Опытно-экспериментальное исследование влияния родительского отношения на мотивацию успеха ребёнка младшего школьного возраста

Тип работы:
Дипломная
Предмет:
Педагогика


Узнать стоимость

Детальная информация о работе

Выдержка из работы

Содержание

Введение

Глава 1. Теоретическое состояние проблемы влияния родительского отношения на мотивацию успеха ребёнка младшего школьного возраста

1.1 Влияние родительского отношения на личность ребенка

1.2 Мотивация успеха ребёнка младшего школьного возраста

Выводы по первой главе

Глава 2. Опытно-экспериментальное исследование влияния родительского отношения на мотивацию успеха ребёнка младшего школьного возраста

2.1 Организация и методика исследования влияния родительского отношения на мотивацию успеха ребёнка младшего школьного возраста

2.2 Результаты исследования влияния родительского отношения на мотивацию успеха ребёнка младшего школьного возраста

2.3 Анализ и интерпретация полученных данных исследования

Выводы по второй главе

Заключение

Список литературы

Приложения

  • родительский отношение мотивация успех

Введение

Мотивация успеха играет важную роль в регуляции поведения человека. Изучение ее проблем является актуальным направлением в психологической науке, что обусловлено определенными тенденциями развития современного общества. Научно — технический прогресс, модернизация, расширение сферы предпринимательства, повышение престижности образования ставят человека перед необходимостью; достижения определенного уровня успешности в ситуациях, связанных с соревнованием, объективной оценкой, конкурсным отбором. Часто его поведение в таких ситуациях зависит от силы и направленности мотивации достижения. Это обусловило необходимость расширения научных представлений в данном направлении.

Основанная в середине XX столетия теория мотивации успеха, изучает переменные, определяющие, какие степени трудности задач мотивируют личность. В рамках общей теории мотивации успеха разрабатывалось множество проблем: Среди них: «модель выбора риска» (Дж. Аткинсон), ее «теоретико-атрибутивная модификация» (X. Хекхаузен); соотношение индивидуальных и социокультурных различий в мотивации успеха (Д. Макклелланд), проблемы генезиса мотивов (X. Хекхаузен),. учение о каузальной атрибуции (В. Вайнер), представления о локусе контроля (Дж. Роттер), выученной беспомощности (М. Зелигман), инструментальности (В. Вроом).

В отечественной психологии теория мотивации достижения развивалась в связи с исследованием уровня притязаний (М.Ш. Магомед-Эминов, В: К. Гербачевский, Т.В. Корнилова), изучались ее динамические факторы (персеверация, консумация, куммуляция). (И.А. Васильев, М.Ш. Магомед-Эминов). Ю. М. Орлов рассматривал мотивацию достижения как результативную характеристику внутренней мотивации учебной деятельности.

Несмотря на свою актуальность, проблемы мотивации достижения являются недостаточно изученными, особенно в отечественной науке: Одной из малоизученных является проблема становления мотивации успеха в детском возрасте, и проблема влияния на ее развитие социального окружения и, в частности, семьи, которая, по мнению X. Хекхаузена представляет собой фактор, способствующий или нивелирующий развитие сильной мотивации достижения. Исследования Д. Маккелланда выявили, что семейное влияние может иметь культурные различия, поэтому, изучение особенностей становления мотивации успеха ребенка, в условиях воспитания в российской культуре, представляет научно-практический — интерес и обладает научной новизной.

Рассматривая семейное воспитание одним из главных социальных факторов развития мотивации успеха, зарубежные исследователи выделяли для экспериментального, изучения следующие показатели:

1) возраст, в; котором от ребенка ожидается независимость и самостоятельность

2) степень позитивного подкрепления, даваемое родителями за достижения ребенка

3) уровень требовательности родителей в отношении достижений ребенка.

Результаты этих исследований часто носят противоречивый характер, в силу различий методологических подходов, целей исследований, возраста испытуемых. Поэтому, до сих пор отсутствует ясность в том, какие именно переменные, связанные с воспитанием, оказывают непосредственное влияние на мотивационные параметры. В связи с этим; сложной проблемой является правомерность предполагаемой связи «причина — воздействие». Дело в том, что изучение влияния на мотивацию успеха одного фактора и недоучет остальных, может ввести в заблуждение при интерпретации результатов, а, применяя многофакторный анализ, по мнению X. Хекхаузена, мы рискуем запутаться в сложном хитросплетении различных причин. Также следует отметить, что существующие исследования обладают некой методологической ограниченностью, поскольку связывают процесс развития мотивации успеха непосредственно с внешними воздействиями, без учета особенностей индивидуального своеобразия восприятия ребенком родительского отношения.

Мы полагаем, что изучение проблемы влияния семейного отношения на развитие мотивации успеха ребенка; должно происходить, с учетом воспитательной атмосферы в целом, поскольку одни и те же воспитательные воздействия могут носить противоположный характер в семьях с различными типами родительского отношения. Являясь исходной, первой, и, в начале, единственной, референтной; группой для: ребенка, семья продолжает играть важную роль в качестве института социализации на стадии школьного обучения. Референтность делает личностно-значимыми для ребенка семейные установки и ценности, обеспечивая их присвоение. Важную роль в становлении аффективных взаимосвязей между уровнем достижений ребенка и их эмоциональным подкреплением в детском возрасте играет мать Это обусловило необходимость изучения типов материнского воспитания и его влияния на особенности мотивации достижения ребенка.

Изучение мотивации достижения имеет большое значение в период ее интенсивного развития (6−7 лет). Именно в этом возрасте происходит становление определенного типа атрибуции успехов и неудач, начинается сознательное соотношение между неудачами и причинами их появления. Из глобального понятия «возможности» происходит выделение представления о способностях. Дети овладевают так называемыми, «каузальными схемами компенсации» (возможностью объяснять свои достижения уровнем способностей или количеством приложенных усилий).

Цель исследования: выявить особенности влияния родительского отношения на мотивацию успеха ребёнка младшего школьного возраста.

Объект исследования мотивация успеха ребёнка младшего школьного возраста

Предметом исследования является влияние родительского отношения на мотивацию успеха ребёнка младшего школьного возраста.

Задачи исследования:

1) Выявить основные теоретические подходы к проблеме влияния родительского отношения на мотивацию успеха ребенка.

2) Провести экспериментальное исследование влияния родительского отношения на мотивацию успеха ребенка

Гипотеза исследования:

Особенности мотивации успеха ребенка (уровень выраженности мотивов стремления к успеху и избегания неудачи) являются результатом опосредованного влияния родительского отношения, как наиболее значимого социального фактора в становлении личности ребенка.

Методы исследования.

Для решения поставленных задач использовали комплекс теоретических и эмпирических методов исследования:

-теоретико-методологический анализ психолого-педагогической литературы по изучаемой проблеме;

На подготовительном этапе исследования, с целью формирования выборки испытуемых, в качестве методов были использованы наблюдение, беседа, тестирование.

Исследование проводилось на базе средней школы Азовского района. В эксперименте принимали участие 52 учащихся 1-х классов в возрасте 6−7 лет, из них 22 девочки и 30 мальчиков.

Глава 1. Теоретическое состояние проблемы влияния родительского отношения на мотивацию успеха ребёнка младшего школьного возраста

1.1 Особенности родительского отношения к детям младшего школьного возраста

С поступлением ребенка в школу происходят изменения в его взаимоотношениях с окружающими людьми, причем довольно существенные. Прежде всего значительно увеличивается время, отводимое на общение. Теперь большую часть дня дети проводят в контактах с окружающими людьми: родителями, учителями, другими детьми.

Прилежность, дисциплинированность младшего школьника, принятие им правил школьной жизни, успешность или неуспешность учебы сказывается на всей системе детско-родительских отношений [18]

В младшем школьном возрасте открываются новые возможности для стимулирования психического развития ребенка через цикл его отношений с окружающими людьми, особенно с родителями, к воздействиям которых в этом возрасте ребенок еще достаточно открыт. Это позволяет родителям использовать в воспитании социальные мотивы ребенка, оказания на него положительные воздействия. Речь идет мотивах, как признание, одобрение со стороны значимых взрослых людей (родителей), стремление получить высокую оценку и ряде других. Вместе с тем младший школьник получает и новые права: право на уважительное отношение родителей к своим учебным занятиям, на рабочее место, учебные принадлежности [22].

Поступивший в школу ребенок автоматически занимает совершенно новое место в системе детско-родительских отношений: у него появляются постоянные обязанности, связанные с учебной деятельностью. Родители общаются с ребенком не только как с уникальным человеком, но и как с человеком, взявшим на себя обязательство (неважно — вольно или по принуждению) учиться, как все дети в его возрасте.

Живя среди тех же близких, в том же пространстве, называемом «дом», он начинает чувствовать, что его жизнь принципиально изменилась — на него легли обязательства не только ежедневно посещать школу, но и подчиняться требованиям учебной деятельности [23].

Свобода дошкольного детства сменяется отношениями зависимости и подчинения новым правилам жизни. Родители начинают по-новому контролировать ребенка в связи с необходимостью учиться в школе, выполнять домашние задания, строго организовывать режим дня. Ужесточение требований к ребенку, даже в самой доброжелательной форме, возлагает на него ответственность за самого себя. Необходимое воздержание от ситуативных импульсивных желаний и обязательная самоорганизация создают изначально у ребенка чувство одиночества, отчужденности себя от родителей — ведь он должен нести ответственность за свою новую жизнь и сам организовывать ее. Начинается трудный период испытания ребенка не только необходимостью ходить в школу, быть дисциплинированным (правильно вести себя в классе, быть внимательным к ходу урока, к умственным операциям, которые надо совершать при исполнении заданий учителя и др.), но и необходимостью организации своего дня дома, в семье.

В данный возрастной период детско-родительские отношения приобретают некоторые нюансы [30].

Любящие и заботливые родители, опираясь на высоко ценимую ребенком возможность «быть школьником», должны помочь ему освоить совокупность требований школьной ситуации и учебной деятельности:

Нельзя «бросить» ребенка в этой трудной ситуации, рассчитывая, что он полностью самостоятельно с ней справится, но вредна и другая крайность -перехватывание, удушение инициативы ребенка.

Родительская поддержка может быть оказана в форме повышенного интереса к тонкостям школьных заповедей, в придании сбору портфеля, подготовке к следующему школьному дню статуса ритуала.

«Вспышка конформизма», стремление выполнить все в точности, «как сказала учительница», связана как раз с особой ценностью правил и норм для новоиспеченного школьника и должна быть принята родителями с пониманием.

Сетования и опасения по поводу несовершенства учителей и школьных программ следует отложить до лучших времен — Нужно обратить внимание на характер тех ценностей, тревог и эмоциональных акцентов, которые транслируются ребенку в свободном общении: «Тебя сегодня не ругали?» — ценность послушания, «А кто еще в классе получил пятерку?» — ценность престижа, «Из окон не дует?» — бытовые ценности и др.

Необходимость самостоятельно и ответственно изо дня в день организовывать свою учебную деятельность вызывает у ребенка чувство покинутости родителями и высокую сензитивность к отношению с их стороны [16].

При наличии благоприятных детско-родительских отношениях родители младшего школьника озабочены учебными проблемами ребенка. Именно дома пытаются организовать его правильное отношение к учебной деятельности — отношение взятой на себя ответственности. Многие родители специально берут отпуск в сентябре, чтобы помочь ребенку войти в учебную деятельность и определить его самочувствие и успехи на многие годы вперед [12].

При адекватных детско-родительских отношениях родители придают особое значение организации рабочего места (стол, стул, полки, лампа, часы и др.), ведутся беседы о необходимости правильно спланировать свое время, чтобы хорошо учиться и успевать играть, гулять, заниматься другими приятными или обязательными делами. Некоторые родители реально, практически учат организовывать рабочее время для занятий. Так, в одном семействе детям для исполнения домашних заданий давали специально определенное время, тем самым строго контролируя их деятельность. Заведенный будильник ставился перед ребенком на столе. Тикающий будильник, прыгающая поминутно стрелка довольно быстро приучили детей контролировать себя во время работы и не отвлекаться на постороннее [30].

Самое главное, что могут дать родители младшему школьнику, — научить его воздерживаться от развлечений в урочное время, прочувствовать, что значит «делу время — потехе час», брать ответственность на себя, тем самым научиться управлять своей волей. Разумные и любящие родители помогают ему освоить предъявляемые к нему требования учебной деятельности и принять эти требования как неизбежное и необходимое.

Успехи ребенка в освоении норм жизни в новых условиях формируют у него потребность в признании не только в прежних формах отношений, но и в учебной деятельности. Характер адаптации к условиям жизни в младшем школьном возрасте и отношение к ребенку со стороны родителей определяют состояние и развитие его чувства личности. В условиях чувствительной к изменению социального статуса ребенка семьи ребенок обретает новое место и внутри детско-родительских отношений: он ученик, он ответственный человек, с ним советуются, с ним считаются.

Ценностное отношение к ребенку с высокой рефлексией и ответственностью за него — наиболее эффективный стиль детско-родительских отношений в младшем школьном возрасте. Здесь ребенку выражают любовь и доброжелательность, с ним играют и разговаривают на интересующие его темы. При этом его не сажают себе на голову и предлагают считаться с другими. Он знает, что такое «надо», и умеет дисциплинировать себя. В такой семье растет полноценный человек с чувством собственного достоинства и ответственности за близких. В школе ребенок из такой семьи быстро обретает самостоятельность, он умеет строить отношения с одноклассниками, сохраняя чувство собственного достоинства и знает, что такое дисциплина [27].

Незаинтересованность родителей развитием и внутренней жизнью младшего школьника делает его одиноким, несчастным. Впоследствии у него возникает отчужденное отношение к людям или агрессивность. В школе ребенок из подобной семьи неуверен в себе, невротизирован, он испытывает затруднения во взаимоотношениях со сверстниками [16].

Таким образом, прикоснувшись к возможным условиям жизни маленького школьника в семье, мы увидели, как невелика для ребенка вероятность жить в идеальных условиях семьи, где родители понимают особенности его умственного и личностного развития. Лишь нормальные, здоровые психически, любящие родители обеспечивают младшему школьнику чувство защищенности, доверия и условия для нормального существования.

В младшем школьном возрасте в процесс детско-родительских отношений примешивается новые виды поведения ребенка [4]:

Хитрость младшего школьника проявляется в нарушении привычных установлений или требований родителей в скрытой форме, намеренное создание ситуаций, в которых ребенок может извлечь некоторую выгоду для себя. Хитрость носит, как правило, игровой характер, не превращаясь в злостные формы избегания наказания или сокрытия правды. Например, вместо мытья рук перед едой ребенок или вообще не моет их, или идет в ванную, проводит там некоторое время, затем выходит к столу, так и не вымыв рук. Он может также поиграть с водой и выйти с мокрыми (но грязными) руками, демонстративно показывая их матери. Если мать упрекает его за это, он говорит, что «забыл», возвращается в ванную и моет руки.

Взрослое поведение. Частный случай манерничанья и кривлянья, при котором ребенок ведет себя демонстративно «по-взрослому». Под взрослым поведением мы понимаем два типа реакций — рассудительность и взрослость. У ребенка могут наблюдаться или оба типа взрослого поведения, или какой-то один. Рассудительность возникает в споре или ситуации, требующей противопоставления своего желания (намерения) требованиям (просьбам) родителей. Аргументация имеет характер повторения слышанного от взрослых, своеобразного резонерства. Подобная рассудительность оказывается (по мнению родителей) вязкой: если вступить с ребенком в обсуждение его аргументации, дискуссия может продолжаться бесконечно долго. Ребенок, по утверждению родителей, изображает какого-то конкретного члена семьи.

Реакция на критику — неадекватные реакции на высказанное или продемонстрированное иным образом отношение родителей к поведению, действиям, продуктам деятельности ребенка. Дети, как отмечают родители, демонстрируя им нечто, ждут похвалы, а если получают критические замечания, обижаются, начинают обвинять родителей в невнимательности, в некомпетентности и особенно ярко проявляется в случае критики по поводу школьных занятий.

Общие вопросы. Возникновение в разговорах с родителями новых тем, не связанных с ежедневными событиями (политика, происхождение планет, Земли, эволюция живого, жизнь в других странах). Особый случай — широкая семья: вопросы об отдаленных родственниках, детстве родителей, родственных связях. Особым случаем общих вопросов на седьмом году жизни является интерес ребенка к истории семьи, семейным связям. Это вопросы о дальних родственниках, детстве родителей, живущих далеко (или покойных) дедушках и бабушках. Отмечается также и интерес к семейному архиву. Увидев старые семейные фотографии (а часто и попросив их достать), ребенок начинает спрашивать о том, кем приходится ему или родителям человек на фотографии. Можно заключить, что здесь мы имеем дело с желанием ребенка найти свое место в широкой сети семейных связей, со своеобразным самоопределением.

1.2 Мотивация успеха ребёнка младшего школьного возраста

Младший школьный возраст можно рассматривать как период возникновения и закрепления очень важной личностной характеристики ребенка, которая, становясь достаточно устойчивой, определяет его успехи в различных видах деятельности. В младшем школьном возрасте складываются предпосылки для оформления мотивации достижения успехов. Мотивация достижения включает два разных мотива: мотив достижения успехов и мотив избегания неудачи. 22]

Если взрослые люди, обладающие достаточно большим авторитетом для детей, мало поощряют их за успехи и больше наказывают за неудачи, то в итоге формируется и закрепляется мотив избегания неудачи, который отнюдь не является стимулом к достижению успехов. Если, напротив, внимание со стороны взрослого и большая часть действий ребенка приходятся на успехи, то складывается мотив достижения успехов.

Это обстоятельство было принято в расчет в педагогических работах Ш. А. Амонашвили, где рекомендовано в начальных классах школы не использовать отметок, особенно низких, чтобы не вызывать у детей тревожность и беспокойство, связанные с развитием и функционированием мотива избегания неудачи.

У детей с высокой успеваемостью ярко выражена мотивация достижения успеха -- желание хорошо, правильно выполнить задание, получить нужный результат. И хотя она обычно сочетается с мотивом получения высокой оценки своей работы (отметки и одобрения взрослых), все же ориентирует ребенка на качество и результативность учебных действий. Мотивация достижения успеха, наряду с познавательными интересами, -- наиболее ценный мотив, ее следует отличать от престижной мотивации. 8]

Престижная мотивация, менее распространенная, чем мотивация достижения, характерна для детей с завышенной самооценкой и лидерскими наклонностями. Она побуждает ученика учиться лучше одноклассников, выделиться среди них, быть первым. Если престижной мотивации соответствуют достаточно развитые способности, она становится мощным двигателем развития отличника, который будет на пределе своей работоспособности и трудолюбия добиваться наилучших учебных результатов. 15]

Если же престижная мотивация сочетается со средними способностями, глубокая неуверенность в себе, обычно не осознаваемая ребенком, наряду с завышенным уровнем притязаний приводят к аффективным реакциям в ситуациях неуспеха.

У неуспевающих учеников развивается мотивация избегания неудачи. Дети стараются избежать «двойки» и тех последствий, которые влечет за собой низкая отметка, -- недовольства учителя, санкций родителей (будут ругать, запретят гулять, и т. д.).

К окончанию начальной школы мотивация избегания неуспеха приобретает значительную силу. Она сопровождается тревожностью, страхом в оценочных ситуациях и придает учебной деятельности отрицательную эмоциональную окрашенность. Почти четверть неуспевающих третьеклассников отрицательно относится к учению из-за того, что у них преобладает этот мотив. [23]

К третьему классу у неуспевающих детей возникает и особая компенсаторная мотивация. Это побочные по отношению к учебной деятельности мотивы, позволяющие утвердиться в другой области -- в занятиях спортом, музыкой, рисованием, в заботах о младших членах семьи и т. п. Когда потребность в самоутверждении удовлетворяется в какой-то сфере деятельности, низкая успеваемость не становится источником тяжелых переживаний ребенка.

Мотивы достижения успеха и избегания неудачи являются важными видами человеческой мотивации. Мотивация достижения оказывает влияние на поведение человека в течение всей его жизни. Замечено, что люди с сильно выраженным стремлением к достижению успеха добиваются в жизни гораздо большего, чем те, у кого такая мотивационная тенденция слабо выражена или отсутствует. Проблемой мотивации достижения занимались как отечественные, так и зарубежные ученые. Однако подавляющее большинство исследований, посвященных данной проблематике, проводилось преимущественно с подростками или с людьми зрелого возраста. Но мотивы достижения успеха и избегания неудачи начинают появляться еще в преддошкольном возрасте, а развитие и окончательное их закрепление происходит в младшем школьном возрасте. Поэтому важно именно в этом возрасте определить доминирующие мотивационные тенденции у детей: если они окажутся эффективными, то следует помочь детям закрепить их, а если неэффективными — то провести работу по их уменьшению. [28]

В младшем школьном возрасте мотивация успеха является комплексным образованием, включающем в себя следующие тенденции: «надежда на успех», «боязнь неудачи в связи с ощущением личной неспособности», «боязнь социальных последствий неудачи». Преобладающей является мотивационная тенденция «надежда на успех» (она прослеживается в поведении 95,6% и лишь у 4,3% детей отсутствует). 47,8% детей строят свое поведение исходя из боязни личной неудачи, а 6,1% - из страха социальных последствий неудачи. Все три мотивационные тенденции не являются взаимозаменяющими, поэтому можно говорить лишь о преобладании той или иной мотивационной тенденции.

Дети, мотивированные на успех, имеют средний уровень притязаний, так как очень легкие задачи не приносят им чувства успеха, а при выборе трудных велика вероятность неуспеха. Избегающие неудачи, напротив, имеют либо очень низкий, либо очень высокий уровень притязаний, так как они стремятся уклониться от достоверной информации о результатах своей деятельности, поэтому выбирают либо очень легкие (где возможность неудачи маловероятна), либо очень трудные задания (где неудача не воспринимается как личная неудача). 30]

Преобладание той или иной мотивационной тенденции в поведении младших школьников зависит как от внешних, так и от внутренних факторов. Мотивационные тенденции «надежда на успех» и «боязнь социальных последствий неудачи» тесно связаны с родительским отношением (внешний фактор). Требовательность родителей, ожидание от детей ответственного отношения к своим поступкам и действиям формирует у последних стремление к достижению успеха, в то время как чрезмерная строгость, наказания за неудачи формируют мотивацию избегания социальных последствий неудачи. Мотивационная тенденция «боязнь личной неудачи» связана с личностными особенностями детей (внутренний фактор). Такие дети обладают повышенной тревожностью, возбудимостью, они напряжены, раздражительны, испытывают трудности в адаптации к новым условиям, остро реагируют на неудачи.

Мотивационная тенденция «надежда на успех» в равной степени присуща как девочкам, так и мальчикам, что подчеркивает справедливость выводов психологических исследований о том, что мужчины и женщины в равной степени мотивированы на достижение успеха. Но, если у мальчиков преобладает тенденция «боязнь личной неудачи», то у девочек доминирует «боязнь социальных последствий неудачи», что подтверждает гендерные стереотипы поведения и воспитания: девочек с детства ориентируют на социальное одобрение, а мальчиков — на достижение высоких целей в жизни и уверенность в собственных силах. 30]

Существуют взаимосвязи между мотивацией успеха и учебной успеваемостью. Хорошую учебную успеваемость имеют девочки, мотивированные на успех, так как в этом возрасте критерием успеха у них является социальное одобрение, которое они получают за хорошие учебные отметки. Мальчики, имеющие хорошую учебную успеваемость, боятся последствий неудачи, которая у них связана с родительским отношением: со строгостью и тревожностью родителей.

Вывод по первой главе

1. С поступлением ребенка в школу происходят изменения в его взаимоотношениях с окружающими людьми, причем довольно существенные. Прежде всего значительно увеличивается время, отводимое на общение. Теперь большую часть дня дети проводят в контактах с окружающими людьми: родителями, учителями, другими детьми.

2. Младший школьный возраст можно рассматривать как период возникновения и закрепления очень важной личностной характеристики ребенка, которая, становясь достаточно устойчивой, определяет его успехи в различных видах деятельности. В младшем школьном возрасте складываются предпосылки для оформления мотивации достижения успехов. Мотивация достижения включает два разных мотива: мотив достижения успехов и мотив избегания неудачи.

3. В младшем школьном возрасте мотивация успеха является комплексным образованием, включающем в себя следующие тенденции: «надежда на успех», «боязнь неудачи в связи с ощущением личной неспособности», «боязнь социальных последствий неудачи».

Глава 2. Опытно-экспериментальное исследование влияния родительского отношения на мотивацию успеха ребёнка младшего школьного возраста

2.1 Организация и методика исследования влияния родительского отношения на мотивацию успеха ребёнка младшего школьного возраста

Исследование проводилось на базе средней школы Азовского района. В эксперименте принимали участие 52 учащихся 1-х классов в возрасте 6−7 лет, из них 22 девочки и 30 мальчиков.

Перед исследованием были поставлены задачи:

1. Выявить стили родительских отношений в семьях испытуемых.

2. Установить уровень мотивации успеха младших школьников.

3. Раскрыть влияние родительских отношений на мотивацию успеха в ребенка младшего школьного возраста.

Для осуществления вышеперечисленных задач нами использовались тест-опросник родительского отношения А. Я. Варги и В. В. Столина (приложение 1), Методика для диагностики учебной мотивации школьников (методика М. В. Матюхиной в модификации Н.Ц. Бадмаевой). (приложение 2).

На первом этапе исследования мы провели тестирование родителей детей на определение родительского отношения. Родительское отношение понимается как система разнообразных чувств по отношению к ребенку, поведенческих стереотипов, практикуемых в общении с ним, особенностей восприятия и понимания характера и личности ребенка, его поступков.

Опросник состоит из пяти шкал.

Шкала 1. «Принятие-отвержение». Шкала отражает интегральное эмоциональное отношение к ребенку.

Шкала 2. «Кооперация». Социально желательный образ родительского отношения.

Шкала 3. «Симбиоз». Отражает межличностную дистанцию в общении с ребенком.

Шкала 4. «Авторитарная гиперсоциализация». Отражает форму и направление контроля за поведением ребенка.

Шкала 5. «Маленький неудачник». Отражает особенности восприятия и понимания ребенка родителем.

Высокий тестовый балл по соответствующим шкалам интерпретируется как отвержение, социальная желательность, симбиоз, гиперсоциализация, инфантилизация (инвалидизация).

На втором этапе исследования была использована методика Методику для диагностики учебной мотивации школьников (методика М. В. Матюхиной в модификации Н.Ц. Бадмаевой).

Методика предназначена для диагностики учебной мотивации школьников. Методика разработана Н. Ц. Бадмаевой на основе методики изучения мотивационной сферы учащихся М. В. Матюхиной, модифицированная с учетом выявленных Н. Ц. Бадмаевой дополнительных мотивов учения (коммуникативного мотива и мотива творческой самореализации). [45 с. 149]

При обработке результатов учитываются только случаи совпадения, когда в двух или трех сериях у испытуемого наблюдались одинаковые ответы, в противном случае, выбор считается случайным и не учитывается.

2.2 Результаты исследования влияния родительского отношения на мотивацию успеха ребёнка младшего школьного возраста

На первом этапе исследования был использован тест-опросник родительского отношения А. Я. Варги и В. В. Столина.

Результаты тестирования родителей выявили различные стили родительского отношения в семьях младших школьников (таблица 1).

На основании полученных данных все изучаемые семьи были поделены на две группы: семьи с высокой рефлексией и ответственностью и семьи с нарушениями в воспитании.

Сравнительный анализ полученных результатов стилей семейного воспитания в семьях с высокой рефлексией и ответственностью и семьях с нарушениями в воспитании представлен в таблице 2.

Таблица 2.1 — Особенности родительского отношения к детям по методике «Тест-опросник родительского отношения» А. Я. Варги и В.В. Столина

Баллы по шкалам

Принятие -отвержение

Социальная желательность

Симбиоз

Гиперсоциализация

Инфантилизация

Высокие

15%

27%

13%

25%

19%

Средние

58%

58%

72%

48%

38%

Низкие

27%

15%

15%

27%

43%

Таблица 2.2. — Сравнительный анализ стилей семейного воспитания в семьях с высокой рефлексией и ответственностью и семьях с нарушениями в воспитании

Семьи с высокой рефлексией

Семьи с нарушениями в воспитании

Высокие

Средние

Низкие

Высокие

Средние

Низкие

Принятие — отвержение

0%

0%

100%

21%

79%

0%

Социальная желательность

100%

0%

0%

0%

65%

35%

Симбиоз

5%

85%

20%

28%

51%

21%

Гиперсоциализация

10%

10%

90%

34%

60%

6%

Инфантилизация

0%

15%

85%

30%

45%

25%

Анализируя различия особенностей семейного воспитания в семьях с высокой рефлексией и ответственностью и семьях с нарушениями в воспитании при помощи критерия Фишера, мы сравнили выраженность каждого из показателей.

1. Различия между группами испытуемых по шкале «принятие-отвержение» с высокими баллами представлены в таблице 3.

Таблица 2.3. — Различия между группами испытуемых по шкале «принятие-отвержение» с высокими баллами

Принятие — отвержение баллы

Семьи с высокой рефлексией

Семьи с нарушениями в воспитании

Высокие

0%

21%

Сравнивая оценку по этому уровню при помощи критерия Фишера, получаем ц эмп= 3,05, что больше 1% уровня значимости (с?0,01). (Сумма рангов семей с высокой рефлексией= 0, сумма рангов семей с нарушениями в воспитании = 0,952). Следовательно, между испытуемыми по этому уровню существует значимая разница.

2. Различия между группами испытуемых по шкале «принятие-отвержение» со средними баллами представлены в таблице 4.

Таблица 2.4. Различия между группами испытуемых по шкале «принятие-отвержение» со средними баллами

Принятие — отвержение баллы

Семьи с высокой рефлексией

Семьи с нарушениями в воспитании

Средние

0%

79%

Сравнивая оценку по этому уровню при помощи критерия Фишера, получаем ц эмп= 7, что больше 1% уровня значимости (с?0,01). (Сумма рангов семей с высокой рефлексией = 0, сумма рангов семей с нарушениями в воспитании = 2,19). Следовательно, между испытуемыми по этому уровню существует значимая разница.

3. Различия между группами испытуемых по шкале «принятие-отвержение» с низкими баллами представлены в таблице 5.

Таблица 2.5. Различия между группами испытуемых по шкале «принятие-отвержение» с низкими баллами

Принятие — отвержение баллы

Семьи с высокой рефлексией

Семьи с нарушениями в воспитании

Низкие

100%

0%

Сравнивая оценку по этому уровню при помощи критерия Фишера, получаем ц эмп= 10, что больше 1% уровня значимости (с?0,01). (Сумма рангов семей с высокой рефлексией = 0, сумма рангов семей с нарушениями в воспитании = 3,142). Следовательно, между испытуемыми по этому уровню существует значимая разница.

4. Различия между группами испытуемых по шкале «социальная желательность» с высокими баллами представлены в таблице 6.

Таблица 2.6. Различия между группами испытуемых по шкале «социальная желательность» с высокими баллами

Социальная желательность

Семьи с высокой рефлексией

Семьи с нарушениями в воспитании

Высокие

100%

0%

Сравнивая оценку по этому уровню при помощи критерия Фишера, получаем ц эмп= 10, что больше 1% уровня значимости (с?0,01). (Сумма рангов семей с высокой рефлексией = 0, сумма рангов семей с нарушениями в воспитании = 3,142). Следовательно, между испытуемыми по этому уровню существует значимая разница.

5. Различия между группами испытуемых по шкале «социальная желательность» со средними баллами представлены в таблице 7.

Таблица 2.7. — Различия между группами испытуемых по шкале «социальная желательность» со средними баллами

Социальная желательность

Семьи с высокой рефлексией

Семьи с нарушениями в воспитании

Средние

0%

65%

Сравнивая оценку по этому уровню при помощи критерия Фишера, получаем ц эмп= 5,9, что больше 1% уровня значимости (с?0,01). (Сумма рангов семей с высокой рефлексией = 0, сумма рангов семей с нарушениями в воспитании = 1,875). Следовательно, между испытуемыми по этому уровню существует значимая разница.

6. Различия между группами испытуемых по шкале «социальная желательность» с низкими баллами представлены в таблице 8.

Таблица 2.8. — Различия между группами испытуемых по шкале «социальная желательность» с низкими баллами

Социальная желательность

Семьи с высокой рефлексией

Семьи с нарушениями в воспитании

Низкие

0%

35%

Сравнивая оценку по этому уровню при помощи критерия Фишера, получаем ц эмп= 4,05, что больше 1% уровня значимости (с?0,01). (Сумма рангов семей с высокой рефлексией = 0, сумма рангов семей с нарушениями в воспитании = 1,266). Следовательно, между испытуемыми по этому уровню существует значимая разница.

7. Различия между группами испытуемых по шкале «симбиоз» с высокими баллами представлены в таблице 9.

Таблица 2.9. — Различия между группами испытуемых по шкале «симбиоз» с высокими баллами

Симбиоз

Семьи с высокой рефлексией

Семьи с нарушениями в воспитании

Высокие

5%

28%

Сравнивая оценку по этому уровню при помощи критерия Фишера, получаем ц эмп= 2,12, что больше 5% уровня значимости (с?0,05). (Сумма рангов семей с высокой рефлексией = 0,451, сумма рангов семей с нарушениями в воспитании = 1,115). Следовательно, между испытуемыми по этому уровню существует разница.

8. Различия между группами испытуемых по шкале «симбиоз» со средними баллами представлены в таблице 10.

Таблица 2. 10. Различия между группами испытуемых по шкале «симбиоз» со средними баллами

Симбиоз

Семьи с высокой рефлексией

Семьи с нарушениями в воспитании

Средние

85%

51%

Сравнивая оценку по этому уровню при помощи критерия Фишера, получаем ц эмп= 2,2, что больше 5% уровня значимости (с?0,05). (Сумма рангов семей с высокой рефлексией = 2,177, сумма рангов семей с нарушениями в воспитании = 1,591). Следовательно, между испытуемыми по этому уровню существует разница.

9. Различия между группами испытуемых по шкале «симбиоз» с низкими баллами представлены в таблице 11.

Таблица 2. 11. — Различия между группами испытуемых по шкале «симбиоз» с низкими баллами

Симбиоз

Семьи с высокой рефлексией

Семьи с нарушениями в воспитании

Низкие

20%

21%

Сравнивая оценку по этому уровню при помощи критерия Фишера, получаем ц эмп= 0,08, что меньше 5% уровня значимости (с?0,05). (Сумма рангов семей с высокой рефлексией = 0,927, а в группе семей с нарушениями в воспитании = 0,952). Следовательно, значимой разницы между испытуемыми по этому уровню нет.

10. Различия между группами испытуемых по шкале «гиперсоциализация» с высокими баллами представлены в таблице 12.

Таблица 2. 12. — Различия между группами испытуемых по шкале «гиперсоциализация» с высокими баллами

Гиперсоциализация

Семьи с высокой рефлексией

Семьи с нарушениями в воспитании

Высокие

10%

34%

Сравнивая оценку по этому уровню при помощи критерия Фишера, получаем ц эмп= 1,92, что больше 5% уровня значимости (с?0,05). (Сумма рангов семей с высокой рефлексией = 0,644, сумма рангов семей с нарушениями в воспитании = 1,245). Следовательно, между испытуемыми по этому уровню существует разница.

11. Различия между группами испытуемых по шкале «гиперсоциализация» со средними баллами представлены в таблице 13.

Таблица 2. 13. — Различия между группами испытуемых по шкале «гиперсоциализация» со средними баллами

Гиперсоциализация

Семьи с высокой рефлексией

Семьи с нарушениями в воспитании

Средние

10%

60%

Сравнивая оценку по этому уровню при помощи критерия Фишера, получаем ц эмп= 3,6, что больше 1% уровня значимости (с?0,01). (Сумма рангов семей с высокой рефлексией = 0,644, сумма рангов семей с нарушениями в воспитании = 1,159). Следовательно, между испытуемыми по этому уровню существует значимая разница.

12. Различия между группами испытуемых по шкале «гиперсоциализация» с низкими баллами представлены в таблице 14.

Таблица 2. 14. — Различия между группами испытуемых по шкале «гиперсоциализация» с низкими баллами

Гиперсоциализация

Семьи с высокой рефлексией

Семьи с нарушениями в воспитании

Низкие

90%

6%

Сравнивая оценку по этому уровню при помощи критерия Фишера, получаем ц эмп= 6,52, что больше 1% уровня значимости (с?0,01). (Сумма рангов семей с высокой рефлексией = 2,532, сумма рангов семей с нарушениями в воспитании = 0,595). Следовательно, между испытуемыми по этому уровню существует значимая разница.

13. Различия между группами испытуемых по шкале «инфантилизация» с высокими баллами представлены в таблице 15.

Таблица 2. 15. — Различия между группами испытуемых по шкале «инфантилизация» с высокими баллами

Инфантилизация

Семьи с высокой рефлексией

Семьи с нарушениями в воспитании

Высокие

0%

30%

Сравнивая оценку по этому уровню при помощи критерия Фишера, получаем ц эмп= 3,7, что больше 1% уровня значимости (с?0,01). (Сумма рангов семей с высокой рефлексией = 0, сумма рангов семей с нарушениями в воспитании = 1,159). Следовательно, между испытуемыми по этому уровню существует значимая разница.

14. Различия между группами испытуемых по шкале «инфантилизация» со средними баллами представлены в таблице 16.

Таблица 2. 16. — Различия между группами испытуемых по шкале «инфантилизация» со средними баллами

Инфантилизация

Семьи с высокой рефлексией

Семьи с нарушениями в воспитании

Средние

15%

45%

Сравнивая оценку по этому уровню при помощи критерия Фишера, получаем ц эмп= 2,16, что больше 5% уровня значимости (с?0,05). (Сумма рангов семей с высокой рефлексией = 0, 795, сумма рангов семей с нарушениями в воспитании = 1,471). Следовательно, между испытуемыми по этому уровню существует разница.

15. Различия между группами испытуемых по шкале «инфантилизация» с низкими баллами представлены в таблице 17.

Таблица 2. 17. — Различия между группами испытуемых по шкале «инфантилизация» с низкими баллами

Инфантилизация

Семьи с высокой рефлексией

Семьи с нарушениями в воспитании

Низкие

85%

25%

Сравнивая оценку по этому уровню при помощи критерия Фишера, получаем ц эмп= 3,78, что больше 1% уровня значимости (с?0,01). (Сумма рангов семей с высокой рефлексией = 2,227, сумма рангов семей с нарушениями в воспитании = 1,047). Следовательно, между испытуемыми по этому уровню существует значимая разница.

Степень значимости различий между особенностями семейного воспитания в семьях с высокой рефлексией и ответственностью и семьях с нарушениями в воспитании представлен в таблице 18 (уровень значимости оценивался с помощью критерия Фишера).

Таблица 2. 18. — Различия между особенностями семейного воспитания в семьях с высокой рефлексией и ответственностью и семьях с нарушениями в воспитании

Шкала

Уровень

Уровень значимости

Принятие-отвержение

Высокий

0,01

Средний

0,01

Низкий

0,01

Социальная желательность

Высокий

0,01

Средний

0,01

Низкий

0,01

Симбиоз

Высокий

0,05

Средний

0,05

Низкий

Не значимо

Гиперсоциализация

Высокий

0,05

Средний

0,01

Низкий

0,01

Инфатилизация

Высокий

0,01

Средний

0,05

Низкий

0,01

На втором этапе исследования была использована Нами была продиагностирована учебная мотивация учеников с помощью методики М. В. Матюхиной в модификации Н. Ц. Бадмаевой.

Результаты исследования учебной мотивации приведены ниже в таблице 2. 19.

Таблица 2. 19. — Результаты исследования учебной мотивации

Мотивы

Количество испытуемых

долга и ответственности

24%

самоопределения и самосовершенствования

28%

благополучия

24%

аффилиации

38%

престижа

24%

избегания неудачи

5%

учебно-познавательные (содержание учения)

19%

учебно-познавательные (процесс учения)

14%

коммуникативные

24%

творческой самореализации

28%

достижения успеха

57%

Из результатов исследования учебной мотивации выяснилось, что для наибольшего количества испытуемых (57%) главным мотивом в обучении является мотив достижения успеха (Альберт А., Данил В., Дарина И. и др.). Это свидетельствует о том, что данные дети стремятся достичь успехов в обучении и в любой другой деятельности.

Для 38% испытуемых (Максим К., Натали П. и др.) важным в процессе обучения является мотив аффилиации, то есть дети стремятся быть в обществе других людей (в данном случае в обществе сверстников), испытывают потребность в теплых, эмоционально значимых отношениях, что также играет значимую роль для процесса обучения.

Для одинакового количества испытуемых (по 28%) главными учебными мотивами являются самоопределение и самосовершенствование, также творческая самореализация (Ильзида С., Даниль Ф.). Это характеризуется тем, что период перехода к обучению в среднее звено совпадает с периодом вступления младших школьников в подростковый возраст.

Для формирования учебной мотивации по 24% испытуемым (Раян Х., Люда П.) важны такие мотивы, как долг и ответственность, благополучие, престиж и коммуникация.

Только для 19% и 14% испытуемых главными мотивами выступают учебно-познавательные, как содержание и процесс учения.

5% испытуемых предпочитают мотив избегания неудачи в процессе обучения.

Рис. 2.1. — Результаты исследования учебной мотивации

Таким образом, можно сделать вывод, что наиболее важными для большинства испытуемых являются такие учебные мотивы, как достижение успеха и аффилиация. Преуспевание в учебной деятельности и теплое, эмоционально близкое отношение с окружающими людьми. Результаты исследования уровня сформированности основных психологических новообразований. Известно, что у младших школьников при переходе в среднее звено формируются основные психологические новообразования — это рефлексия, произвольность и внутренний план действий.

2.3 Анализ и интерпретация полученных данных исследования

Итоги содержания результатов исследования позволяют нам вывести следующие положения о закономерностях влияния родителей и выбранных ими стилей семейного отношения на успехи детей младшего школьного возраста.

1. Результаты тестирования родителей по методике «Тест-опросник родительского отношения» А. Я. Варги и В. В. Столина по шкале принятие-отвержение показали, что 14 семей (27%) принимают своих детей такими, какие они есть, уважают индивидуальность детей, симпатизируют им. Родители стремятся проводить много времени вместе с детьми, одобряют их интересы и планы.

8 семей (15%) воспринимают своих детей плохими, не приспособленными, неудачливыми, по большей части родители испытывают к детям злость, досаду, раздражение, обиду, не доверяют детям и не уважают их.

30 семей (58%) показали средние баллы по шкале принятие-отвержение, что свидетельствует о несформировавшемся отношении к своим детям.

Между отношением родителей к детям по шкале принятие-отвержение существует значимая разница на уровне 0,001.

2. Результаты тестирования родителей по методике «Тест-опросник родительского отношения» А. Я. Варги и В. В. Столина по шкале «социальная желательность» выявили, что родители из 14 семей (27%) заинтересованы в делах и планах детей, стараются во всем помочь им, сочувствуют им. Родители высоко оценивают интеллектуальные и творческие способности детей, испытывают чувство гордости за них. Они поощряет инициативу и самостоятельность детей, стараются быть с ними на равных, доверяют детям, стараются встать на их точку зрения в спорных вопросах.

8 семей (15%) не сочувствуют своим детям, не гордятся ими, не доверяют, низко оценивают их интеллектуальные и творческие способности.

30 семей (58%) показали средние баллы по шкале «социальная желательность».

Между отношением родителей к детям по шкале «социальная желательность» существует значимая разница на уровне 0,001.

3. Результаты тестирования родителей по методике «Тест-опросник родительского отношения» А. Я. Варги и В. В. Столина по шкале «симбиоз» показали, что родители из 7 семей (13%) стремятся к симбиотическим отношениям с ребенком, ощущают себя с ребенком единым целым, стремятся удовлетворить все потребности ребенка, оградить его от трудностей и неприятностей жизни, постоянно ощущают тревогу за ребенка, ребенок кажется маленьким и беззащитным.

Родители из 8 семей (15%) не испытывают никаких симбиотических тенденций по отношению к своим детям, 37 семей (72%) показали средние баллы по данной шкале.

Между отношением родителей к детям по шкале «симбиоз» существует разница на уровне 0,05.

4. Результаты тестирования родителей по методике «Тест-опросник родительского отношения» А. Я. Варги и В. В. Столина по шкале «гиперсоциализация» выявили, что родители из 13 семей (25%) отчетливо демонстрируют авторитаризм, требуют от детей безоговорочного послушания и дисциплины, стараются навязать детям во всем свою волю, не в состоянии встать на их точку зрения. За проявления своеволия детей сурово наказывают.

Родители из 14 семей (27%) не проявляют никаких авторитарных тенденций по отношению к детям.

Родители из 25 семей (48%) могут себе позволить проявления авторитаризма в воспитании, о чем свидетельствуют средние баллы по анализируемой шкале.

Между отношением родителей к детям по шкале «гиперсоциализация» существует разница на уровне 0,001.

5. Результаты тестирования родителей по методике «Тест-опросник родительского отношения» А. Я. Варги и В. В. Столина по шкале «инфантилизация» представляют особенности восприятия и понимания детей родителями. Высокие значения по этой шкале показали 10 семей (19%). У этих родителей имеется стремление инфантилизировать детей, приписать им личную и социальную несостоятельность. Родители видят детей младшими по сравнению с реальным возрастом. Интересы, увлечения, мысли и чувства детй кажутся родителям детскими, несерьезными, а дети представляются не приспособленными, не успешными, открытыми для дурных влияний. Родители не доверяют своим детям, досадуют на их неуспешность и неумелость, в связи с чем стараются оградить детей от трудностей жизни и строго контролировать их действия.

Родители из 22 семей (43%) показали низкие баллы по данной шкале, у родителей из 20 семей (38%) средние значения баллов.

Между отношением родителей к детям по шкале «инфантилизацияя» существует разница на уровне 0,001.

6. Таким образом, среди семей, принявших участие в тестировании по методике «Тест-опросник родительского отношения» А. Я. Варги и В. В. Столина нами было выделено:

— 14 семей с высокой рефлексией и ответственностью, которые понимают, что ребенок растет и что с этим надо считаться, изменяя стиль взаимоотношений. Не навязывая своего внимания, родители выражают готовность обсудить проблемы ребенка;

— 8 семей отчужденных, где родители мало интересуются детьми, избегают общения с ними и держатся от них на расстоянии;

— 13 семей с авторитарным стилем воспитания, родители предъявляют те же жесткие требования, что и в дошкольном детстве. Они продолжают применять и физические наказания;

— 7 семей с попустительским стилем воспитания, в которых господствует принцип вседозволенности: ребенок уже давно «сел на голову» родителям и хорошо освоил способы манипулирования ими;

— 10 семей с гиперопекающим стилем воспитания, где с ребенком родители по-прежнему не расстаются, опекают его не только извне, но стремятся завладеть и его душевными переживаниями.

7. Анализ уровня притязаний и самооценки младших школьников показал следующее.

Методика М. В. Матюхиной позволяет выявить ведущие, доминирующие мотивы в мотивационной сфере учащихся. Все мотивы, обозначенные в данной методике, можно разделить на широкие социальные (мотивы долга и ответственности, самоопределения и самосовершенствования), узколичностные (благополучия и престижа), учебно-познавательные (связанные содержанием и процессом учения) и мотивы избегания неприятностей.

Выводы по второй главе

1. Для определения влияния родительского отношения на мотивацию успеха ребёнка младшего школьного возраста нами было проведено опытно-экспериментальное исследование

Исследование проводилось на базе средней школы Азовского района. В эксперименте принимали участие 52 учащихся 1-х классов в возрасте 6−7 лет, из них 22 девочки и 30 мальчиков.

Перед исследованием были поставлены задачи:

1. Выявить стили родительских отношений в семьях испытуемых.

2. Установить уровень притязаний и самооценки младших школьников.

3. Раскрыть влияние родительских отношений на мотивацию успеха в ребенка младшего школьного возраста.

2. Для осуществления вышеперечисленных задач нами использовались тест-опросник родительского отношения А. Я. Варги и В. В. Столина (приложение 1), методика изучения самооценки и притязаний Дембо-Рубинштейн в модификации А. М. Прихожан.

ПоказатьСвернуть
Заполнить форму текущей работой