Опытно-экспериметальная работа по развитию познавательной мотивации старших дошкольников в образовательном процессе ДОУ

Тип работы:
Курсовая
Предмет:
Педагогика


Узнать стоимость

Детальная информация о работе

Выдержка из работы

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОБЛЕМЫ РАЗВИТИЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ МОТИВАЦИИ СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ ДОУ

1.1 Понятие, функции познавательной мотивации

1.2 Особенности познавательной мотивации дошкольников

1.3 Средства, условия, технологии и методы развития познавательной мотивации дошкольников в образовательном процессе ДОУ

Выводы по первой главе

ГЛАВА 2. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО РАЗВИТИЮ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ МОТИВАЦИИ СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ ДОУ

2.1 Выявление уровня развития познавательной мотивации старших дошкольников

2.2 Организация работы по развитию познавательной мотивации старших дошкольников в образовательном процессе ДОУ

2.3 Выявление эффективности проведенной работы по развития познавательной мотивации старших дошкольников в образовательном процессе ДОУ

Выводы по второй главе

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

ЛИТЕРАТУРА

ПРИЛОЖЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность исследования. Дошкольное детство — это период познания ребёнком себя и мира, характерной чертой детей данного возраста является любознательность, но важным представляется переход от неё к устойчивой познавательной направленности ребёнка.

Сейчас намечается тенденция снижения возрастной границы школьного возраста, дети начинают учиться довольно рано, в возрасте шести лет они уже умеют читать и писать, а соответственно сама подготовка начинается ещё раньше. Но какой бы ни была педагогическая подготовка к обучению в школе, ребёнок шести лет ещё не готов психологически к этой качественно новой ступени. Раннее поступление в школу осложняет процесс усвоения знаний, и хотя ребенок уже способен усваивать учебный материал, но у него еще сохраняется острая потребность играть (Кулагина И.Ю., 2008). Он учится, играя, и ещё не готов сменить социальную ситуацию развития с игровой на учебную. Познавательная мотивация является залогом успешного обучения в школе (Савенков А.И.), но в возрасте шести лет она еще неустойчива и ситуативна. Одной из причин такой ситуации может быть недостаточный уровень сформированности познавательной мотивации у дошкольников, которая не является следствием возраста, а должна быть сформирована у ребёнка ещё до поступления в школу.

Таким образом, при сформированной у дошкольника познавательной мотивации процесс дальнейшего обучения будет протекать наиболее эффективно.

Многочисленные отечественные учёные занимались проблемой познавательной мотивации, такие как Л. И. Божович, М. А. Данилов, Н. Ф. Добрынин и др., они рассматривали познавательную мотивацию как умственную активность, Л. С. Выготский, В. В. Давыдов и Л. В. Занков как условие развития самостоятельности и повышения познавательной активности. А. Н. Леонтьев, Б. Г. Ананьев и Л. И. Божович познавательную мотивацию рассматривали как структуру, состоящую из потребностей индивида. Однако многие работы касаются школьного возраста, хотя именно дошкольный возраст является периодом наиболее интенсивного формирования мотивационной сферы.

Основываясь на этом, можно сформулировать проблему исследования, заключающуюся в том, что в настоящее время стоит острая необходимость в развитии дошкольника познавательной мотивации как критерия успешности подготовки к его дальнейшему обучению и подготовке к школе, и в то же время обнаруживается недостаточная методическая разработанность проблемы формирования познавательной мотивации в образовательном процессе ДОУ.

Объект исследования — процесс развития познавательной мотивации детей старшего дошкольного возраста.

Предмет исследования — условия развития познавательной мотивации у детей старшего дошкольного возраста в образовательном процессе ДОУ

Цель исследования: выявить особенности познавательной мотивации современных дошкольников и наиболее эффективные пути её развития, направленные на то, чтобы познавательная мотивация стала внутренним качеством личности дошкольника.

Задачи исследования:

1. Анализ психолого-педагогической литературы по теме исследования;

2. Выявление уровня развития познавательной мотивации у детей старшего дошкольного возраста;

3. Определение средств развития познавательной мотивации у детей старшего дошкольного возраста;

4. Проведение работы по развитию познавательной мотивации в образовательном процессе ДОУ и выявление её эффективности.

Гипотеза исследования: развитие познавательной мотивации старших дошкольников в образовательном процессе ДОУ будет эффективно если:

· используемые методы и формы будут соответствовать возрасту;

· используемые материалы будут интересны и доступны детям старшего дошкольного возраста;

· будет создана ситуация успеха;

· будут предлагаться проблемные ситуации, основанные на сюжетно-ролевой игре.

Методологическая основа исследовательской работы: идеи Л. С. Выготского о зоне ближайшего развития, теория деятельности А. Н. Леонтьева.

Методы исследования:

Теоретические: изучение, теоретический анализ и обобщение литературы по проблеме исследования.

Практические: диагностика, эксперимент (констатирующий, формирующий, контрольный).

Курсовая работа состоит из введения, 2 глав, заключения, списка литературы и приложения.

Во введении определены цели и задачи исследования, его объект и предмет, доказана актуальность изучаемой проблемы, сформулирована рабочая гипотеза, намечены методы и методологии исследования. В 1-й главе проведён теоретический анализ проблемы познавательной мотивации детей старшего дошкольного возраста. Во 2-ой главе описаны констатирующий, формирующий и контрольный эксперименты. В заключении сформулированы результаты исследования, отмечена степень выполнения цели и поставленных задач, подтверждена гипотеза. В списке литературы в алфавитном порядке указаны литературные источники, использованные при выполнении данной курсовой работы. В приложении помещены анкета, список детей, принявших участие в эксперименте и шкала оценок.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОБЛЕМЫ РАЗВИТИЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ МОТИВАЦИИ СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ ДОУ

1.1 Понятие, функции познавательной мотивации

1. Проблема познавательной мотивации в зарубежной психологии не выделяется отдельно, но интенсивно разрабатываются близкие по смыслу понятия (внутренняя мотивация, любознательность и мотивация достижения). Немецкий ученый X. Хекхаузен выделяет три основных подхода к изучению проблемы мотивации. Первый — биологизаторский подход, его представителями являются К. Лоренц, У. Мак-Дауголл, Н. Тимберген, представителями второго, ассоциативного подхода, являются Э. Торндайк, Б. Скиннер, Р. Вудвортс и личностного З. Фрейд, Н. Ах, Г. Мюррейидр [Хекхаузен X., 2003].

В рамках гуманистической психологии работал А. Маслоу, разработавший теорию мотивации, согласно которой потребности делятся на высшие и низшие. Познавательные же потребности, по А. Маслоу, могут направлять поведение человека лишь в том случае, когда удовлетворены потребности, находящиеся на более низких иерархических ступенях [Маслоу А.Г., 2001].

Так же как в зарубежной, в отечественной психологии нет единого понимания проблемы мотивации. Её изучением занимались многие ученые разных подходов и направлений, такие как: С. Л. Рубинштейн, А. Н. Леонтьев, Л. И. Божович, В. Г. Асеев, В. К. Вилюнас, И. А. Джидарьян, В. И. Ковалев, В. Н. Мясищев, Д. Н. Узнадзе, П. М. Якобсон и др.

А.Н. Леонтьев внес большой вклад в понимание мотивационной сферы. Он разработал теорию деятельности и предложил схему структуры деятельности (деятельность — действие — операция), которая соотносится со структурой мотивационной сферы (мотив — цель — условие). По его мнению, мотивы, в отличие от целей, не всегда осознаются, и представлены в сознании лишь в форме эмоциональной окраски. Его классификация мотивов выглядит таким образом:

1. Смыслообразующие мотивы — это мотивы, побуждающие деятельность, и вместе с тем придающие ей личностный смысл.

2. Мотивы-стимулы — это мотивы, выполняющие роль побудительных факторов (положительных или отрицательных).

2. Согласно этому, познавательная мотивация с одной стороны побуждает соответствующую ему деятельность, и в тоже время порождает познавательные эмоции — интерес к деятельности, удовольствие от получаемых впечатлений и от умственных усилий [Леонтьев А.Н., 2005 г.].

На основе этого выделяют такие функции мотивации как:

— функция побуждения;

— функция смыслообразования.

Мотивация — это система факторов, которая детерминирует поведение человека, к которым относятся: потребности, мотивы, цели, намерения, стремления и др. [Маклаков А.Г., 2001]. Она является источником активности человека и в её основе лежит мотив, понятие более узкое, который согласно А. Н. Леонтьеву является опредмеченной потребностью.

Отечественные исследователи, занимающиеся проблемой мотивации, предлагают различные классификации мотивов, так, например, А. Н. Леонтьев, как указывалось выше, выделяет два вида мотивов, а именно смыслообразующие мотивы и мотивы-стимулы, С. Л. Рубинштейн, который так же как и А. Н. Леонтьев работал над теорией деятельности, выделил тенденции долженствования и тенденции влечения, B.C. Мерлин подразделяет мотивы на сильные и слабые, а В. Г. Асеев на непроизвольные и содержательные [Асеев В.Г., 1976].

А.Н. Леонтьев определил структуру потребностно-мотивационной сферы. Первым и основным компонентом структуры мотивации, как говорилось ранее, является мотив, в котором свое предметное содержание получает цель, второй компонент, достижение которой ведет к удовлетворению потребностей, и последний компонент — условия, то есть внешние обстоятельства и внутренние средства действующего субъекта.

Б.И. Дадонов выделил четыре структурных компонента мотивации:

1) удовольствие от процесса деятельности;

2) прямой результат деятельности;

3) вознаграждение за деятельность;

4) избежание санкции, которая грозит в случае уклонения от деятельности или недобросовестного ее исполнения [Додонов Б.И., 1994].

Мотивация можно разделить на два вида, первый — это внешняя мотивация, то есть побуждение что-либо делать под внешним воздействием, второй — внутренняя мотивация, мотивация, возникающая без вмешательства извне, то есть внутреннее побуждение личности.

Мотивационная сфера человека имеет определенные параметры, а именно:

· широту;

· гибкость;

· иерархизированностъ.

Широта мотивационной сферы включает в себя разнообразие мотивов, потребностей и целей. Разнообразие средств, с помощью которых может быть удовлетворена одна и та же потребность характеризует гибкость мотивационной сферы. Иерархизированностъ -- это отражение в сознании человека значимости той или иной потребности, установки или цели [Столярко Л.Д., 2001].

Одним из первых ученых, исследовавшим познавательную мотивацию был С. Л. Рубинштейн, он называл её собственно мыслительной мотивацией [Рубинштейн С.Л., 1958].

Познавательная мотивация — это частный вид мотивации, внутренняя направленность человека на познание нового, и получения удовлетворения от самого процесса и затраченных на это усилий.

В основе её лежит мотив познания, который выражается в постоянной нацеленности на получения новых знаний, он является внутренним мотивом личности, что и делает познавательную мотивацию внутренней направленностью человека.

Сама познавательная мотивация вплотную связанна с такими понятиями как:

· познавательная активность, то есть готовность к познавательной деятельности и инициативность. Согласно Лисиной М. И., она занимает близкое к уровню потребности место и является состоянием, порождающим деятельность. Близкими понятиями познавательной активности являются любознательность, или любопытство, то есть стремление к получению новых знаний, что схоже с потребностями [Коверзина И.А., 2010].

· познавательная деятельность — сознательная деятельность человека, направленная на приобретение знаний об окружающем мире [Реан А.А., 2002].

· познавательный интерес — это эмоциональная включенность в решение познавательной задачи. Согласно Рубинштейну С. Л. познавательным интересом является сосредоточенность на определенно предмете.

· познавательная потребностью является выраженное стремление к познанию [Дубровина И.В., Прихожан А. М., 2003].

Л.И. Божович говорит о том, что на базе познавательного интереса идет формирование познавательного мотива, который в свою очередь является проявлением сформированной познавательной потребности. А соответственно, чем больше ребёнок познает, тем сильнее его интерес [Божович Л.И., 1968].

Е.Л. Виноградова выделила три показателя выраженности познавательной мотивации:

1. эмоциональная вовлеченность ребенка в деятельность (сосредоточенность на задании; экспрессивно-мимические проявления интереса; положительный эмоциональный фон; эмоциональные «всплески»);

2. целенаправленность деятельности, ее завершенность (способность не отвлекаться на посторонние раздражители и доводить деятельность до конца);

3. степень инициативности ребенка (наличие вопросов, реплик относительно выполнения задания, собственных предложений, замечаний, просьб о помощи, а также диалога с партнером о содержании деятельности). [Виноградова Е.Л., 2004].

Таким образом, можно сказать, что проблема познавательной мотивации довольно широко разработана и нашла своё отражение во многих концепциях, рассматривающих мотивационную сферу человека. Она является внутренней направленностью человека на познание нового и выполняет такие же функции как и мотивация (смыслообразующую и побуждающую), помимо этого познавательная мотивация связана с другими смежными понятиями, которые напрямую с ней взаимодействуют. Данный вид мотивации непосредственно является мощным стимулом в развитии личности.

1.2 Особенности познавательной мотивации дошкольников

В дошкольном возрасте ребёнок интенсивно накапливает знания, у него формируются различные способности, он осваивает окружающий мир и познает себя. Согласно А. Н. Леонтьеву периодом наиболее интенсивного формирования мотивационной сферы является именно дошкольный возраст.

В связи с активным становлением речи, общения, как с взрослыми, так и со сверстниками, его включением в различные виды деятельности, в мотивационной сфере ребенка возникают новообразования, различные по степени выраженности, которые характеризуются новыми структурными особенностями и свойствами.

Структура мотивации ребёнка на рубеже раннего и дошкольного возраста характеризуется аморфностью, мотивы сменяют друг друга в непроизвольном порядке, то есть не подчиняются единому сознательно-волевому контролю ребенка, все его желания одинаково сильны.

Первичное соподчинение мотивов возникает в начале дошкольного возраста и развивается в двух направлениях:

· в направлении формирования самого механизма соподчинения;

· в направлении усвоения ребенком новых, более высоких мотивов деятельности (Леонтьев А.Н.).

Соподчиненность потребностей и желаний ребенка приобретает более или менее устойчивые формы примерно к 4 годам. Относительную устойчивость начинают приобретать разнообразные интересы, вследствие чего начинает складываться индивидуальная мотивационная сфера ребенка [Ильин Е.П., 2000].

В дошкольном возрасте мотивы начинают приобретать разную силу и значимость. Младший дошкольник уже относительно легко может принять решение в ситуации, где необходимо выбрать один предмет из нескольких. Среди таких мотивов выделяют доминирующие мотивы -- преобладающие в мотивационной иерархии. Это могут быть мотивы достижения, общения, самоутверждения и т. д. [Кураев Г. А., Пожарская Е. Н., 2002].

У ребёнка дошкольного возраста познавательный мотив ещё не осознается, но при этом познавательная мотивация является внутренней направленностью, то есть игровой и социальный мотивы отодвигаются на второй план.

Согласно А. М. Матюшкину познавательная мотивация является общей характеристикой и структурным компонентом творческого потенциала ребенка. То есть, помимо непосредственно самого развития познавательной мотивации, у ребёнка идёт формирование и других психических функций [Матюшкин А.М., 1989].

А.В. Запорожец в своих исследованиях показал, что первоначально познавательные задачи включены в игровую и практическую деятельность ребёнка, и постепенно на протяжении дошкольного возраста начинает формироваться новый вид интеллектуальной деятельности, характеризующейся новой познавательной мотивацией [Арановская-Дубовис Д.М., 1995].

Таким образом, дошкольный возраст является наиболее сензитивным для формирования мотивационной сферы, а соответственно и познавательной мотивации, которая ещё не осознается ребёнком, но уже начинает выдвигаться на первый план, замещая игру, т.к. в старшем происходит постепенная смена ведущего вида деятельности ребёнка.

1.3 Средства, условия, технологии и методы развития познавательной мотивации в образовательном процессе ДОУ

Образовательный процесс — это целенаправленное взаимодействие педагога и ребенка по обучению, воспитанию и развитию личности посредством организованных процессов. Образовательный процесс в ДОУ осуществляется:

· в процессе непосредственной образовательной деятельности;

· в образовательной деятельности в ходе выполнения режимных моментов;

· в самостоятельной деятельности детей;

· во взаимоотношении с семьёй.

На основе этого можно выделить пути формирования мотивации: через организацию различных видов деятельности, общения, самостоятельной деятельности и так далее, что обеспечит целостное формирование познавательной мотивации детей дошкольного возраста в образовательном процессе ДОУ.

В связи с этим, в организации условий в образовательном процессе ДОУ для формирования познавательной мотивации у детей старшего дошкольного возраста, следует учитывать как внешние факторы, то есть содержание деятельности по формированию мотивации, методы работы воспитателя, материально-техническое оснащение ДОУ, психологический климат в группе, так и внутренние факторы становления мотивации — изменения в психическом развитии ребёнка, его сформированность в разных формах взаимодействия и общения со взрослыми и сверстниками.

С.А. Козлова и С. В. Кожокарь выделили педагогические условия, обеспечивающие достаточно устойчивые интересы дошкольников, а именно:

· создание обогащенной предметно-пространственной среды;

· организация познавательного поиска детей;

· вовлечение в выполнение творческих заданий; интеграция разнообразной деятельности;

· формирование у детей психологической установки предстоящей деятельности;

· создание проблемно-поисковых ситуаций;

· включение занимательности в содержание;

· стимулирование проявления положительно-эмоционального отношения ребёнка к явлениям, предметам и видам деятельности, использование адекватных средств и методов на каждом этапе формирования интереса [Козлова С.А., 2000].

При наибольшей устойчивости интересов дошкольников и соблюдении данных педагогических условий формирование познавателной мотивации должно протекать интенсивно и эффективно.

Бардин К.В. советует родителям поддерживать в ребенке стремление узнавать новое. Он говорит о том, что поддерживание задаваемых ребенком вопросов стимулирует их переход в привычку искать в окружающем мире неизвестное и непонятное, которая со временем станет потребностью, и став ей будет требовать своего удовлетворения и начнет мотивировать поступки ребенка, в итоге чего сформируется познавательная мотивация [Бардин К.В., 1983]. То есть значимость поддержания познавательного интереса ребёнка, является необходимым условием в формировании познавательной мотивации, и работа над этим должна проводиться как воспитателями ДОУ, так и родителями, что стимулирует целостное формирование познавательной мотивации ребёнка.

Согласно теории дифференциальных эмоций эмоции образуют одну из основных мотивационных систем человека. Они являются результатом и механизмом движения деятельности [Изард К., 1999]. Особенность эмоций состоит в том, что они отражают отношения между мотивами и успехом или возможностью успешной реализации отвечающей им деятельности субъекта (А.Н. Леонтьев). Таким образом, целесообразным является создание ситуации успеха, в ходе которой будет происходить формирование познавательной мотивации.

Младшие дошкольники равнодушны к удачам и неудачам, они начинают приобретать значение для них ближе к среднему дошкольному возрасту, когда неуспех уменьшает мотив, а успех наоборот усиливает. Старшего дошкольника неуспех наоборот может стимулировать. Таким образом, актуальным является использование проблемных ситуаций. Вопросом включения в учебно-познавательную деятельность проблемных ситуаций занимались такие ученые, как Г. С. Альтшуллер, Л. Н. Сергеева, С. Л. Соловейчик, Н. Б. Шумакова, и др.

При этом следует учитывать, что познавательная мотивация старших дошкольников более ярко проявляется в деятельности с действенным способом познания. Так, игра является ведущим видом деятельности на протяжении дошкольного возраста, в которой идет активное формирование мотивационной сферы ребёнка. Она удовлетворяет множество различных потребностей дошкольника, в том числе познания [Реан А.А., 2002]. С. Л. Рубинштейн и А. Н. Леонтьев считали, что игра является доступным для ребенка путем понимания и освоения мира.

Т.М. Бабунова предлагает исполнять главную роль в играх воспитателю, создавать воображаемые ситуации и вносить образные игрушки, что, по её мнению, обогатит содержание игры, а соответственно и повлияет на эффективность формирования мотивации в условиях игры [Бабунова Т.М., 2004 г.]. Так. Е. Л. Виноградова говорит о том, что взрослый имеет решающее значение в её формировании, и познавательная мотивация имеет свою зону ближайшего развития, поэтому эффективным будет исполнение главной роли в играх именно воспитателем.

Н.С. Денисенкова говорит о том, что при игровой подаче материала дошкольник не выделяет его познавательного содержания, то есть игра имеет лишь функцию закрепления знаний. Однако мы считаем, что у старшего дошкольника, в связи с формированием соподчинения мотивов, игровой мотив отодвинется на второй план и первичным станет мотив познания.

В связи с заявленной гипотезой мы считаем, что использование проблемной ситуации в форме сюжетно-ролевой игры будут благоприятно и эффективно влиять на формирование познавательной мотивации. Такой вид работы является опосредованным обучением, такой формой деятельности, при которой синтезируются игровые элементы вместе с познавательными. В процессе чего перед ребёнком возникает противоречие, для решения которого ему необходимо найти новые способы действия. Такой вид деятельности активизирует его мыслительную деятельность и побуждает к познанию нового. В данном случае игра побуждает интерес к деятельности и создает эмоциональный настрой. Задача педагога — создать такие условия, при которых ребёнок будет не только применять имеющиеся у него знания, но и обобщать их, а так же на основе этого создавать новые способы решения как практических, так и теоретических задач; а так же выполняя определенную игровую роль, педагог должен опосредовано направлять поисковую деятельность детей. Следует создать такую ситуацию, для решения которой ребёнку будет необходимо отказаться от привычных способов действия.

Достоинствами использования проблемной ситуации в форме сюжетно-ролевой игры, помимо того, что в процессе её решения у детей будет формироваться познавательная мотивация, являются:

· развитие способности рассуждать, решать практические и теоретические задачи, способности анализировать;

· развитие познавательных психических процессов: памяти, мышления, воображения, восприятия и внимания;

· формирование образного мышления и внутреннего плана действий

· усвоение познавательного и практического опыта;

· формирование алгоритма поискового поведения;

· возникновение заинтересованности к процессу познания и другое.

При использовании проблемной ситуации в форме сюжетно-ролевой игры могут возникнуть трудности, причиной которых может быть не готовность детей к интеллектуально-познавательному общению как со взрослым, так и сверстниками, а так же неправильная организация непосредственно самой деятельности.

Таким образом, можно сделать вывод о том, что для целостного развития познавательной мотивации у детей старшего дошкольного возраста целесообразно использовать комплекс условий, таких как: поддержание в ребёнке стремления узнавать новое, создание ситуации успеха, использование проблемных ситуаций и игровой деятельности, среди которых организация проблемной ситуации в форме сюжетно-ролевой игры является ключевым условием, при построении которой следует учитывать внешние и внутренние факторы становления познавательной мотивации у детей старшего дошкольного возраста.

Выводы по первой главе:

Проведенный в первой главе нашего исследования анализ психолого-педагогической литературы позволил сделать следующие выводы.

1. Проблема познавательной мотивации довольно широко разработана как в зарубежной, так и в отечественной психологии и нашла своё отражение во многих концепциях, рассматривающих мотивационную сферу человека, хотя единого понимания проблемы мотивации среди них нет. Одним из первых отечественных ученых, исследовавшим познавательную мотивацию был С. Л. Рубинштейн.

2. В нашей работе под познавательной мотивацией мы понимает частный вид мотивации, внутреннюю направленность человека на познание нового, и получения удовлетворения от самого процесса и затраченных на это усилий. Она связана с другими смежными понятиями, которые напрямую с ней взаимодействуют, а именно с: познавательной активностью, познавательной деятельностью, познавательным интересом и познавательной потребностью. Л. И. Божович говорит о том, что на базе познавательного интереса идет формирование познавательного мотива, который в свою очередь является проявлением сформированной познавательной потребности. Данный вид мотивации непосредственно является мощным стимулом в развитии личности.

3. Дошкольный возраст является наиболее сензитивным для формирования мотивационной сферы, а соответственно и познавательной мотивации, которая ещё не осознается ребёнком, но уже начинает выдвигаться на первый план, замещая игру, т.к. в старшем дошкольном возрасте дети уже проходят подготовку к школе и в связи с этим идет постепенная смена ведущего вида деятельности ребёнка.

4. Для целостного развития познавательной мотивации у детей старшего дошкольного возраста в образовательном процессе дошкольного образовательного учреждения целесообразно использовать комплекс условий, таких как: поддержание в ребёнке стремления узнавать новое, создание ситуации успеха, использование проблемных ситуаций и игровой деятельности, среди которых организация проблемной ситуации в форме сюжетно-ролевой игры является ключевым условием, при построении которой следует учитывать внешние и внутренние факторы становления познавательной мотивации.

5. Организация проблемной ситуации в форме сюжетно-ролевой игры является такой формой деятельности, при которой синтезируются игровые элементы вместе с познавательными, в процессе чего перед ребёнком возникает противоречие, для решения которого ему необходимо найти новые способы действия. Такой вид деятельности активизирует его мыслительную деятельность и побуждает к познанию нового. Наряду с достоинствами такой формы работы существуют и недостатки, которые возможно устранить при работе педагога над усовершенствованием педагогического процесса.

Таким образом, к старшему дошкольному возрасту складываются все необходимые условия для развития познавательной мотивации, формирование которой является актуальным для дальнейшего развития ребёнка.

технология познавательный мотивация дошкольник

ГЛАВА 2. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО РАЗВИТИЮ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ МОТИВАЦИИ СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ ДОУ

2.1 Выявление уровня развития познавательной мотивации старших дошкольников

Для выявления уровня развития познавательной мотивации у детей старшего дошкольного возраста использовались таким методики как:

1. Анкета «Познавательная потребность дошкольника» В. С. Юркевич (модификация и адаптация применительно к дошкольному возрасту Э.А. Барановой);

2. Методика Д. Б. Годовиковой «Детская любознательность»;

3. Методика «Оценка вопросительных проявлений у детей» Т. А. Серебряковой.

В констатирующем эксперименте участвовали десять детей старшего дошкольного возраста (см. Приложение 1).

На первом этапе работы родителям и воспитателям испытуемых предлагалась анкета В. С. Юркевич, направленная на выявление у детей наличия, силы и устойчивости познавательной потребности. Она включала 7 вопросов с тремя вариантами ответов (см. Приложение 2). Интенсивность познавательной потребности определялась полученной суммой баллов:

· 27--35 баллов -- познавательная потребность выражена сильно;

· 17--26 баллов -- познавательная потребность выражена умеренно;

· менее 17 баллов -- познавательная потребность выражена слабо.

После проведения анкетирования с воспитателями группы было выявлено, что у 50% детей интенсивность познавательной потребности выражена умерено, у 40% - сильно, 10% - слабо. Анкетирование среди родителей показало, что у 70% детей познавательная потребность выражена сильно, у 30% - умерено, низких показателей обнаружено не было (см. Таблица 2.1. 1).

Таблица 2.1. 1

Результаты анкеты «Познавательная потребность дошкольника» В.С. Юркевич

Ф.И. ребёнка

Воспитатель

Родитель

1.

Алена М.

23 — умерено

25 — умерено

2.

Алина Ш.

13 — слабо

31 — сильно

3.

Андрей В.

21 — умерено

27 — сильно

4.

Влад К.

33 — сильно

26 — умерено

5.

Влад М.

21 — умерено

26 — умерено

6.

Влад С.

31 — сильно

35 — сильно

7.

Даниил Р.

29 — сильно

31 — сильно

8.

Полина П.

33 — сильно

35 — сильно

9.

Катя Х.

25 — умерено

28 — сильно

10.

Соня Д.

25 — умерено

33 — сильно

Результаты проведения анкетирования среди родителей в большинстве случаев не совпадают с полученными результатами от воспитателей (см. Рис. 1). Но в целом в группе интенсивность познавательной потребности выражена сильно, если усреднить показатели, полученные в результате проведения анкетирования воспитателей и родителей, то получится, что в группе у 55% детей интенсивность познавательной потребности выражена сильно, у 40% - умерено и лишь у 5% слабо. Основные вопросы, ответы на которые не сходились были:

1. Просит ли почитать книги, дослушивает ли до конца?

2. Насколько положительно эмоционально ребенок относится к интересному для него занятию, связанному с умственным напряжением?

3. Часто ли ребенок задает вопросы?

4. Присутствуют ли в речи вопросы-цепочки (за одним вопросом следует другой, возможно, третий, относящийся к одной теме)?

Из которых «Часто ли ребенок задает вопросы?» не совпадает в больше половины ответов, что может свидетельствовать о том, что познавательная активность детей проявляется сильнее дома, чем в детском саду.

Рис. 1

Вторым этапом проведения констатирующего эксперимента было выявление уровня развития любознательности и степени выраженности поисковой активности детей с помощью методики Д. Б. Годовиковой «Детская любознательность». Для её проведения использовались три новые для детей игрушки (ёжик, мишка и чебурашка), яркая с иллюстрациями книга (К. Чуковский — сборник сказок) и коробка с мягкой игрушкой внутри. Перед ребенком выкладывались игрушки, среди них помещались коробка и книга. Ребенку предлагали поиграть и наблюдали за ним в течение 10−15 минут. На основе наблюдений определялся уровень сформированности любознательности у дошкольников.

Характеристика уровней:

1-й уровень. Внимание детей переключалось от предмета к предмету, целиком подчиненное их внешним свойствам. Ребенок не брал книгу и не обращал внимания на коробку, а был полностью увлечен игрушками.

2-й уровень. Коробка с секретом использовалась либо как подставка для игрушек, либо не замечалась. Дети переключались на книгу, довольно продолжительно листали ее, тщательно рассматривали изображения, предпочитая её игрушкам.

3-й уровень. Ребенок, бегло осмотрев игрушки, не долго ими манипулируя, брал книгу, высказывался об изображениях. Пролистав книгу, вновь осматривал игрушки, пробовал действовать с ними, но недолго. Снова возвращался к книге, начинал читать. Обращал внимания на коробку, пытался с ней манипулировать.

Полученные в ходе диагностики результаты оформлены в таблицу (см. Таблица 2.1. 2), из которой следует, что в группе у 60% детей 1 (низкий) уровень развития любознательности, у 20% - 2 (средний) уровень и 20% -3 (высокий) уровень (см. Рис. 2).

Таблица 2.1. 2

Результаты проведения методика Д. Б. Годовиковой «Детская любознательность»

Ф.И. ребёнка

Уровень

1

Алена М.

1ур.

2

Алина Ш.

3 ур.

3

Андрей В.

1 ур.

4

Влад К.

3 ур.

5

Влад М.

1 ур.

6

Влад С.

1 ур.

7

Даниил Р.

2ур.

8

Полина П.

1ур.

9

Катя Х.

2 ур.

10

Соня Д.

1 ур.

В большинстве случаев первыми дети брали игрушки, и лишь после периодически сменяли их на книгу, которую из группы замечали и выбирали только половина детей. Из пяти детей, листавших и рассматривавших иллюстрации в книге, только один начал её читать. Так же, коробка с секретом, которая находилась среди игрушек, была замечена только одним ребёнком, который после одной попытки открыть её отложил в сторону, другие дети её вовсе не замечали, или использовали как средство для игры, т. е. дети ориентировались больше на игрушки, реже на книгу, которая была для них новой, как правило, они обращали внимание на внешние признаки предметов, на их привлекательность. Поисковая активность в ходе проведения методики была замечена лишь в одном случае, степень любознательности у большинства детей низкая.

Рис. 2

На следующем этапе использовалась методика Т. А. Сребряковой «Оценка вопросительных проявлений у детей», в ходе которой изучалась их познавательно-вопросительная активность. Вопросы детей фиксировались и оценивались по таким критериям как:

· количество заданных вопросов;

· содержание вопросительных проявлений;

· цепочки вопросов;

· познавательная активность и самостоятельность при разрешении вопроса;

· наличие эмоциональной реакции на познавательное взаимодействие;

· наличие стремления к получению ответа;

· осмысление ребёнком полученного ответа;

· наличие у ребёнка стремления к продолжению познавательного взаимодействия со взрослым.

Оценка критериев осуществлялась по специальной шкале (см. Приложение 2), а уровень вопросительных проявлений определялся путем суммирования баллов:

· высокий -- 16−20 б;

· средний -- 10−15 б;

· низкий -- до 10 б

После проведения данной методики было выявлено, что у 50% детей низкий уровень вопросительных проявлений, у 40% высокий, 10% - низкий (см. Таблица 2.1. 3).

Таблица 2.1. 3

Результаты оценки вопросительных проявлений у детей

Ф.И. ребёнка

Уровень вопросительных проявлений

1.

Алена М.

8 — низкий

2.

Алина Ш.

10 — средний

3.

Андрей В.

8 — низкий

4.

Влад К.

18 — высокий

5.

Влад М.

8 — низкий

6.

Влад С.

9 — низкий

7.

Даниил Р.

16 — высокий

8.

Полина П.

20 — высокий

9.

Катя Х.

6 — низкий

10.

Соня Д.

19 — высокий

Рис. 3

Для группы характерны низкий уровень количественных показателей, средний качественных и высокий показатель потребности в воспитательно-познавательном взаимодействии. Т. е. дети задают не так много вопросов, но они качественно более высокие. Как правило, причинами вопросов было возникновение неопределенности в чем-либо и проявление чего-то неизвестного, на основе этого общение со взрослым было направленно на познание, а так же проявлялось эмоциональное отношение к предмету познания, постоянное к нему стремление.

На основании результатов, полученных после проведения трёх методик (см. Таблица 2.1. 4) можно сделать заключение об общем уровне развития познавательной мотивации у детей старшего дошкольного возраста.

Так, у детей присутствует большая ориентация на игру, т. е. преобладает игровой мотив, но при этом ярко выражено стремление к получению новых знаний, посредствам вопросительно-познавательной активности, которая проявляется в качественной постановке вопросов и инициативности детей. В целом уровень развития познавательной мотивации в группе чуть выше среднего, а именно у 30% детей, 20% низкий, 20% средне-низкий, 10% средний, 20% высокий (см. Рис 4).

Таблица 2.1. 4

Результаты проведения трёх методик

Ф.И. ребёнка

Анкета «Познавательная потребность дошкольника» В.С. Юркевич

Методика Д. Б. Годовиковой «Детская любознательность»

Методика «Оценка вопросительных проявлений у детей» Т.А. Серебряковой

воспитатель

родитель

1

Алена М.

умерено

умерено

низкий ур.

низкий ур.

2

Алина Ш.

слабо

сильно

высокий ур.

средний ур.

3

Андрей В.

умерено

сильно

низкий ур.

низкий ур.

4

Влад К.

сильно

умерено

высокий ур.

высокий ур.

5

Влад М.

умерено

умерено

низкий ур.

низкий ур.

6

Влад С.

сильно

сильно

низкий ур.

низкий ур.

7

Даниил Р.

сильно

сильно

средний ур.

высокий ур.

8

Полина П.

сильно

сильно

низкий ур.

высокий ур.

9

Катя Х.

умерено

сильно

средний ур.

низкий ур.

10

Соня Д.

умерено

сильно

низкий ур.

высокийур.

Рис. 4.

Таким образом, проведенные диагностики позволили не только выявить уровень развития познавательной мотивации у детей старшего дошкольного возраста на момент начала эксперимента, но и определить направления работы с данной группой. Так как были выявлены низкие показатели, то становится целесообразным проведение формирующей работы по развитию познавательной мотивации.

2.2 Организация работы по развитию познавательной мотивации старших дошкольников в образовательном процессе ДОУ

При составлении проблемных ситуаций, основанных на сюжетно-ролевой игре использовались методы и формы соответствующие возрасту, а так же материалы, интересные и доступные детям старшего дошкольного возраста, помимо этого, для получения наилучшего результата, создавалась ситуация успеха.

Занятие 1. Поход в лес

Инвентарь: маленькие рюкзачки, значки туристов, картинки (животных, растений, грибов, насекомых, вещей, нужных и ненужных в походе), музыкальное сопровождение.

Ход проведения занятия:

Воспитатель до начала занятия готовит группу, расклеивает картинки с изображениями растений, животных, птиц и насекомых.

Перед началом похода воспитатель спрашивает, что нужно взять с собой и предлагает выбрать нужные изображения, после того, как дети перечислят все необходимое, что смогут вспомнить.

Во время прогулки воспитатель спрашивает у детей, что они видят, что могут рассказать о животных/растениях/насекомых, как себя стоит вести с ними на природе. После предлагает устроить привал, послушать «музыку леса» (пение птиц, шум ветра, шелест листвы), неожиданно раздается звук грома, у детей спрашивают, что это значит. Готовятся к дождю, что при этом делать решают дети, воспитатель лишь направляет. После звук дождя стихает (звуки природы) и воспитатель спрашивает, что же им теперь делать, ведь они промокли. Рассматривают варианты детей, выбирают наиболее правильный. Отправляются дальше в путь, звуки пения птиц сменяются на шум воды, перед детьми встает задача перебраться на другой берег. Ребята предлагают варианты, после их перечисления воспитатель предлагает перебраться вброд (рассказывает, что это такое и как его искать). Во время переправы воспитатель поранился, детям нужно решить, что делать. После принятия необходимых мер, дети возвращаются назад в обход, проговаривая при этом стих:

Ну-ка, все шагаем вместе,

На одном и том же месте.

Раз, два! Не зевай!

Ноги выше поднимай.

По дороге мы идем.

Путь далек, далек наш дом.

Жарким днем не сядем в тень.

Нам шагать — не лень!

Ребята вместе с воспитателем завершают свой поход и делятся впечатлениями.

Дети безошибочно определили предметы необходимые в походе, а те вещи, которые были не нужны вызывали смех. Использовались животные, растения, насекомые как знакомые, так и не знакомые дошкольникам, сначала они не проявляли заинтересованности по отношению к незнакомым им животным, но активно делились тем, что знают, но позже стали интересоваться тем, что изображено на картинках и задавали вопросы для уточнения той или иной информации. Во время звука грозы дети активно отреагировали и стали поодиночке искать укрытия, для того, чтобы обсохнуть решили развесить вещи на ветках. Для переправы дети предлагали сделать плот, сесть на бревно, переплыть реку, новым для них оказалось слово «брод», но после объяснения что это такое дети с увлечение стали разыгрывать ситуация перехода реки через брод. На порез участника похода дети отреагировали незамедлительно, перевязав воображаемым бинтом рану и поинтересовавшись, не болит ли она, решили, что тот здоров и можно отправляться дальше. Дети высказались на проведение занятие положительно и запомнили много новой информации.

Занятие 2. Путешествие в разные страны

Инвентарь: карта мира, картинки транспортных средств, различных жестов, достопримечательностей, музыкальное сопровождение.

Ход проведения: Воспитатель предлагает отправиться ребятам в путешествие по разным странам, показывает карту, спрашивает, что они знают о тех или иных странах, и предлагает им отправиться в конкретную страну (в данном случае Италию), дети решают каким транспортом туда добраться (самолетом, автобусом, поездом, на теплоходе и т. д.). Воспитатель говорит ребятам, что из-за того, что в других странах говорят на незнакомых нам языках, то они будут общаться с ними с помощью жестов. Воспитатель говорит о том, что жесты в разных странах тоже имею свои особенности. Показывает картинки и объясняет их значение. После перелета/приезда в другую страну (музыкальное сопровождение — звук поезда/самолёта) воспитатель выступает в роли гида, показывает картинки достопримечательностей и с помощью приложения Google Maps просмотр улиц «просматривают» города и параллельно он рассказывает о них, часть детей в группе берут на себя роли коренных жителей, а часть — приезжих, и организуется их встреча, согласно традициям страны (которые так же рассказывает воспитатель). После завершения церемоний группа отправляется домой.

Некоторые из ребят проявили интерес к карте и стали спрашивать, где находится город Волжский, некоторые стали делиться рассказами о своих путешествиях. Восторг у всех детей в группе вызвало пользование приложением «Google Maps просмотр улиц». Объяснение с местными жителями (роли которых на себя взяли часть детей в группе) вызвало бурный смех. Благодаря использованию в группе программы «Я, ты, мы» детям было не сложно объясняться с помощью жестов.

Занятие 3. Собиратели сказок

Ход проведения: Воспитатель рассказывает детям о том, как раньше собирались народные сказки, обрабатывались и потом писались книги (Например, братья Гримм) и предлагает детям стать такими сказателями. Детей объединяют в группы по пять человек и дают задание придумать сказку. Через 10 минут воспитатель подходит к первой группе и просит поведать сказку, которую они придумали и записывает. Параллельно детям нужно проявить радушие и гостеприимство. После того как все дома будут пройдены, все дети собираются и рассказывают, что они придумали, понравилось ли им.

Работая в подгруппах у детей возникли затруднения в совместной работе, что было особенно заметно при рассказывании сказки, дети перебивали друг друга, пытаясь переиначить сюжет рассказываемого, некоторые дети рассказывали уже знакомые им сказки. Во время того как экспериментатор находился в гостях у одной подгруппы и слушал их сказку другие дети присоединялись, в ходе чего правила немного изменились и ходить в гости и слушать сказки стали все группы вместе. Дети были доброжелательны, многие сказки содержательно интересные.

Занятие 4. Космонавты

Инвентарь: музыкальное сопровождение (звук старта ракеты, звук космоса), значки космонавтов.

Ход проведения: Воспитатель задает ребятам вопросы: кто может стать космонавтом, что это за профессия, кто был первым космонавтом и предлагает отправиться на Луну, предварительно узнав у ребят, что такое Луна, как она связана с Землей, для того, чтобы взять образец почвы на анализ. Для того, чтобы выполнить возложенную на них миссию детям необходимо построить ракету. Из чего и как дети решают сами.

Ребята в группе были довольно осведомлены в вопросах космонавтики, особенно мальчики. Ракету они решили сделать из дивана, стульчиков и множество других предметов, например коробка от конструктора стала пультом управления. После приземления на «Луну» ребята стали замедленно ходить с подпрыгиваниями и кружиться, только после напоминания экспериментатора о том, что они прилетели на луну за пробой грунта, дети стали его собирать. Большую инициативу в действиях брали на себя мальчики.

Занятие 5. Рыцари и принцессы

Инвентарь: короны на резиночках для принцесс, картонные мечи для рыцарей.

Ход проведения: воспитатель предлагает ребятам побыть рыцарями и принцессами, вспомнить, кто такие рыцари, как и кого в них посвящали, какие у них были идеалы, кто такие принцессы, чему их учили, почему их называли прекрасными дамами и как им служили доблестные рыцари. Воспитатель предлагает детям разыграть рыцарский турнир, судить который будут принцессы. Оговаривались правила турнира, что нельзя обижаться, драться понарошку, оканчивался турнир по истечению времени.

Для проведения турнира ребята выставили стулья, которые представляли собой трибуны, где сидели принцессы. Девочки решили, что принцессам нужны веера и попросили экспериментатора показать, как их делать тем, кто не умел. После того, как у мальчиков спросили, что еще кроме мечей есть у рыцарей и как они будут защищаться, они стали искать себе щиты, которыми им послужили доски для лепки. Сам турнир проходил под бурные овации зрителей, самим участникам понравилось действо, после окончания которого они продолжали играть дальше.

Занятие 6. Модельеры.

Инвентарь: листы бумаги (формата А4) с силуэтом человека, цветные карандаши.

Ход проведения: Воспитатель спрашивает детей зачем людям одежда, рассказывает им историю одежды и предлагает побыть модельерами и придумать наряды для себя, нарисовать эскиз и представить его. Для большего интереса девочкам предлагали рисовать платья, а мальчикам костюмы супер-героев.

Дети с удовольствием рисовали платья и костюмы, и с ещё большим удовольствием их представляли. Образы супер-героев были яркие с множеством элементов, выполняющих фантастические функции. Рисунки платьев у многих девочек были похожи, но при рассказе и объяснении деталей различались.

Занятие 7. Концерт

Ход проведения: Ребятам в группе предлагают побыть оркестровыми музыкантами, придумать название оркестра и устроить концерт, при этом дети придумывают, чем можно заменить обычные музыкальные инструменты, которые потерялись в поездке.

Предварительно из группы уносились из музыкального уголка инструменты, которыми дети могли пользоваться. Ребята выбрали название группы, в которой они находились («Почемучки») и каждый стал брать себе «инструменты», такие как расчески с мелкими зубьями, дощечки и палочки, деревянные ложки, металлические коробочки и многое другое, некоторые хлопали в ладоши или стучали по коленкам. Музыкантам включалась музыкальная композиция, под которую они выстукивали ритм на своих инструментах.

2.3 Выявление эффективности проведенной работы по развития познавательной мотивации старших дошкольников в образовательном процессе ДОУ

Для контрольного эксперимента по выявлению эффективности проведенной работы по развития познавательной мотивации старших дошкольников в образовательном процессе ДОУ использовался тот же комплекс методик, что и в констатирующем эксперименте, включающий в себя анкету «Познавательная потребность дошкольника» В. С. Юркевич (модификация и адаптация применительно к дошкольному возрасту Э.А. Барановой), методику Д. Б. Годовиковой «Детская любознательность» и методику «Оценка вопросительных проявлений у детей» Т. А. Серебряковой.

Результаты анкетирования показали (анкета «Познавательная потребность дошкольника» В.С. Юркевич), что в целом в группе интенсивность познавательной потребности выражена сильно, у 70% детей и у 30% умерено (см. Рис. 5).

После проведения анкетирования с воспитателями группы было выявлено, что у 50% детей интенсивность познавательной потребности выражена умерено, у 50% - сильно, детей со слабой интенсивностью познавательной потребности выявлено не было. Анкетирование среди родителей показало, что у 90% детей познавательная потребность выражена сильно, у 10% - умерено, низких показателей так же обнаружено не было (см. Таблица 2.3. 1).

Таблица 2.3. 1

Результаты анкеты «Познавательная потребность дошкольника» В.С. Юркевич

Ф.И. ребёнка

Воспитатель

Родитель

1.

Алена М.

26 — умерено

28 — сильно

2.

Алина Ш.

17 — умерено

31 — сильно

3.

Андрей В.

25 — умерено

30 — сильно

4.

Влад К.

33 — сильно

28 — сильно

5.

Влад М.

21 — умерено

26 — умерено

6.

Влад С.

32 — сильно

35 — сильно

7.

Даниил Р.

30 — сильно

33 — сильно

8.

Полина П.

34 — сильно

35 — сильно

9.

Катя Х.

26 — умерено

29 — сильно

10.

Соня Д.

27 — сильно

32 — сильно

Ответы на вопрос «Часто ли ребенок задает вопросы?» относительно констатирующего эксперимента совпадает в большей степени, что может свидетельствовать о том, что познавательная активность детей дома и в детском саду уравнялась.

Рис. 5

После проведения методики Д. Б. Годовиковой «Детская любознательность» были получены следующие результаты, занесенные в таблицу (см. Таблица 2.3. 2), из которой следует, что в группе у 20% детей 1(низкий) уровень развития любознательности, у 40% - 2 (средний) уровень и 40% -3 (высокий) уровень (см. Рис. 6).

Таблица 2.3. 2

Результаты проведения методика Д. Б. Годовиковой «Детская любознательность»

Ф.И. ребёнка

Уровень

1

Алена М.

2ур.

2

Алина Ш.

3 ур.

3

Андрей В.

2ур.

4

Влад К.

3 ур.

5

Влад М.

3ур.

6

Влад С.

1 ур.

7

Даниил Р.

3ур.

8

Полина П.

1ур.

9

Катя Х.

2 ур.

10

Соня Д.

2ур.

Все больше детей обращались к книге, но читать её начинали только двое, с игрушками играли все дети, так же, коробка с секретом, которая находилась среди игрушек, была замечена уже несколькими детьми (4 человека), двое из которых попытались её открыть и отложили, и двое, которые смогли её открыть, что вызвало у них улыбку. Все больше дети ориентируются на предметы помимо игрушек, хотя внешняя привлекательность еще значима для них. Поисковая активность в группе возросла, степень любознательности у большинства детей средняя и высокая.

Рис. 6

В ходе проведения методики Т. А. Сребряковой «Оценка вопросительных проявлений у детей» (см. Рис 7.), было выявлено, что у 40% детей высокий уровень вопросительных проявлений, у 60% средний, низких показателей обнаружено не было (см. Таблица 2.3. 3).

Таблица 2.3. 3

Результаты оценки вопросительных проявлений у детей

Ф.И. ребёнка

Уровень вопросительных проявлений

1.

Алена М.

10 — средний

2.

Алина Ш.

10 — средний

3.

Андрей В.

12 — средний

4.

Влад К.

19 — высокий

5.

Влад М.

13 — средний

6.

Влад С.

11 — средний

7.

Даниил Р.

18 — высокий

8.

Полина П.

20 — высокий

9.

Катя Х.

10 — средний

10.

Соня Д.

20 — высокий

В группе большего всего возрос уровень количественных показателей, дети стали чаще задавать вопросы, которые так же остаются качественно более высокими. Отмечалась познавательная активность и самостоятельность при разрешении вопроса, эмоциональная реакция на познавательное взаимодействие, а так же наличие стремления к получению ответа и его осмысление.

ПоказатьСвернуть
Заполнить форму текущей работой