяки включення її на ранніх етапах вивчення.

Як додатки до роботи для прикладу подаються розроблені уроки турецької мови, які розроблені із врахуванням комунікативного аспекту методики викладання іноземних мов та експериментальна програма з турецької мови для молодшої школи загальноосвітніх навчальних закладів.

Вступ

Визнання на державному рівні доцільності запровадження турецької мови у початковій школі стало предметом дискусій педагогів, філологів та батьків дітей, які вивчають її. У наш час вкрай важливо замислитися над завданням раннього шкільного навчання цього предмета і можливостями його реалізації, оскільки в суспільстві існує велика потреба в фахівцях з якісно високим рівнем мовної підготовки. В Україні відкривається все більше й більше ліцеїв, гімназій, де турецька мова займає важливе місце в навчальному процесі. З’являється все більше й більше загальноосвітніх шкіл, в навчальний план яких вводиться турецька мова з другого класу. В багатьох дитячих садках та приватних школах навчальний план передбачає обов’язкове вивчення турецької мови. У всесвітній мережі інтернет все частіше зустрічаються оголошення бажаючих знайти для своїх дітей домашнього вчителя (репетитора) із знанням турецької мови.

У сучасних умовах будь-яка іноземна мова розглядається як засіб спілкування і залучення до культури іншого народу. Це поступово стає домінуючою стратегією викладання її в початковій школі. Особлива увага приділяється навчанню будь-якої іноземної мови школярів в початкових класах, бо в дитинстві схильність до вивчення мов набагато більша. За цих умов і виникає ідея запровадження вивчення турецької мови вже у початковій школі. У цей період більш вирішальну роль відіграють процеси мовних узагальнень і так звані металінгвістичні здібності, тобто здатність гнучко і на абстрактному рівні засвоювати мову, помічати її відмінності від явищ рідної мови, свідомо оперувати нею.

Результати досліджень Ніколаєвої С.Ю., Шерстюк О. М., Леонтьєва О. О, а також таких турецьких науковців таких як Ерджан Ташдемір, Ахмет Тарджан, Юнус Більге та Ріфат Окчабол свідчать про підвищення рівня вербального інтелекту сучасних школярів. І цей фактор, на думку психологів, зокрема О.О. Леонтьєва, є одним із важливих аргументів на користь запровадження іноземної і зокрема турецької у початковій школі. [Леонтьев О.О. 1991, 4]

Актуальність даної роботи полягає в тому, що в методиці викладання турецької мови все ще не висвітлено питання навчання її на початковому етапі та існує реальна потреба у розробці методик викладання цієї мови для загальноосвітніх навчальних закладів.

Об'єктом даного дослідження є процес навчання турецької мови молодших школярів. Процес визначення та встановлення шляхів навчання усіх видів мовленнєвої діяльності (письма, читання, говоріння та аудіювання) учнів початкової школи.

Предметом роботи є методи та способи викладання турецької мови як навчального предмета на початковому етапі навчання та формування у учнів початкової школи комунікативної компетенції у таких видах мовленнєвої діяльності як: читання, письмо, аудіювання та говоріння турецькою мовою.

Метою роботи є розробка певних питань методики викладання турецької мови на початковому етапі, що сприяло б подоланню труднощів на шляху засвоєння даної мови.

Мета дослідження полягає в розробці методики навчання письма, читання, аудіювання та говоріння турецькою мовою як основи мовленнєвого спілкування учнів початкової школи з використанням різних шляхів навчання цих видів мовленнєвої діяльності.

Завданнями, поставленими в данному дослідженні, є:

Вивчення та відбір найефективніших методів та прийомів навчання письма, читання, говоріння та аудіювання на початковому етапі;

Визначення суті поняття комунікативної компетенції у навчанні іноземних мов;

Узагальнення методики розвитку навичок аудіювання, читання, письма та говоріння;

Визначити особливості навчання цих видів мовленнєвої діяльності у процесі навчання турецької мови на початковому етапі;

Труднощі оволодіння усіма видами мовленнєвої діяльності (читання, письмо, говоріння та аудіювання) під час вивчення турецької мови;

Вивчити різні шляхи для навчання цих видів мовленнєвої діяльності в процесі навчання турецької мови учнів початкової школи;

Розробити комплекс вправ для оволодіння вміннями та навичками усіх видів мовленнєвої діяльності турецької мови;

Розробити навчальну програму з турецької мови для початкової школи загальноосвітніх навчальних закладів.

Для розв’язання поставлених завдань використовувалися такі методи дослідження:

— теоретичні: аналіз і синтез наукових ідей (філософської, педагогічної, психологічної та методичної літератури з теми дослідження) у процесі розробки й наукового обґрунтування теоретичних основ навчання усіх видів мовленнєвої діяльності в процесі навчання турецької мови на початковому етапі; аналіз чинних програм і підручників з української мови, англійської, турецької та інших іноземних мов; узагальнення досвіду роботи вчителів у школах країни; визначення мети, об'єкта, предмета й завдань дослідження;

— емпіричні: діагностичні (бесіди з учителями й учнями); обсерваційні (спостереження та безпосередня участь у навчальному процесі на уроках розвитку зв’язного мовлення та вивчення мовних тем);

— експериментальні (педагогічний експеримент — констатувальний зріз, навчальні досліди, контрольний зріз).

Наукова новизна одержаних результатів полягає в тому, що:

— вперше в українській тюркології розроблено ефективну систему навчання турецької мови в початковій школі на основі комунікативно-діяльнісного підходу до засвоєння матеріалу, здатного сприяти формуванню умінь і навичок в усіх видах мовленнєвої діяльності;

— визначено теоретичні засади усного діалогування турецькою мовою;

— дібрано відповідний теоретичний матеріал;

— створено й обґрунтовано систему навчально-тренувальних вправ, які сприяють розвитку вмінь і навичок в усіх видах мовленнєвої діяльності;

— розроблено уроки турецької мови для учнів 2 — 4 класів;

— розроблено та експериментально перевірено навчальну програму з турецької мови для початкової школи загальноосвітніх навчальних закладів.

Теоретичне значення дослідження полягає: у виявленні лінгвістичних особливостей, психологічних передумов, дидактичних основ навчання турецької мови учнів початкової школи; у здійсненні наукового обґрунтування аналізу методів і прийомів навчання письма, читання, аудіювання та говоріння турецькою мовою учнів 2 — 4 класів загальноосвітньої школи; в дослідженні ефективності застосування їх у сучасних умовах навчання турецької мови; в перевірці нових методичних підходів до навчання турецької мови учнів початкової школи з урахуванням комунікативного його спрямування.

Практичне значення дослідження визначається тим, що розроблена й експериментально перевірена система навчання турецької мови учнів початкової школи дає можливість:

— використовувати матеріали дослідження для вдосконалення навчально-виховного процесу, у практичній роботі вчителів-словесників загальноосвітніх навчальних закладів І-ІІ та І-ІІІ ступенів акредитації; у створенні програм, підручників і науково-методичних посібників з турецької мови та методики її викладання; у проведенні лекційних курсів, практичних і лабораторних занять з методики викладання турецької мови, занять проблемних груп, спецкурсів для студентів-філологів вищих навчальних закладів; у лекціях на курсах підвищення кваліфікації вчителів турецької мови та щорічних методичних семінарах учителів даної мови;

— застосовувати основні положення даної роботи в дослідженнях проблем, пов’язаних із подальшим поглибленням знань, формуванням умінь і навичок письма, читання, аудіювання та говоріння на уроках турецької мови, з удосконаленням їх на факультативних курсах та організацією позакласних заходів із проблеми;

— впроваджувати апробовану систему навчання турецької мови учнів початкової школи в роботу загальноосвітніх навчальних закладів України.

Особистий внесок в досягненні наукових результатів полягає:

— у самостійному дослідженні проблеми;

— у теоретичному обґрунтуванні наукових положень дослідження — лінгвістичних і психолого-педагогічних — для оптимального забезпечення навчально-виховного процесу під час вивчення турецької мови учнями початкової школи;

— у розробці і впровадженні діагностичних матеріалів вивчення рівня підготовки учнів до сприймання експериментальної програми;

— у доборі теоретичного матеріалу про види мовленнєвої діяльності й дидактичного матеріалу для його закріплення і вдосконалення на уроках турецької мови і факультативних заняттях та розподіленні його за класами з урахуванням вікових і психологічних особливостей учнів початкової школи;

— у розробленні й апробації системи комунікативних вправ, спрямованої на формування умінь та навичок у говоріння, письмі, читанні та аудіюванні в процесі вивчення турецької мови за експериментальною програмою;

— в ознайомленні вчителів з експериментальними матеріалами та методикою їх використання впродовж уроку чи факультативного заняття з турецької мови;

— в узагальненні власного досвіду роботи учителем турецької мови початкової школи загальноосвітньої школи.

Розділ І. Формування комунікативної компетенції в учнів початкової школи в процесі вивчення турецької мови

1.1 Поняття комунікативної компетентності та комунікативного підходу у навчанні іноземних мов

Основною метою навчання іноземних мов в загальноосвітній школі є розвиток здібностей учнів використовувати іноземну мову як інструмент у діалозі культур і цивілізацій сучасного світу. Як зазначено у «Державних стандартах базової і повної середньої освіти «- формування в учнів умінь і навичок іншомовного спілкування передбачає досягнення ними такого рівня комунікативної компетенції, який був би достатнім для здійснення спілкування у певних комунікативних сферах. Компетентність у навчанні мов часто асоціюється з поняттям «комунікативна компетенція». У більш загальному розумінні поняття «компетентність» означає відповідність вимогам, встановленим критеріям та стандартам у відповідних сферах діяльності та при вирішенні певного типу завдань, володіння необхідними активними знаннями, здатність впевнено досягати результатів та володіти ситуацією.

Компетентність — це складне особистісне утворення, що складається зі знань, умінь і навичок, які дозволяють особистості ефективно функціонувати в певній діяльності. Компетенція — це знання, вміння та навички з галузей лінгвістики (мовна компетенція, мовленнєва компетенція, соціокультурна та соціолінгвістична компетенції, стратегічна та дискурсивна компетенції). Комунікативна компетенція — це знання, уміння та навички, необхідні для розуміння чужих та породження власних програм мовленнєвої поведінки, адекватних цілям, сферам, ситуаціям спілкування. [ 5; 14]

Компетентнісний підхід у навчанні іноземних мов досить новий, але, у разі його успішної реалізації, є засобом забезпечення учнів корисними знаннями, необхідними для успішного досягнення цілей у реальних життєвих умовах.

Розумінню сутності поняття комунікативної компетенції сприяє аналіз його структури. Однак, існує невизначеність щодо структури комунікативної компетенції. Ми вважаємо доцільним зупинитися на структурі комунікативної компетенції учнів початкової школи у процесі вивчення турецької мови, що складається з таких чинників:

а) мовленнєвої компетенції, що ґрунтується на чотирьох видах компетенцій: в аудіюванні, говорінні, читанні та письмі. Це чотири основних види МД: аудіювання, говоріння, читання та письмо. У процесі говоріння та письма людина висловлює свої думки, а при аудіюванні та читанні вона одержує мовленнєву інформацію, тобто сприймає і розуміє думки інших людей. Говоріння та письмо називають продуктивними видами МД, а аудіювання та читання-рецептивними. З іншого боку, аудіювання і говоріння об'єднує одна матеріальна основа — звукова система мови, ці види МД входять до усного мовлення. Матеріальною основою читання і письма, які відносяться до писемного мовлення, є графічна система мови. [ 9; 6]

Види МД — говоріння, аудіювання, читання та письмо виступають як вербальні засоби спілкування, продуктом якого є інтерпретація інформації тими, хто спілкується. В результаті оволодіння усіма видами МД забезпечує формування комунікативної компетенції у іншомовному спілкуванні. Формування мовленнєвих навичок та умінь усіх видів МД більш детально розглядатимуться у наступних розділах даного дослідження. [5; 7]

Компетенція у говорінні включає компетенцію в діалогічному та монологічному мовленнях; лексична компетенція включає лексичні знання і мовленнєві лексичні навички; граматична — граматичні знання і мовленнєві граматичні навички; фонологічна — фонетичні знання та мовленнєві слухо-вимовні навички;

б) мовної компетенції, що є інтегративною та включає мовні знання (лексичні, граматичні, фонетичні та орфографічні), відповідні навички. Знання лише мовного матеріалу не забезпечує формування мовленнєвих умінь, учні мають здобути відповідні мовні знання, і в них необхідно сформувати конкретні мовленнєві навички для створення та розпізнання інформації;

в) дискурсивної компетенції, що включає комунікативні вміння, пов’язані з умовами реалізації окремих мовленнєвих функцій із застосуванням адекватних мовних моделей-зразків;

г) соціокультурної та соціолінгвістичної компетенції, що включають знання, уміння використовувати у спілкуванні та пізнанні іншомовні соціокультурні і соціолінгвістичні реалії. Іншими словами, це — сформованість в учнів цілісної системи уявлень про національно-культурні особливості країни, що дозволяє асоціювати з мовною одиницею ту ж інформацію, що і носій мови, і досягти у такий спосіб повноцінної комунікації;

д) стратегічної компетенції, що передбачає уміння вибирати ефективні стратегії для розв’язання комунікативних завдань; розвиток здатності учнів до самостійного навчання і самовдосконалення, бажання спілкуватися, слухати і розуміти інших, планувати навчальний процес, уміння адекватної оцінки та самооцінки. [ 33; 24]

Одиницею організації навчального матеріалу і навчального процесу є ситуація, що розглядається в широкому соціокультурному контексті, тобто з використанням елементів, що дозволяють створити умови для прилучення учнів до культури країни досліджуваної турецької мови, до психології її носія. Спілкування, як правило, проходить у безпосередньому контакті учасників, обізнаних з умовами, в яких відбувається комунікація. Спілкування людей у реальному житті відбувається завдяки виникненню потреби в реалізації певного комунікативного наміру, досягнення або недосягнення якого визначає результат мовленнєвого спілкування. Важливо враховувати ситуативний характер мовлення, а саме: хто говорить (пише), про що, з якою метою, кому, за яких обставин, який передбачається результат спілкування та ін. У ході спілкування комуніканти виступають як носії певних соціальних стосунків, що виникають в тій чи іншій сфері діяльності і реалізуються в конкретних мовленнєвих ситуаціях. Формування комунікативної компетенції можливе за умови моделювання у навчальному процесі типових ситуацій реального спілкування, що виникають у різних сферах життя і стосуються різних тем. У зв’язку з цим навчальна діяльність учнів організовується таким чином, щоб вони виконували вмотивовані дії з мовленнєвим матеріалом для вирішення комунікативних завдань, спрямованих на досягнення цілей та намірів спілкування. [ 9; 36]

На формування комунікативної компетенції впливає низка факторів. Визначаємо внутрішні та зовнішні фактори. До внутрішніх відносимо: мотиваційну сферу; внутрішню позицію особистості; розвиток та становлення «Я» та почуття ідентичності особистості. До зовнішніх факторів відносимо соціальні умови: суспільство, в якому вживається турецька мова, його соціальну структуру, різницю між носіями мови у віці, соціальному статусі, рівні культури та освіти, місці проживання, також різницю у їхній мовленнєвій поведінці в залежності від ситуації спілкування. Внутрішні та зовнішні фактори взаємопов'язані, зовнішні залежать від внутрішніх і навпаки. Постійні зміни, що проходять у нашому житті та житті нашої країни, вимагають високого рівня компетентності в усіх вищезазначених питаннях, адекватної поведінки у певній соціально-психологічній ситуації для досягнення мети бути високоосвіченою особистістю. [ 9; 38]

Формування відповідного рівня комунікативної компетенції відбуватиметься за наявності сприятливих дидактичних умов. Сприятливими дидактичними умовами вважаємо доцільним визначити: врахування вікових особливостей учнів; успішну соціалізацію та сприятливі соціальні умови; відпрацювання вчителями оптимальних механізмів мовлення; педагогічну майстерність вчителя; стимулювання учнів до вивчення мови; впровадження прийомів активізації навчально-пізнавальної діяльності учнів; забезпечення учнів методичними матеріалами, що містять необхідну інформацію для комплексного формування комунікативної компетенції; розвиток пізнавальної діяльності учня; сприятливі умови та комунікативну поведінку співрозмовників; моделювання у навчальному процесі типових ситуацій спілкування.

1.2 Навчання письма на уроках турецької мови учнів початкової школи

Як зазначається в Державному освітньому стандарті з іноземних мов, оволодіння письмом передбачає досягнення елементарної комунікативної компетенції, яка забезпечує учневі можливість використовувати набуті знання в найбільш типових ситуаціях. [17; 6]

Навчання письму складається з аналітичної роботи над звуком, буквою, складом, словом, словосполученням, реченням, абзацом та письмовим повідомленням. Письмові дії виконуються, як правило довільно, при постійній активності думки. Письмове мовлення заздалегідь формується в думці й передбачає велику кількість розумових дій та операцій. Процес починається із внутрішнього мовлення, з складання програми майбутнього висловлювання. Він включає розумову діяльність по відбору лексичних одиниць, організації їх у граматично оформлені речення та об'єднанню цих структур у великі відрізки мовлення — абзаци — для виявлення логічних зв’язків між окремими думками. Цей процес складається із внутрішньої вимови й фіксації мислено приготованого матеріалу на папері, що потребує автоматичного оперування звуко-графічними асоціаціями [9; 86].

За кількістю операцій письмове повідомлення складніше усного. Однак, при усному спонтанному висловлюванні породження мовлення та його звукове відтворення синхронне, а тому потребує повного автоматизму в оперуванні лексичним та граматичним матеріалом. Труднощі письма полегшуються відсутністю браку часу у того, хто пише, що дозволяє виконувати синтез (продумування змісту та форми майбутнього висловлювання) та ретроспективний аналіз написаного. Можливість знаходити в пам’яті потрібні мовні засоби для точного й ясного висловлювання думки, можливість користування словниками та іншими довідниками придають тому, хто пише, впевненості. В результаті постійного тренування письмового висловлювання учнів поступово набувають досвіду, процес знаходження слів та структур відбувається швидше, навичка письма стає стійкою.

Як зазначає А.Р. Лурія, письмо з самого початку оволодіння ним є свідомим актом, який довільно будується в процесі спеціального свідомого навчання. На початковому етапі навчання письму навіть на рідній мові всі елементи, форми та другі способи, за допомогою який той, хто пише, позначає потрібний зміст, стають предметом його усвідомлення. [27; 134]

При використанні турецької мови міра усвідомленості та довільності безсумнівно вище.

Завдяки об'єднанню слухо-мовленнєворухових образів внутрішнього мовлення й зорово-рукомоторних образів у акті письма забезпечується комплексне засвоєння знань. Створені таким чином стійкі асоціації сприяють більш ефективному сприйняттю, запам’ятовуванню та відтворенню матеріалу. Міцність запам’ятовування матеріалу, який використовується при письмі, забезпечується участю всіх аналізаторів, поєднанням аналізу та синтезу, усвідомленістю та довільністю процесу письма. Засвоєні шляхом письмових вправ графічні образи слів та структури моделей речень легше впізнаються при зоровому сприйнятті [26; 268].

В навчальному процесі роль та місце письма визначається цільовою направленістю навчання іноземній мові, у данному випадку турецькій.

В шкільних программах з іноземних мов, на різних ступенях навчання мови роль письма змінюється. Так, на початковому етапі реалізується мета оволодіння технікою письма, формування навичок, пов’язаних із засвоєнням звуко-буквених відповідностей. Уміння писати турецькою мовою необхідні для розвитку вмінь читання, аудіювання, усного мовлення, граматики, лексики тощо. Чинна шкільна програма з іноземних мов підкреслює, що письмо є метою і важливим засобом навчання іноземної мови. [34; 206]

1.3 Навчання читання як виду мовленнєвої діяльності при вивченні турецької мови учнями початкової школи

В історичному плані читання виникло пізніше усного мовлення, проте на його основі, і стало важливим засобом спілкування та пізнання. Завдяки читанню, яке робить доступною будь-яку інформацію, передається досвід людства, нагромаджений у найрізноманітніших сферах трудової, творчої, соціально-культурної діяльності. Уміння читати дає можливість випускникам школи у своїй подальшій роботі та навчанні користуватися літературою на турецькій мові для пошуку інформації за фахом, задоволення своїх читацьких чи творчих інтересів, удосконалення умінь усного мовлення і т. ін.

Читання як вид мовленнєвої діяльності є однією з головних практичних цілей навчання турецької мови в початковій школі. Проте не меншу роль відіграє читання як засіб навчання. Воно допомагає в оволодінні мовним матеріалом, в його закріпленні та нагромадженні. Так, мнемічна діяльність, яка супроводжує процес читання, забезпечує запам’ятовування лексичних одиниць, зв’язків між ними, а також граматичних явищ турецької мови, порядку слів у структурах тощо. Читання допомагає удосконалювати вміння усного мовлення: під час читання уголос, так і про себе функціонують провідні мовні аналізатори — слухові та мовленнєво-рухові, характерні для говоріння. [12; 113]

Читання має багато спільного з аудіюванням та письмом. Для цих трьох видів МД характерним є функціонування мовленнєво-рухового аналізатора у внутрішньому мовленні. [ 35; 40]

Читання текстів турецькою мовою розвиває мислення учнів, допомагає усвідомити особливості системи турецької мови і глибше зрозуміти особливості рідної. Інформація, яку отримує учень з турецькомовних текстів, формує його світогляд, збагачує країнознавчими знаннями про культуру та побут країни, мову якої він вивчає. Велика розумова робота, котра виконується читцем з метою проникнення у зміст тексту, розвиває мовну здогадку, самостійність у подоланні мовних та смислових труднощів, інтерес до оволодіння турецькою мовою.

У процесі навчання турецької мови у початковій школі необхідно сформувати уміння читання на комунікативно достатньому рівні, з тим щоб учні могли розуміти основний зміст нескладних автентичних текстів. Учнів потрібно навчити користуватися двомовними словниками та різними довідковими матеріалами.

Так, на початковому етапі (2−4 класи) основним завданням є розвиток навичок техніки читання уголос і про себе/мовчки і досягнення швидкості читання, яка становить 100 друк, знаків/хв. Це включає роботу з укріплення асоціацій між буквами та звуками, формування зоровографічних та слухомоторних зв’язків, які сприяють миттєвому впізнаванню і розумінню значень слів; розширення поля читання, синтагматичного членування речень та встановлення смислових зв’язків між компонентами речення і цілими реченнями тексту; розуміння змісту навчальних текстів, що побудовані на засвоєному матеріалі. У зв’язку з цим розуміння змісту прочитаного можливе без мовного чи смислового аналізу. [60; 82 ]

З метою подолання труднощів розуміння тексту проводиться лексичний, граматичний, структурний та смисловий аналіз, використовується переклад. Учні вчаться користуватися двомовним словником.

1.4 Навчання аудіювання на початковому етапі вивчення турецької мови

Аудіювання відіграє велику роль в досягненні освітньої мети, забезпечуючи дітям можливість розуміти висловлювання, які б елементарними вони не були на мові іншого народу, в даному випадку на турецькій мові. Аудіювання служить потужним засобом навчання турецької мови. Воно дає можливість опановувати звуковою стороною мови, її фонемний складом і інтонацією: ритмом, наголосом, мелодикою. Наприклад, на початковому етапі, вчитель вчить дітей розрізняти звуки ізольовано і в сполученнях, чути різницю, наприклад, [o] та [ц], [u] та [ь], чути довготу і стислість, кількісні та якісні характеристики звуків.

Через аудіювання йде засвоєння лексичного складу мови, її граматичної структури тощо. Так, наприклад, у 4 класі учні через аудіювання опановують слова bьyьk, kьзьk, kэsa, uzun, yuvarlak і т.д. в структурі: Bu bьyьk (kьзьk) top. Перевірка розуміння відбувається тоді, коли дитина показує відповідний предмет чи тоді, коли дає коротку відповідь. Таким чином, здійснюється навчання розуміти структури різного типу: стверджувальних, питальних, негативних. Аудіювання полегшує оволодіння говорінням, читанням і письмом.

Для того, щоб ефективно навчати школярів аудіювання, треба чітко розуміти, що собою являє цей вид мовленнєвої діяльності з психологічної точки зору.

Отже, аудіювання — це розуміння сприйнятого на слух усного мовлення. З точки зору психофізіології аудіювання трактується як перцептивна розумова мненічна діяльність. Перцептивна тому, що здійснюється сприйняття/ рецепція/терцепція; розумова — бо пов’язана з основними розумовими операціями: аналізом, синтезом, індукцією,

дедукцією, порівнянням, абстрагуванням, конкретизацією; мнемічна — тому, що відбувається виділення і засвоєння ознак мовних і мовленнєвих одиниць, реформування образу і пізнавання як результат зіставлення з еталоном, який зберігається в пам’яті. Аудіювання і говоріння — це дві сторони усного мовлення. Без аудіювання є може бути нормативного говоріння. Разом з тим аудіювання як вид мовленнєвої діяльності є й відносно автономним (наприклад, слухання лекцій, доповідей, радіопередач і т. п.). [12; 148]

Таким чином, очевидно, що аудіювання як вид мовленнєвої діяльності відіграє велику роль на початковому етапі в досягненні практичних, розвиваючих, освітніх та виховних цілей і є ефективним засобом навчання турецької мови в початковій школі.

1.5 Навчання діалогічного мовлення в процесі вивчення турецької мови учнями початкової школи

З точки зору сучасної методики викладання іноземних мов, обов’язковим і необхідним компонентом навчання говорінню є розвиток навиків і вмінь діалогічного і монологічного мовлення.

Відпрацювання діалогічних вмінь є одним з найбільш важливих методичних аспектів в навчанні усному мовленню на іноземній (турецькій) мові. Двосторонній характер діалогу передбачає комбіноване тренування говоріння і слухання, відпрацювання миттєвої реакції на репліку співбесідника, знання прийомів і засобів стимулювання мови. Необхідність мовного стимулювання в методичному відношенні вимагає використання даної і створення уявної мовної ситуації. [ 53; 28]

Усне мовлення — це безперервна ланка діалогів різного характеру. Тому усну мову тих, хто навчається, доречно розвивати на основі її діалогічної форми. Формування навичок складання діалогів здійснюється поетапно: ознайомлення з лексико-граматичним матеріалом, його первинна активізація, відпрацювання навичок, необхідних для виникнення висловлювань при мовленні. [ 51; 74]

На процес мовлення здійснює великий вплив аудіювання. Якщо учень вміє слухати та відтворювати прослухане, то він навчиться й говорити.

Навчання ДМ звичайно починається з відпрацювань різноманітних типів питань. Загальні питання розвивають вміння слухати і реагувати на сприйняття мовлення позитивно чи негативно. Розділові питання закріплюють структуру розповідного речення у поєднанні з короткою відповіддю. Альтернативні питання навчають імітації, вибору відповіді і трансформації питання у повну відповідь. Спеціальні питання вимагають від учнів елементів творчості при складанні і самостійній побудові відповідей. [

Враховуючи те, що учні початкової школи, як правило, не володіють усною турецькою мовою, то на першому етапі занять навчання слід проводити на певному лексико-граматичному мінімумі. На цьому етапі можливе введення формул мовного етикету, які виражають різного роду комунікативні значення: вітання, вибачення, відмова, погодження, прохання. Досвід роботи із учнями 2−4 класів показує, що володіння формулами мовного етикету значно полегшує їм процес комунікації, особливо в тих випадках, коли співрозмовник володіє невеликим словниковим запасом і має недостатній досвід іншомовного спілкування. Наприклад, при вивченні теми «Привітання» можна запропонувати такий синонімічний ряд формул мовного етикету: Gьnaydэn, Merhaba, Эyi gьnler. [ 57; 6]

В методиках по вивченню іноземних мов давно доказано, що необхідно для розвитку вмінь усного мовлення використовувати зразки речень з подальшим їх розширенням за рахунок введення нової лексики. Тому на початковому етапі навчання турецької мови можна запропонувати подальший розвиток бесіди в рамках заданої теми:

Gьnaydэn!

Nasэlsэn?

— Эyiyim, Teюekkьr ederim.

Sen nasэlsэn?

— Єцyle bцyle, yorgunum.

Hayat nasэl gidiyor?

Наприклад, обговорюючи тему «Прощання» не можна використовувати лише одні і ті ж фрази: Gьle gьle, Hoєзakal. Необхідно повідомити таку додаткову інформацію, яка допоможе їм не відчувати себе скутим в подібній ситуації: Gцrьюmek ьzere, Gцrьюьrьz, Эyi gьnler, Эyi akюamlar, Hoюзakalэn, Gьlь gьle.

Отже, при навчанні діалогічного мовлення повинні відпрацьовуватись його компоненти: вміння поставити запитання, сформулювати відповідь, використовувати штампи, повтори, перепитування, риторичні запитання, монологічні висловлювання.

При проведенні діалогів треба зосередити навчальний процес навколо вивчення великої кількості лексичних та граматичних моделей, вивчати їх напам’ять і тренуватись в їх відтворенні доти, поки студенти не досягнуть повного автоматизму. Необхідно дотримуватись принципу переходу від простішого до складнішого, забезпечувати повторюваність лексики і граматичних конструкцій. Складання діалогів виробляє навички автоматичного користування моделями турецької мови.

Таким чином, робота над розвитком діалогічного мовлення проводиться зa системою, яка включає: послідовність опрацювання матеріалу, опору на схеми і мовні зразки моделювання діалогів згідно з тематикою використання реальних ситуацій мовлення, розвиток творчої активності учнів. [ 57; 52]

Існують різні підходи до навчання діалогічного мовлення, з яких можна виділити два основних. Відповідно до першого — «зверху вниз» — навчання діалогічного мовлення розпочинається зі слухання діалогу — зразка з його наступним варіюванням, а згодом і створенням власних діалогів в аналогічних ситуаціях спілкування.

Другий — «знизу вверх» — передбачає шлях від засвоєння спочатку елементів діалогу (реплік діалогічної єдності) до самостійної побудови діалогу на основі запропонованої навчальної комунікативної системи, що не виключає прослуховування діалогів-зразків. [ 15; 127]

Обидва підходи є можливими. Вже у процесі формування мовленнєвих навичок (граматичних, лексичних) учні виходять на рівень понадфразової єдності, в тому числі діалогічних єдностей. Проте увага учня в цьому випадку зосереджена на вживанні нової граматичної структури або лексичної одиниці. Виходячи на рівень обміну репліками, він використовує вже знайомі йому діалогічні єдності. Завдання ж навчання діалогічних єдностей включають засвоєння учнями нових видів діалогічних єдностей, притаманних тому функціональному типу діалогу, який є метою навчання на даному відрізку навчально-виховного процесу. [ 46; 39]

Навчання реплікування можна вважати підготовчим або нульовим етапом формування навичок та вмінь діалогічного мовлення учнів. На цьому етапі виконуються знайомі вже вам рецептивно-репродуктивні та репродуктивні умовно-комунікативні вправи на імітацію, підстановку, відповіді на запитання, на запит певної інформації (за зразком), повідомлення інформації тощо. При навчанні реплікування важливо поступово збільшувати обсяг репліки учня — від однієї до двох-трьох фраз.

Коли учні засвоять репліку-реакцію та ініціативну репліку певної діалогічної єдності, можна переходити до першого етапу формування навичок і вмінь діалогічного мовлення — оволодіння певними діалогічними єдностями. На цьому етапі використовуються рецептивно-продуктивні умовно-комунікативні вправи з обміну репліками. Учасниками спілкування є самі учні, а вчитель лише дає їм певне комунікативне завдання, де окреслюється комунікативна ситуація і вказуються ролі, що їх виконуватимуть учні. [ 8; 96]

Другим етапом формування навичок і вмінь діалогічного мовлення учнів в процесі вивчення турецької мови є оволодіння ними мікродіалогом. Мікродіалог розглядають як засіб вираження основних комунікативних інтенцій партнерів по спілкуванню. Він є імпліцитною структурною основою розгорнутого діалогу і включає взаємопов'язані ланцюжки діалогічних єдностей, які ще називають діалогічним цілим. Мікродіалоги відрізняються від діалогічних єдностей не лише обсягом, але й своєю відносною завершеністю. Власне діалог (розгорнутий діалог) складається з двох-трьох мікродіалогів. Мета другого етапу — навчити учнів об'єднувати засвоєні діалогічні єдності, підтримувати бесіду, не дати їй зупинитися після першого обміну репліками. На цьому етапі використовуються рецептивно — продуктивні комунікативні вправи нижчого рівня (такі, що допускають використання спеціально створених вербальних опор для висловлювання учнів). [ 8; 98]

Звичайно, на цьому етапі учасниками спілкування є самі учні, які виступають у певних ролях або від свого імені. На основі навчальних комунікативних ситуацій, запропонованих учителем (або поданих у підручнику), вони продукують мікродіалоги.

На третьому етапі учні мають навчитися вести діалоги різних функціональних типів, обсяг яких відповідає вимогам чинної програми для відповідного класу і типу школи, на основі створеної вчителем (описаної в підручнику) комунікативної ситуації. Вправи, що виконуються на третьому (заключному) етапі, відносяться до рецептивно-продуктивних комунікативних вправ вищого рівня (таких, що не дозволяють використання спеціально створених вербальних опор). [ 24; 88]

Отже, у навчанні діалогічного мовлення учнів, в процесі вивчення турецької мови, можна виділити такі рівні формування діалогічних вмінь і навичок: підготовчий або нульовий — навички реплікування; перший — уміння поєднувати репліки у різні види діалогічних єдностей; другий — вміння будувати мікродіалоги з використання засвоєних діалогічних єдностей на основі запропонованих навчальних комунікативних ситуацій; третій — вміння створювати власні діалоги різних функціональних типів на основі запропонованих комунікативних ситуацій.

1.6 Навчання монологічного мовлення при вивченні турецької мови учнями початкової школи

Кожен із видів мовлення (діалогічне чи монологічне) має певні, властиві тільки йому, характерні риси, які слід враховувати при навчанні цих видів мовленнєвої діяльності на уроках турецької мови. Отже, розглянемо проблеми навчання монологічного мовлення при вивченні турецької мови учнями початкової школи.

Які ж завдання постають перед вчителем початкової школи у навчанні монологічного мовлення в процесі навчання турецької мови?

Визначаючи їх, нагадаємо, що мова йде про розвиток мовленнєвих вмінь (а не навичок). Тому, вживається термін «висловлювання», маємо на увазі рівень не вирази, а над фразової єдності, яка зазвичай складається із декількох виразів, побудованих за різними фразовими стереотипами.

Отже завдання, що постають перед вчителем турецької мови на початковому етапі навчання учнів:

навчити виражати закінчену думку, що має комунікативну направленість;

навчити логічно розвивати думку;

навчити висловлюватись із достатньою швидкістю, без пауз між фразами. [ 42; 158]

Розглянемо концепції авторів «Загальної методики викладання іноземних мов у початковій школі». Вони виділяють три етапи роботи.

На першому етапі виробляються вміння висловлювати одну закінчену думку, одне ствердження по темі на рівні одного виразу. Вчитель називає тему, учні по черзі кажуть по одному виразу (точніше, реченню, інакше це буде не мовлення). Якщо учень каже два речення, то вони можуть представляти два самостійних висловлювання, обов’язкового зв’язку між ними немає. Єдиною вимогою, що пропонують спеціалісти на цьому етапі, полягає в тому, що речення повинні стосуватись теми, заданої вчителем.

На другому етапі від учнів вимагається звернути увагу на логічний зв’язок між виразами. Наприклад: висловлювання «Наш клас — Bizim sэnэfэmэz. В ньому 10 парт — Sэnэfэmэzda 10 sэra var».

Третій етап характеризується новими логічними завданнями і обов’язковим збільшенням об'ємів висловлювання. Учні повинні підключати елементи роздуму, аргументації тощо. Наприклад: в завданні: «Доведіть правильність твердження „Наше місто цікавий для туристів — Єehrimiz turistler iзin зok enteresan“». [ 10; с. 26 ]

Таким чином, критерієм виділення етапів являється якість висловлювання. Цей критерій, на думку деяких дослідників, неактуальний, так як він не передбачає, що на якомусь етапі висловлювання не мають головних властивостей монологічного мовлення (ММ), а на якомусь — ці властивості обов’язкові. Це призводить до дивної ситуації, коли при навчанні ММ (логічного!) вважається можливим етап, де допускається відсутність логіки і послідовності.

Довести, що місто цікаве для туристів, можна одним виразом: В нашому місті дуже багато музеїв — Єehrimizde зok mьze var, і цей доказ можна розвинути. Таким чином, ми бачимо, що доказ може бути на рівні однієї фрази. Навіщо ж тоді навмисно обмежувати завдання першого етапу тематикою? До речі, вираз є елементом як монологічного, так і діалогічного мовлення, тому навчання виразу не можна вважати етапом навчання лише ММ. [ 54; 106]

Оволодіння виразом відбувається на етапі формування навичок. Навчання М М починається тоді, коли ставиться завдання висловити як мінімум два пов’язаних речення, тобто тоді, коли починається етап переважання навиків та етап розвитку мовленнєвого уміння. Тому будь-яке висловлювання над фразового рівня (два і більше вирази) потрібно із самого початку володіти основними якісними вміннями. Рости може лише об'єм і ступінь якості. Це означає, що висловлювання має бути більш або менш логічним, більш або менш завершеним, але завжди — логічним, завершеним у смисловому відношенні. [ 44; 74]

Таким чином, на етапі вдосконалення навиків (текстовому) слід намагатись досягти висловлювання із усіма притаманними йому якостями на рівні двох-трьох виразів, — таке висловлювання можна назвати мікро висловлюванням (мікромонологом); на етапі розвитку вмінь (пост текстовому) слід розвивати висловлювання більшого об'єму і, відповідно, кращої якості. [ 40; 38]

Якими ж засобами можна цього досягнути, а точніше які вправи та засоби потрібно використовувати вчителю турецької мови в початковій школі, щоб навчити учнів монологічного мовлення, ми розглянемо дещо пізніше.

Розділ ІІ. Труднощі оволодіння навичками іншомовного спілкування в процесі вивчення турецької мови учнями початкової школи

2.1 Труднощі навчання читання та письма турецькою мовою учнів початкової школи

Процес навчання читання та письма турецькою мовою на початковому етапі може ускладнюватися рядом об'єктивних та суб'єктивних факторів. До об'єктивних труднощів відносять труднощі орфографічної системи.

На щастя, сучасний турецький алфавіт забезпечує взаємно — однозначну відповідність звуків і букв: кожному звуку відповідає окрема буква, і кожна буква позначає окремий звук. Саме тому слова турецької мови читаються так, як пишуться і пишуться так, як читаються, що значною мірою полегшує процес навчання читання турецькою мовою на початковому етапі. [14; 25]

Але все ж певні графічні труднощі існують. Так, виникають невеликі труднощі із літерою [Рр] - yumusak g, яка в більшості випадків не читається, а лише додає довготи попередньому голосному. Іноді вона читається дуже м’яко, майже як буква [y]. Наприклад: aрaз, oрretmen, oрrenci. [14; 26]

Досить часто виникають помилки із використання букв [ц] та [ь]. Буква [ц] позначає звук, що є проміжним між звуком «о» та «ьо». При вимові цього звуку губи округлені і витягнуті вперед в трубочку (трішки вужче, ніж при вимові звуку «о»), язик при цьому нерухомий. [14; 26]

Наприклад: цrnek, gцz, црrenci, црretmen, Цmer.

При вимові букви [ь] губи також витягнуті трубочкою вперед (ще вужчою, ніж при вимові букви [ц]; язик також нерухомий). Основною відмінністю при вимові цих звуків є те, що при вимові ь губи далі витягуються вперед і при цьому майже зімкнуті. Цей звук також вимовляється як щось середнє між українським «у» та «ю». [14; 26]

Наприклад: ьzьm, ьз, ьlke, gьl.

Окрім того, вчитель має враховувати обєктивні труднощі орфографічної системи турецької мови, які склалися історично і не притаманні рідній мові. Найбільш характерною з них є присутність в турецькій мові знаку подовження та пом’якшення (^).

Цей знак використовується у словах не турецького походження. Він може передавати довготу голосного, над яким він стоїть, так і пом’якшення попереднього приголосного. При цьому можуть пом’якшуватись лише три приголосних g, k і l, в решті випадків кришечка над a, i та u означає довготу. [23; 19]

Наприклад: rьzgar, ilaз, lale, selam, plaj, plan, lahana, lamba.

Крім суто технічних/графічних труднощів читання, які учні мають подолати на початковому ступені навчання, доцільно назвати і деякі мовні труднощі текстів, котрі, у свою чергу, можуть спричиняти перешкоди для правильного розуміння змісту.

Назвемо деякі з них:

--наявність багатозначних слів;

-- зворотній порядок слів у турецькому реченні: підмет — на початку, присудок — вкінці;

-- нагромадження афіксів із різними значеннями в одному слові (arkadaєlarэmэzla);

складні речення та конструкції (- dik форма, система складних часів);

система відмінків в турецькій мові, відмінна від системи відмінків в українській мові (тим більше на початковому етапі вивчення турецької мови, коли діти не знають поняття «відмінок»);

наявність в турецькій мові ізафет них конструкцій.

Усі ці та інші, не згадані тут, труднощі турецькомовних текстів учні мають подолати поступово: спочатку вони оволодівають технікою читання вголос, засвоюють специфіку букв алфавіту та мовний матеріал, виконують велику тренувальну роботу з техніки читання, паралельно з цим вони оволодівають технікою письма, отримуючи якомога більше навантаження на зоровий аналізатор; згодом переходять до читання мовчки, оволодіваючи прийомами власне читання як мовленнєвої діяльності.

Згідно з виділеними етапами формування навичок і вмінь читання та письма до системи вправ для навчання читання та письма включаються чотири групи вправ:

Iгрупа — вправи для формування навичок техніки читання та техніки письма;

IIгрупа — вправи для формування мовленнєвих навичок читання;

ІІІ група — вправи для формування навичок каліграфії та орфографії;

IV група — вправи для розвитку вмінь читання та письма. [34; 57]

Формування умінь читання забезпечується у процесі багаторазового виконання учнями завдань одного і того ж типу. Завдання при цьому варіюються, мовний матеріал вправ змінюється, комбінується по-іншому, ускладнюється: ізольовані слова — словосполучення — речення — абзаци — тексти; збільшується швидкість виконання вправ і т. ін.

2.2 Труднощі навчання аудіювання та засоби їх подолання на початковому етапі вивчення турецької мови

Аудіювання аж ніяк не є легким видом мовленнєвої діяльності. У статті Кочкіної наголошується, що «…, засвоєння іноземної мови і розвитокмовних навичок здійснюється головним чином через аудіювання» Тому навчання аудіювання в процесі навчання турецької мови учнів початкової школи викликає великих труднощів.

Правильним є не усунення, а поступове послідовне подолання труднощів у процесі навчання турецької мови. Як зазначають психологи, найбільш ефективною є такі тренування, що здійснюється в умовах високої напруги психіки індивіда, мобілізації його волі і уваги, чіткого функціонування всіх механізмів.

Для того щоб цілеспрямованість навчання аудіювання на подолання труднощів і формування на цій основі умінь і навичок, що сприяють успішному функціонуванні в природних умовах, необхідно чітко уявити собі ці труднощі, які можуть бути обумовлені:

1) характером мовного матеріалу;

2) труднощі можуть бути пов’язані з мовною формою спілкування;

3) із смисловим змістом спілкування, композицією;

4) з умовами пред’явлення повідомлення;

5) із джерелами інформації;

6) труднощі, що стосуються самого слухача, його аудитивного досвіду.

Труднощі, зумовлені характером мовного матеріалу, у свою чергу можна розділити на фонетичні, лексичні та граматичні труднощі. [56; 67]

Для турецької мови, загальною трудністю є наявність таких фонем, яких немає в рідній мові, наприклад таких звуків як: [ц], [ь], [р] чи, скажімо, звук [э], який за місцем творення глибший за український [и] та навіть російський [ы].

У потоці мови знайомі слова змінюють звичне звучання за законом голосних чи приголосних. Наприкла, глухі приголосні f, s, t, k, з, є, h, p — як правило, в позиції між двома голосними, переходять у розряд дзвінких з — c, k-р, p — b, t — d: aрaз — aрaca; kцpek — kopeрi; kitap — kitabэ; sepet — sepedi.

[14; 21]

Окрім того слова, що закінчуються одним із глухих приголосних, впливають на наступний афікс: за законом гармонії. За глухим приголосним основи має вимовлятись глухий приголосний у афіксі. Наприклад: at — attan, dolap — dolaptan, а не atdan, dolapdan.

Також великі труднощі викликає ритміко-мелодійний малюнок турецької мови, на який впливає порядок слів у реченні. Відомо, що у турецькій мові зворотній порядок слів у реченні, у порівнянні із українською, російською чи навіть англійською мовами. Цей факт ускладнює процес сприймання та розуміння висловлювання в процесі аудіювання.

До числа лексичних труднощів потрібно, перш за все, віднести наявність у турецькій мові слів, близьких за звучанням (aрaз — aз, dinlemek — dinlenmek, anlatmak — anlamak, oku — okul), слів, що виражають парні поняття (soru — cevap, gel — git, otur — kalk) — інакше кажучи все те, що можна сплутати.

ПоказатьСвернуть
Заполнить форму текущей работой