Опытно-экспериментальное исследование проблемы преодоления нарушения словообразования у старших дошкольников с общим недоразвитием речи посредством игровой

Тип работы:
Курсовая
Предмет:
Педагогика


Узнать стоимость новой

Детальная информация о работе

Выдержка из работы

Введение

Важнейшая характеристика созревания человека — формирование речи, как одного целого из главных свойств. Развитие речи очень важно начать с самых первых дней жизни ребенка и постепенно усложнять задачи, в соответствии с особенностями его развития. Но для того, чтобы грамотно формировать речь ребенка как важнейший фактор социализации, необходимо понимать процессы, которые происходят с ребенком в процессе его развития. Особенно важно распознавать на самых ранних стадиях проблемы с речью, если они есть у ребенка.

Речь — не только средство коммуникации, но и способ развития мышления, овладения новыми знаниями и умениями. Но ребенок не рождается с готовой сложившейся речью: она формируется в процессе его жизни в обществе [2, с. 12].

Таким образом, развитие речи, ранняя диагностика ее нарушений — задача и родителей, и воспитателей, и логопедов. Важно точно знать степень развития ребенка, а также причины недоразвития его речи.

Тема нашего исследования актуальна, несмотря на то, что о формировании речи вообще и нарушениях речи у детей с разными патологиями написано достаточно много литературы. Тем не менее, исследований по словообразованию у детей с нормальным развитием речи, как и исследований по словообразованию у детей с общим недоразвитием речи, недостаточно.

Развитие речи, причины и формы ее нарушения, а также способы коррекции является предметом изучения многих известных ученых (Л.Н. Ефименкова, Н. С. Жукова, Е. М. Мастюкова, Т. Б. Флерина, Г. В. Чиркина, А. В. Ястребова и др.)

Цель исследования: определение путей и приемов преодоления нарушения словообразования у старших дошкольников с общим недоразвитием речи.

Задачи исследования:

1. Изучить и проанализировать психолого-педагогическую и методическую литературу по проблеме исследования.

2. Рассмотреть развитие словообразования у детей старшего дошкольного возраста в норме и с общим недоразвитием речи.

3. Выявить уровень развития словообразования у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.

4. Разработка и внедрение системы игр по коррекции нарушений словообразования у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи в процессе проведения НОД.

Гипотеза исследования: развитие словообразования у детей старшего дошкольного возраста с ОНР будет проходить эффективно при условии использования игр в процессе коррекционно-логопедической работы.

Методы исследования: изучение и анализ психолого-педагогической и методической литературы, изучение медицинской документации, наблюдение, беседа, эксперимент (констатирующий, формирующий и контрольный) и др.

Организация исследования. Исследование осуществлялось на базе МБДОУ № 22 г. Красногорска, Московской области.

Структура работы: курсовая работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, приложения.

1. Теоретические основы изучения проблемы нарушения словообразования у старших дошкольников

1. 1 Развитие словообразования у детей старшего дошкольного возраста

словообразование дошкольник логопедический коррекционный

Словообразование — раздел языкознания, в котором излагаются способы и средства образования слов, их строение. Изучение законов словообразования помогает понять происхождение слов, создание новых слов в языке, а правильный анализ слова способствует овладению орфографией, освоению правописания слов [1, с. 6].

Своевременное формирование грамматического строя языка ребенка важнейшее условие его полноценного речевого и общего психического развития, поскольку язык и речь как форма манифестации языка выполняют ведущую функцию в развитии его мышления, речевого общения, планирование и организация его поведения, формирование социальных связей. Все это — важнейшее средство опосредствованных психических процессов: памяти, восприятия, эмоций.

Системой словоизменения овладевают в младшем и среднем возрасте, системой словообразования — начиная со средней группы. В средней и старшей группе процесс формирования словообразовательных умений характеризуется интенсивностью, творчеством. В подготовительной к школе группе начинает складываться знание норм словообразования [1, с. 8].

В процессе овладения речью ребёнок приобретает навыки образования и употребления грамматических форм. Формирование грамматического строя речи у ребёнка-дошкольника включает работу над морфологией (изменение слов по родам, числам, падежам), словообразованием (образование одного слова на базе другого с помощью специальных средств), синтаксисом (построение простых и сложных предложений).

Морфологический строй речи дошкольников включает почти все грамматические формы; он усложняется с возрастом детей. Самое большое место занимают имена существительные и глаголы, однако в процессе речевого развития детей растёт употребление других частей речи — имён прилагательных, местоимений, наречий, имён числительных.

В овладении внешней стороной речи ребенок сначала произносит слова, затем предложения из двух слов, затем из трех-четырех, из простой фразы постепенно развивается сложная фраза, и только через несколько лет ребенок овладевает сложным предложением, главными и придаточными частями этих предложений, составляющих более или менее связный рассказ.

Д.Б. Эльконин считает, что ребенок начинает понимать обращенную к нему речь взрослых во второй 1-го года жизни. Он устанавливает связи между произносимыми словами (их звуковым образом) и предметами или собственными действиями. Эти связи возникают либо в совместной деятельности взрослых с ребенком, либо путем специального обучения. К 9−10 месяцам их количество становится довольно значительным [41, c. 361].

Д.Б. Эльконин, А. А. Леонтьев и др. считают, что на первом этапе у ребенка нет выделение предмета как такового. Часы, например, это и маленькие часики, и большие настенные, и будильник. Таким образом, первые обобщения возникают в период, подготовительный к появлению самостоятельной речи, в основе чего лежит, возможно, выделение легко замечаемых признаков [41, c. 364].

Идет интенсивное накопление названий предметов. Сначала усваивается понимание непосредственно окружающих ребенка вещей, затем имен взрослых и названий игрушек, изображений предметов одежды и, наконец, частей тела и лица.

Постепенно к 2-м годам ребенок понимает уже все слова, обращенные к нему взрослым, может выполнять команды, произнесенные, а не произведенные.

На 2-м и 3-м году жизни ребенок общается со взрослыми с помощью речи. Здесь уже следует вводить контекстную речь (это более высокий уровень овладения речевой деятельностью, так как говорящему необходимо четко представлять себе последовательность событий, о которых пойдет речь, суметь найти нужные формы для выражения и этой последовательности, и своего отношения к событию) [26, c. 104].

Работу над речью необходимо планомерно, постепенно усложняя от ответов на вопросы, до пересказа, например, сказки. В школьном возрасте данная речь будет продолжена в овладении объяснительной речью. В этот период у дошкольников идет интенсивный запас слов. К концу 3-го года жизни он уже может достигнуть от 1200 до 1500 слов.

На основании диалогической речи происходит и активное овладение грамматическим строем родного языка. Грамматический строй, по наблюдению А. Н. Гвоздева, также проходит два периода. Первый — от 1 года 3 мес. до 1 года 10 мес., это период предложений, состоящих из аморфных слов — корней, которые во всех случаях употребляются в одном неизменном виде. И в нем отчетливо выделяются две стадии:

а) однословные предложения (1 год 3 мес. — 1 год 8 мес.)

б) предложения, состоящие из нескольких слов, главным образом двух словные.

Второй период — от 1 года 10 мес. до 3 лет. Это время усвоения грамматической структуры предложения, связанное с формированием грамматических категорий и их внешнего выражения. Наблюдается быстрый рост разных типов простого и сложного предложений, члены которых получают выражение в синтаксических средствах языка. В пределах этого периода намечаются три стадии:

а) формирование первых форм (1 год 10 мес. — 2 года 1 мес.);

б) использование флексийной системы русского языка для выражения синтаксических связей (2 года 1 мес. — 2 года 3 мес.);

в) усвоение служебных слов для выражения синтаксических отношений.

Интенсивно в возрасте 3 — 3,5 идет и процесс словотворчества. Причем дети правильно чувствуют язык, понимают, что употребление определенных суффиксов приведет к созданию образа маленького зверька.

Овладение языком, формирование активной речи в раннем детстве служит основой для всего психического развития ребенка в этот период.

К 4−5 годам дети начинают употреблять в своей речи существительные, обозначающие профессии; глаголы, обозначающие трудовые действия; определяют и называют местоположение предмета (слева, справа, между, около, рядом), время суток, характеризуют состояние и настроение людей; используют существительные, обозначающие названия частей и деталей предметов; прилагательные, обозначающие свойства; наиболее употребительные глаголы, наречия, предлоги.

В 5−6 лет дети употребляют существительные, обозначающие названия профессий; прилагательные, обозначающие признаки предметов; наречия, характеризующие отношение людей к труду; глаголы, характеризующие трудовую деятельность людей; слова со сходным значением. Прилагательные, существительные, глаголы, наречия, предлоги употребляют правильно и точно по смыслу.

В 6−7 лет у детей расширяется запас слов, обозначающих названия предметов, действий, признаков. Они используют в речи синонимы, антонимы, существительные с обобщающим значением, употребляют разные части речи точно по смыслу [10, c. 33]

Дети старшего дошкольного возраста пользуются в основном морфологическим способом. Для образования слов ребенок должен освоить словообразовательные модели, лексические значения основ слов и смысл значимых частей слова (приставка, корень, суффикс, окончание).

Словотворчество старших дошкольников свидетельствует об активном усвоении детьми грамматического строя. Словотворчество по аналогии является показателем свободного пользования морфологическими элементами языка.

О.С. Ушакова выделила три основных принципа образования детьми старшего дошкольного возраста новых слов;

— часть какого-нибудь слова («осколки слов») используется как целое слово: «прыг» — прыжок;

— к корню одного слова прибавляется окончание другого: пурга — «пургинки» (снежинки), помощь — «помогание», страшные — «страшность»;

— одно слово составляется из двух («синтетические слова»): «ворунишки» — вор и врунишка, «бананас» — банан и ананас [36, c. 66]

На основе проведенного исследования Л. С. Амелина приходит к выводу, что усвоение способов словообразования происходит поэтапно. Начальные стадии характеризуются накоплением первичного словаря мотивированной лексики и предпосылок словообразования в виде ориентировки на существенные для номинации предметы и языковые отношения. Наиболее интенсивно овладение словообразованием происходит в возрасте от 5 лет 6 мес. — до 6 лет. В этот период формируются словопроизводство, обобщенные представления о нормах и правилах словообразования [1, c. 33]

1. 2 Особенности развития словообразования у старших дошкольников с общим недоразвитием речи

Общее недоразвитие речи — это различные, сложные речевые расстройства, при которых у детей нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к ее звуковой и смысловой стороне, при нормальном слухе и интеллекте [9, с. 54].

Несмотря на различную природу дефектов, у этих детей имеются типичные проявления, указывающие на системное нарушение речевой деятельности. Одним из ведущих признаков является более позднее начало речи: первые слова проявляются в 3−4, а иногда и в 5 лет. Речь аграмматична и не достаточно фонетически оформлена. Наиболее выразительным показателем является отставание экспрессивной речи при относительно благополучном понимании обращенной речи. Речь этих детей малопонятна. Наблюдается недостаточная речевая активность, которая с возрастом, без специального обучения, резко падает. Однако дети достаточно критичны к своему дефекту [9, с. 57].

Дети с общим недоразвитием речи отстают от сверстников в воспроизведении двигательного задания по пространственно — временным параметрам, нарушают последовательность элементов действия, опускают его составные части.

Р.Е. Левина выделила три уровня речевого развития детей с общим недоразвитием речи [25, с. 54].

Первый уровень речевого развития характеризуется полным отсутствием словесных средств общения или весьма ограниченным их развитием в тот период, когда у нормально развивающихся детей речь оказывается уже полностью сформированной. Активный словарь состоит из небольшого количества нечетко произносимых обиходных слов, звукоподражаний и звуковых комплексов. Дети пользуются одним и тем же комплексом для обозначения предметов, действий, качеств, интонацией и жестами, обозначая разницу значений. Лепетные образования в зависимости от ситуации можно расценивать как однословные предложения.

Дифференцированное обозначение предметов и действий почти отсутствует. Названия действий заменяются названиями предметов. Характерна многозначность употребляемых слов. Небольшой запас слов отражает непосредственно воспринимаемые предметы и явления.

У детей же, находящихся на 1 уровне речевого развития, активный словарь менее развит, речевая подражательная деятельность детей реализуется лишь в слоговых комплексах, состоящих из 2−3 плохо артикулируемых звуков. Слова и их заменители употребляются для обозначения лишь конкретных предметов. Характерной чертой этого уровня является отсутствие грамматических связей слов между собой и морфологических элементов для передачи грамматических отношений. Названия действий чаще употребляются в форме инфинитива или повелительного наклонения. Речь ребенка понятна лишь в конкретных ситуациях и не может служить средством полноценного общения. Пассивный словарь шире активного, но понимание речи остается ограниченным по сравнению со здоровыми детьми того же возраста. Особые трудности вызывает понимание значений грамматических изменений слова. Дети не различают формы единственного и множественного числа существительных, прошедшего времени глаголов, формы мужского и женского рода, не понимают значения предлогов. Звукопроизношения характеризуется неопределенность. Фонетический состав употребляемых слов ограничен звуками раннего онтогенеза речи, отсутствуют звуки, требующие верхнего подъема языка, нет стечений согласных, искажена ритмико-слоговая структура слова [25, с. 57].

Второй уровень речевого развития характеризуется возросшей речевой активностью детей. У них появляется фразовая речь. На этом уровне фраза остается искаженной в фонетическом и грамматическом отношении. Происходит некоторое обогащение речи за счет использования отдельных форм словоизменения. Наблюдается попытка детей изменить слова по родам, числам и падежам, глаголы по времени, однако эти попытки чаще всего оказываются неудачными. Улучшается понимание речи, расширяется пассивный и активный словарь, возникает понимание некоторых простых грамматических форм. Отмечается смешение падежных окончаний, многочисленные ошибки в употреблении родительного падежа множественного числа существительных, в употреблении числа и рода глаголов, в согласовании прилагательных и числительных с существительными. Часто дети со вторым уровнем речевого развития употребляют существительные в именительном падеже, а глаголы в инфинитиве или форме 3-го лица единственного числа настоящего времени, но при этом глаголы могут не согласовываться с существительным ни в числе, ни в роде. Характерным остается ярко выраженный аграмматизм. На этом уровне дети уже пользуются личными местоимениями, изредка предлогами и союзами в элементарных значениях, которые используются ими неправомерно: смешиваются по значению или опускаются вообще.

Словарь на данном уровне развития становятся более разнообразным. В спонтанной речи детей отмечаются различные лексико-грамматические разряды слов: существительные, глаголы, прилагательные, наречия, местоимения, некоторые предлоги и союзы. Однако словарь остается ограниченным качественно и количественно. Дети не знают названий цвета предмета, его формы, размера, заменяют слова близкими по смыслу.

Пассивный словарь на втором уровне значительно увеличивается за счет понимания грамматической формы числа существительных и глаголов, падежных окончаний существительных, некоторых признаков предметов. Дети могут ориентироваться на некоторые морфологические элементы, которые приобретают для них смыслоразличительное значение.

Звукопроизносительная сторона речи остается несформированной. Наиболее характерны в этот период замены одних звуков другими, смешение таких звуков как П-Т-К, С-Т очень часто отсутствуют мягкие согласные звуки П-Б-М, Т-Д-Н перед гласными А, О, У. Нарушено произношение свистящих, шипящих, аффрикат. Одним из распространенных и специфических дефектов остаются затруднения в усвоении слоговой структуры слов: многосложные слова упрощаются, отмечаются перестановки слогов, звуков, замены и уподобления слогов. Для детей характерно нарушение слуховой дифференциации звуков как внутри основных фонетических групп, так и звуков различительных фонетических групп, что говорит о недостаточности фонематического восприятия и неподготовленности к овладению звуковым анализом и синтезом.

Речевая недостаточность отчетливо проявляется на уровне связного высказывания. Дети могут ответить на вопросы по картинке, связанные с семьей, знакомыми явлениями окружающего мира. При этом они пользуются простыми предложениями, состоящими из 2−3, редко 4 слов. При попытках что-то пересказать или рассказать количество аграмматизмов возрастает [25, с. 59].

Третий уровень речевого развития характеризуется появлением развернутой обиходной речи без грубых лексико-грамматических и фонетических отклонений, имеются лишь отдельные проблемы в развитии фонетики, лексики и грамматического строя. У детей наблюдается нарушение произношения звуков, отличающихся тонкими артикуляционными или акустическими признаками (свистящие, шипящие, сенсорные и т. п.), страдают некоторые звуки раннего онтогенеза (сь, б, г, к) несформированность звуковой стороны речи выражается также в заменах, пропусках, искаженном произношении, нестойком употреблении звуков в речи.

Бедный запас слов, выражающих оттенки значений, характеризует речь детей на этой ее развития. Эта бедность частично обусловлена неумением различать и выделять общность корневых значений. Отмечается довольно большое количество ошибок в словоизменении, вследствие чего нарушается синтаксическая связь слов в предложении.

Особенно заметны затруднения в словоизменении при выполнении специальных заданий. Так, не всегда дети могут образовывать множественное число существительных и глаголов от слов, данных в единственном числе. Лишь изредка возникают ошибки в понимании речи, связанные с недостаточным различием форм числа, рода и падежа существительных и прилагательных, временных форм глагола.

Детям с третьим уровнем речевого развития характерно нарушение слуховой дифференциации звуков. Наблюдается трудности фонематического анализа и синтеза, нарушение слоговой структуры слова.

Несформированность грамматического строя речи проявляется в неправильном употреблении предложно-падежных конструкций: родительного падежа в обозначении места (предлоги из, около, возле, из-за, из-под), винительного падежа для обозначения лица, к которому направлено движение, и места движения (предлоги к, по), предложного падежа для обозначения места (предлоги в, на), смешении временных и видовых форм глаголов, ошибки в согласовании и управлении. Способами согласования дети почти не пользуются. Дети часто пропускают предлоги или не употребляют их вообще. Почти у всех детей наблюдается отклонение при использовании в речи форм именительного и родительного падежей множественного числа некоторых существительных (окна — окны, стулья — стулы) [25, с. 60].

Дети с общим недоразвитием речи затрудняются в образовании существительных с помощью уменьшительно-ласкательных суффиксов некоторых прилагательных: вместо маленький — помалюскин стул; деревко, ведречко, мехная шапка, глинный кувшин, деревкин стул, стеклая ваза.

Много ошибок они допускают при употреблении приставочных глаголов (вместо переходит — идет, вместо спрыгивает — прыгает, вместо пришивает — шьет).

В картине аграмматизма выявляются довольно стойкие ошибки при согласовании прилагательного с существительным в роде и падеже

(Я иглаю синей мятей — Я играю синим мячом. У меня нет синей мяти — У меня нет синего мяча); смешение родовой принадлежности существительных (де веды — два ведра); ошибки в согласовании числительного с существительными всех трех родов (два рути — две руки, пять руках — пять рук, пат мидедь — дать медведей). Характерны также ошибки в употреблении предлогов: их опускание.

У детей с общим недоразвитием речи обнаруживаются нарушения в овладении как морфологическими, так и синтаксическими единицами. Эти дети испытывают затруднения как в выборе грамматических средств для выражения мыслей, так и в их комбинировании [25, с. 63].

У детей с общим недоразвитием речи отмечаются нарушения в построении словосочетания из наречия много и существительного, в использовании падежных форм множественного числа, кроме именительного падежа. Процесс словообразования у дошкольников с общим недоразвитием речи сформирован в меньшей степени, чем процесс словоизменения, и находится только на начальной стадии становления.

Функция словообразования является менее сформированной, чем функция словоизменения. Недостаточность функции словообразования проявляется в трудностях построения прилагательных от формы существительного (подушка из пуха — «пушоная»; варенье из груш — «грушиное»; лапа волка — «волкина») [4, с. 34].

В основном дети пользуются суффиксальным способом словообразования. Однако количество суффиксов, используемых при словообразовании, очень невелико (-ик, — очек, — чик, — енок, — ок, — ят, — к).

1. 3 Специфика коррекционно-логопедической работы по преодолению нарушения словообразования у старших дошкольников с общим недоразвитием речи посредством игровой деятельности

Работа над словообразованием начинается с уточнения, расширения и активизации словарного запаса у детей. Дети знакомятся со словоизменением и словообразованием. Обогащается словарь антонимами [4, с. 73].

Главным механизмом формирования грамматического строя речи является овладение ребенком закономерностями языка, языковыми обобщениями, что позволяет трансформировать смысл и речевые действия. При многих формах ОНР расстраивается усвоение знаковой формы языка, оперирование знаками в процессе порождения речи.

В ходе работы по формированию словообразования отрабатывается относительно небольшой объём словообразовательных форм, в основном, формы, находящиеся в зоне ближайшего развития дошкольников с общим недоразвитием речи. Для самостоятельного словообразования важно, чтобы дети хорошо понимали услышанное, поэтому необходимо развивать речевой слух; обогащать детей знаниями и представлениями об окружающем мире и соответственно словарем, прежде всего мотивированными словами (образованных от других), а также словами всех частей речи, обогащать смысловую сторону грамматических средств [4, с. 82].

В процессе словообразования простое повторение и запоминание слов малопродуктивно, ребенок должен узнать его механизм и научиться им пользоваться. Следует обратить внимание детей на способ образования слов при помощи суффиксов (учитель — учительница) или (ехал — уехал); сформировать навыки образования слов по аналогии.

При формировании навыков словообразования, главная задача заключается в уточнении значения наиболее продуктивных форм словообразования, дифференциации их по значению и звуковому оформлению, проводится закрепление продуктивных моделей словообразования в экспрессивной речи [4, с. 96].

А значит, необходимо с раннего возраста обеспечить ребёнку возможность полноценного речевого развития, которое невозможно без богатого речевого общения как со взрослыми, так и со сверстниками, знакомства с народным фольклором и художественной литературой.

Р.И. Лалаева рекомендовала в процессе формирования словообразования у дошкольников с ОНР уделять основное внимание организации прежде всего системы продуктивных словообразовательных моделей [24, с. 27].

Для формирования и закрепления этих моделей прежде всего уточняется связь между значением морфемы и ее знаковой формой (звучанием). Закрепление этой связи осуществляется на основе сравнения слов с одинаковой морфемой, определения общего, сходного значения слов с общей морфемой (дом-ик, стол-ик), выделения этой общей морфемы, уточнения ее значения [24, с. 65].

Заключительным этапом работы является закрепление словообразовательных моделей в процессе специально подобранных упражнений. Логопедическая работа направлена на формирование словообразования существительных, глаголов, прилагательных. При этом развитие словообразования различных частей речи происходит последовательно-параллельно.

Р.И. Лалаева разработала 3 этапа логопедической работы по формированию словообразования:

I этап — Закрепление наиболее продуктивных словообразовательных моделей.

II этап — Работа над словообразованием менее продуктивных моделей.

III этап. — Уточнение значения и звучания непродуктивных словообразовательных моделей [24, с. 73].

Содержание I этапа логопедической работы

Существительные.

Образование уменьшительно-ласкательных существительных с суффиксами: — к-, — ик-, — чик -.

Глаголы

а) Дифференциация совершенного и несовершенного вида;

б) возвратных и невозвратных глаголов.

Прилагательные.

Образование притяжательных прилагательных с суффиксом — ин- Содержание II этапа логопедической работы

Существительные.

Уменьшительно — ласкательные существительные с суффиксами — оньк; - еньк-, — ишк-, — ышк- Образование существительных с суффиксом — ниц (сахарница). Образование существительных с суффиксом — инк (пылинка), с суффиксом — ин (виноградина).

Глаголы.

Глаголы с приставками в-вы-, на — - вы-; глаголы пространственного значения с приставкой при -.

Прилагательные

а) Притяжательные прилагательные с суффиксом — и — без чередования (лисий);

б) относительные прилагательные с суффиксами — и-, — ан-, — ян-, — енн -;

в) качественные прилагательные с суффиксами — н-, — ив-, — чив-, — лив -.

Содержание III этапа логопедической работы

Существительные.

Образование названий профессий

Глаголы.

Глаголы пространственного значения с приставками с-, у-, под-, от-, за-, под-, пере-, до -.

Прилагательные

а) Притяжательные прилагательные с суффиксом — ис чередованием (волчий);

б) относительные прилагательные с суффиксами — ан-, — ян-, — енн -;

в) качественные прилагательные с суффиксом — оват-, — енък -.

Работа над словообразовательными аффиксами осуществляется следующим образом [24, с. 93].

1. Сравнение слов с одинаковым словообразующим аффиксом (приставкой, суффиксом) по значению (косичка, лисичка). При этом подбираются слова с одинаково звучащими словообразующими аффиксами одного значения.

2. Выделение общего значения, вносимого аффиксом.

3. Выделение в предъявленной группе слов сходного звучания (общей морфемы).

4. Закрепление связи значения и звучания аффикса (например, — ик — вносит значение уменьшительности, — ниц — значение вместилища).

5. Анализ звукового состава выделенной морфемы.

6. Буквенное обозначение звукового состава выделенной морфемы (если дети знают буквы).

7. Самостоятельное образование слов с данным аффиксом. При формировании словообразования широко используется прием сравнения. Сравнение осуществляется в двух планах:

а) сравнивается ряд слов с одинаковым словообразующим аффиксом, уточняется, что общего в этих словах по значению и по звучанию;

б) сравниваются родственные слова (мотивирующее и производное), определяется, чем сходны и чем отличаются эти слова.

В процессе сравнения делается опора на семантику, значение морфемы.

Для сравнения звукового состава мотивирующего и производного слов используются графические схемы слов. При этом вначале составляется

графическая схема корневой морфемы, а затем к ней добавляются графические обозначения звуков, составляющих тот или иной аффикс [24, с. 103].

Формирование словообразования существительных

Образование уменьшительно-ласкательных существительных

1. В процессе коррекционно-логопедической работы сначала закрепляется словообразование уменьшительно-ласкательных существительных с продуктивным суффиксом — ик — (с существительными мужского рода).

Речевой материал предъявляется в следующей последовательности:

а) без изменения звуковой структуры корня производного слова:

дом — домик, куст — кустик

б) с чередованием глухих и звонких звуков в корне:

таз — тазик, гвоздь — гвоздик,

2.В дальнейшем проводится работа над словообразованием с использованием суффикса — чик — (с. существительными мужского рода).

Речевой материал также предъявляется в следующей последовательности:

а) без изменения звуковой структуры корня мотивирующего и производного слов:

забор — заборчик, костюм — костюмчик,

б) с изменением звуковой структуры производного слова: рукав — рукавчик.

3. Словообразование с использованием суффикса — к — проводится в следующей последовательности:

а) словообразование существительных женского рода без изменения звуковой структуры корня производного слова:

лапа — лапка, мышь — мышка,

б) словообразование существительных женского родас изменением звуковой структуры корня (явления оглушения, чередования):

шуба — шубка, капля — капелька,

в) словообразование существительных среднего рода отоснов на ц (сизменением звуковой структуры основы слова):

крыльцо — крылечко, кольцо — колечко [24, с. 108].

4. Словообразование существительных с использованием суффиксов — очк-,

— ечк — проводится в следующей последовательности:

а) словообразование ласкательных собственных имен мужского и женского рода на — а, — я:

Аня — Анечка, Таня — Танечка,

б) словообразование неодушевленных существительных женского рода: лента — ленточка, тумба — тумбочка,

5. Словообразование существительных женского рода с использованием суффикса — ичк -:

вода — водичка, сестра — сестричка,

6. Словообразование существительных женского рода с использованием суффикса — оньк-, — еньк — проводится в следующей последовательности:

а) словообразование без изменения звуковой структуры корня слова имен собственных женского и мужского рода на — а, — я:

Маша — Машенька, Надя — Наденька,

б) словообразование нарицательных существительных мужского и женского рода без изменения звуковой структуры корня слова:

береза — березонька, дядя — дяденька,

в) словообразование с изменением звуковой структуры корня слова:

рука — рученька, дорога — дороженька [24, с. 110].

7. Словообразование с использованием менее продуктивных суффиксов — ушк-, — ышк-, — иц-, — ец-, — ц -:

а) словообразование существительных мужского, женского и среднего рода с суффиксом — ушк -:

дед — дедушка, голова — головушка,

б) словообразование существительных среднего рода с суффиксом — ышк-: перо — перышко, стекло — стеклышко,

в) словообразование с помощью суффиксов — иц-, — ец-, — ц -:

— суффикс — иц- в существительных женского рода:

лужа — лужица, земля — землица,

— суффикс — ец- в существительных мужского и среднего рода:

мороз — морозец, хлеб — хлебец,

— суффикс — ц- в существительных женского и среднего рода:

пыль — пыльца, мыло — мыльце [24, с. 113].

Образование существительных с помощью суффикса — ниц - со значением вместилища (посуды)

1. На начальном этапе работы закрепляется словообразование при сохранении звуковой структуры корня слова:

суп — супница, соус — соусница,

2.В дальнейшем закрепляется словообразование существительных с суффиксом — ниц- в случаях чередования, смягчения, оглушения согласных звуков корня:

хлеб — хлебница, пепел — пепельница [24, с. 114].

Образование существительных с помощью суффикса — инк-

1. На начальном этапе проводится работа над словообразовательными формами, в которых сохраняется звуковая структура корня:

2. В дальнейшем проводится работа над словообразовательными формами, с чередованием звуков в корне слов:

горох — горошинка, снег — снежинка,

Образование названий детенышей животных и птиц

В процессе коррекционно-логопедической работы необходимо учитывать различную сложность этой модели словообразования. В связи с этим закрепление названий детенышей животных и птиц проводится в следующей последовательности.

1. Словообразование без изменения звуковой структуры корня слова:

Гусь — гусенок — гусята, еж — ежонок — ежата,

2. Словообразование с чередованием звуков в корне слов:

волк — волчонок — волчата, орел — орленок — орлята,

3. Словообразование, при котором происходит замена корня производного слова (явление супплетивизма):

овца — ягненок — ягнята, свинья — поросенок — поросята,

Образование существительных, обозначающих профессии и лиц, осуществляющих действия («совершителей действий»)

В коррекционно-логопедической работе по закреплению данной словообразовательной модели у дошкольников с ОНР используются только продуктивные суффиксы, так как образование названий профессий является сложным по семантике и появляется довольно поздно в онтогенезе [24, с. 115].

Формирование данной словообразовательной модели проводится в следующей последовательности:

1. Словообразование существительных мужского рода:

— с суффиксом — щик — барабанщик, кладовщик, часовщик,

— с суффиксом — чик — летчик, переводчик, грузчик, водопроводчик, переплетчик, разведчик.

2. Словообразование существительных, обозначающих лиц женского пола с суффиксами — ниц-, — иц -:

художник — художница, учитель — учительница,

Игровые упражнения по закреплению словообразования существительных [14, с. 21].

1. Игра «Назови ласково».

Логопед предлагает детям пригласить в гости куклу. Кукла маленькая, и ее можно назвать «куколка». Все предметы для куколки тоже маленькие и поэтому их надо называть ласково. В процессе игры дети воспроизводят уменьшительно-ласкательные формы существительных (столик, шкафчик, стульчик, вазочка, салфеточка, тарелочка, ложечка, вилочка, огурчик, помидорчик, яблочко и др.) [14, с. 22].

2. Игра «Что для чего?»

Логопед предлагает детям назвать предметы, которые лежат на столе (хлеб, сахар, конфеты, мыло). Затем задает вопросы, где хранятся эти предметы (хлеб — в хлебнице, сахар — в сахарнице, конфеты — в конфетнице, мыло — в мыльнице). После называния предмета дети кладут его в ту посуду, в которой он хранится. Далее логопед предлагает детям еще раз прослушать эти слова и определить общую часть. При этом логопед подчеркивает голосом (интонирует) суффикс — ниц- Далее делается вывод: сосуд, в котором что-либо хранится, часто называется словом, в котором есть «частичка» (суффикс) — ниц- В заключение проводится закрепление данной модели словообразования в различных словах.

— Как называется посуда, в которую кладут салат? (Салатница)

— Как называется посуда, в которую кладут селедку? (Селедочница) [14, с. 25].

3. Игра «Кто у кого?»

В процессе игры используются картинки с изображением животных и их детенышей. Вначале логопед задает детям загадку про животного.

Например:

Хитрая плутовка,

Рыжая головка,

Хвост пушистый — краса!

А зовут ее

Кто это? (Это лиса)

А как называют детеныша лисы? (Лисенок)

— Сейчас мы поиграем в игру, которая называется «Кто у кого?». Посмотрите на картинки и вспомните названия детенышей животных. (Лисенок, ежонок, слоненок, тигренок, лосенок, гусенок, котенок)

Логопед показывает картинку и задает вопрос типа:

«Кто у лисы?»

Дети отвечают: «У лисы лисенок» и т. д.

— Послушайте еще раз названия детенышей животных и скажите, что слышится в конце этих слов?

Какая общая часть в этих словах? (-онок) [22, с. 16].

4. «Назвать животных парами».

Детям предлагается загадка:

Хвост пушистою дугой.

Вам знаком зверек такой?

Острозубый, темноглазый,

По деревьям может лазать,

Строит он свой дом в дупле,

Чтоб зимою жить в тепле.

— Кто это? (Белка)

— А как называют детеныша белки? (Бельчонок)

На доске картинки с изображением животных и их детенышей (белка — бельчонок, заяц — зайчонок, волк — волчонок, медведь — медвежонок).

Логопед показывает картинку, дети называют пару слов: взрослого животного и детеныша.

— Ay каких животных названия детенышей отличаются от названий взрослых животных? (Корова — теленок, лошадь — жеребенок, овца — ягненок, собака — щенок, свинья — поросенок) [7, с. 20].

5. Игра «Два брата ИК и ИЩ».

— Жили два брата. Одного звали ИК, он, был маленький и худенький. А другого звали ИЩ, он был высокий и толстый. У каждого из братьев было свое жилье. РЖ имел домик, ИЩ — большой домище. Какой же дом был у брата ИК? (Маленький.) А какой дом был у брата ИЩ? (Большой.)

У ИКА был носик, а у ИЩА?.

В дальнейшем закрепляется дифференциация слов:

ротик — ротище,

лобик — лобище,

глазик — глазище,

ручки — ручищи,

ножки — ножищи.

Делается вывод, если в слове слышится — ик-, это значит, что предмет маленький, а если — ищ — значит, предмет большой.

Я сейчас буду говорить два слова и бросать мяч, а вы мне будете отвечать одним словом, используя — ик- или — ищ- Например, я буду говорить маленький стол, а вы будете отвечать: столик. Я буду говорить большой дом, а вы будете отвечать: домище.

Предлагается следующий речевой материал:

большой комар (комарище),

маленький куст (кустик),

большие усы (усищи),

большой куст (кустище),

маленький ковер (коврик),

большая изба (избища),

маленький винт (винтик),

большой помидор (помидорище).

6. Изменить слово по аналогии.

а) виноград — виноградина, горох —

б) бусы — бусинка, дождь — [7, с. 29].

Дифференциация словообразовательных форм глаголов является очень трудной для дошкольников с ОНР. Это связано с тем, что глагол обладает более отвлеченной семантикой, чем существительные конкретного значения, а семантическое различие словообразовательных форм глагола является более тонким и сложным: оно не опирается на конкретные образы предметов, в отличие от тех существительных, которые усваиваются ребенком в дошкольном возрасте.

В связи с этим в процессе логопедической работы с дошкольниками, страдающими ОНР, проводится преимущественно закрепление наиболее простых по семантике словообразовательных моделей с использованием наиболее продуктивных аффиксов [7, с. 33].

Формирование словообразования глаголов у дошкольников с ОНР осуществляется в следующей последовательности.

1. Дифференциация глаголов совершенного и несовершенного вида:

а) образование глаголов совершенного вида с помощью приставок:

— с (играть — сыграть, петь — спеть)

— на (рисовать — нарисовать, колоть — наколоть, писать — написать),

— по (обедать — пообедать, сеять — посеять, ужинать — поужинать),

— про (читать — прочитать);

б) образование глаголов несовершенного вида с помощью продуктивных суффиксов — ива-, — ыва-, — ва (застегнуть — застегивать, умыть — умывать, заталкивать — затолкнуть).

2. Дифференциация возвратных и невозвратных глаголов.

3. Дифференциация глаголов с наиболее продуктивными приставками: в-, под-, от-, при-, у-, пере-, за-, от-, на-, вы-

входит — выходит, подходит — отходит, влетает — вылетает, подлетает - отлетает [22, с. 36]

Игровые упражнения по закреплению словообразования глаголов

1. Дифференциация глаголов совершенного и несовершенного вида.

Логопед предлагает детям показать на картинках, где действие уже совершено, агде оно совершается:

мыла — вымыла, вешает — повесила, умывается — умылся, рисует — нарисовал

2. Игра «Чем отличаются слова?»

Логопед просит детей показать на картинках, кто умывает — умывается, обувает — обувается, купает — купает — купается, качает — качается, прячет — прячется, одевает — одевается, причесывает — причесывается, вытирает — вытирается.

Делается вывод: умывается, прячется, причесывается, обучается, качается, вытирается обозначают, что человек делает что-то сам с собой.

Послушайте еще раз эти слова и скажите, какая общая часть слышится в

конце этих слов? (СЯ)

С целью закрепления дети называют различные действия по картинкам.

3. Дифференциация глаголов с приставками (по картинкам).

а) В импрессивной речи.

Логопед называет слова, обозначающие действия, дети должны показать соответствующую картинку.

Речевой материал:

входит — выходит, подлетает — отлетает,

Аналогичным образом проводится игра в лото.

У детей карточки с картинками, изображающими действия. Логопед называет слова, обозначающие действия, дети закрывают соответствующую картинку фишкой.

б) В экспрессивной речи.

Логопед предлагает детям назвать действия по картинкам, а затем придумать предложения с этими словами.

4. Добавить слово, обозначающее действие, по картинкам:

в клетку летает), из клетки ылетает)

5. Найти общую часть в словах (по картинкам).

Переходит — перебегает, наливает — выливает

Формирование словообразования прилагательных

С учетом семантики, частотности употребления и последовательности появления в онтогенезе формирование словообразования прилагательных следует проводить в следующей последовательности.

А. Образование притяжательных прилагательных

1. Словообразование с использованием продуктивных суффиксов — ин-, — ов- Речевой материал:

мамин, папин, бабушкин, дедушкин, тетин, дядин, кошкин, мышиный, лосиный, гусиный, лебединый, утиный, ежовый, слоновый.

2. Словообразование с использованием суффикса -/ - без изменения звуковой структуры корня производного слова.

Речевой материал:

коровий, лисий, бараний, козий, рыбий.

3. Словообразование с помощью суффикса -/- и с чередованием в корне. Речевой материал:

волчий, заячий, собачий, беличий, птичий, овечий, медвежий, телячий, поросячий.

Б. Образование качественных прилагательных

1. Словообразование с использованием суффикса — н -.

а) Без чередования.

Речевой материал:

вкусный, жирный, умный, честный, грязный, холодный, морозный, интересный, капризный.

б) С чередованием в корне слов.

Речевой материал:

смешной, скучный, мрачный.

2. Словообразование с помощью менее продуктивных суффиксов — ив-, — лив, чин-, — оват-, евати др.

Речевой материал:

ленивый, червивый, красивый, правдивый, обидчивый, забывчивый, дождливый, трусливый, терпеливый, говорливый, крикливый, сероватый, синеватый и т.д.

В. Образование относительных прилагательных

1. Словообразование с использованием продуктивных суффиксов — ое-, — ев -.

а) Без чередования звуков в корне мотивирующего и производного слова.

Речевой материал:

шелковый, резиновый, пуховый, дубовый, меховой, вишневый, грушевый, малиновый, березовый, еловый, осиновый, рябиновый, кленовый, сливовый, фарфоровый, яблоневый.

б) С чередованием звуков в корне (беглая гласная):

ситцевые, перцовый.

2. Словообразование с использованием суффиксов — н — без чередования в корне производного слова

Речевой материал:

зимний, летний, ватный, железный, кирпичный, лимонный, морковный, капустный, каменный, хрустальный, картофельный, грибной.

б) С чередованием звуков в корне производного слова.

Речевой материал:

яблочный, брусничный, земляничный, клубничный, речной, огуречный, снежный, бумажный, воздушный.

3. Словообразование с использованием менее продуктивных суффиксов — н-, — ян-, — ск-, — енн — др.

Речевой материал:

кожаный, шерстяной, глиняный, песчаный, серебряный, овсяный, детский, майский, учительский, матросский, стеклянный, деревянный, соломенный. [22, с. 38]

2. Опытно-экспериментальное исследование проблемы преодоления нарушения словообразования у старших дошкольников с общим недоразвитием речи посредством игровой деятельности

2. 1 Исследование состояния словообразования у старших дошкольников с общим недоразвитием речи

Опытно — экспериментальное исследование проводилось на базе МБДОУ № 22 г. Красногорска, Московской области.

В эксперименте участвовало 10 детей старшего дошкольного возраста с ОНР. В основу нашего исследования были положены методики Р. И. Лалаевой, Н. В. Серебряковой и др. [24, с. 77]

Цель нашего исследования — выявить уровень развития словообразования у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.

Нами были разработаны серии заданий.

Задание 1. «Кто у кого?»

Цель: проверка умения правильно называть животных и их детенышей в ед. и мн. числе.

Инструкция: показать детям картинки с изображениями собаки и щенка, кошки и котенка, козы и козленка, коровы и теленка и т. д. Дети отвечают на вопросы:

— Кто это? (кошка)

— Кто у кошки? (котенок)

— Один котенок, а если много, как говорят? (котята).

— Кто это? (собака)

— Кто у собаки? (щенок)

— Один щенок, а если их много, как говорят? (щенята).

— Кто это? (корова)

— Кто у коровы? (теленок)

— Один теленок, а если много, как говорят? (телята).

— Кто это? (курица)

— Кто у курицы? (цыпленок)

— Один цыпленок, а если много, как говорят? (цыплята)

— Кто это? (слониха)

— Кто у слонихи? (слоненок)

— Один слоненок, а если много, как говорят? (слонята).

Критерии оценки речи детей

9−12 баллов — правильно называет животных и их детенышей в ед. и мн. числе.

6−8 баллов — единичные ошибки при назывании животных и их детенышей в ед. и мн. числе.

0−5 баллов — отказ от ответов, многочисленные ошибки в ответах

Задание 2. «Большой и маленький»

Цель: проверка употребления в речи существительных с уменьшительно-ласкательными суффиксами.

Инструкция: предложить детям картинки с изображениями предметов и животных разной величины.

Дети отвечают на вопросы:

— Что это? (дом)

— Этот дом большой, а этот? (маленький).

— Как можно сказать, чтобы было понятно, что он маленький? (домик).

— Кто это? (заяц)

— Этот заяц большой, а этот? (маленький).

— Как его можно назвать, чтобы было понятно, что он маленький? (заинька, зайчонок).

— Кто это? (кошка)

— Эта кошка большая, а эта? (маленькая).

— Как ее можно назвать, чтобы было понятно, что она маленькая? (котенок, кошечка).

— Кто это? (утка)

— Эта утка большая, а эта? (маленькая)

— Как ее можно назвать, чтобы было понятно, что она маленькая? (утенок, уточка).

— Кто это? (лягушка)

— Эта лягушка большая, а эта? (маленькая)

— Как ее можно назвать, чтобы было понятно, что она маленькая? (лягушонок, лягушечка).

Критерии оценки речи детей

4 балла — правильное употребление в речи ребенка существительных с уменьшительно-ласкательными суффиксами.

ПоказатьСвернуть
Заполнить форму текущей работой