Особенности толкования устаревшей лексики детьми старшего дошкольного возраста

Тип работы:
Дипломная
Предмет:
Педагогика


Узнать стоимость

Детальная информация о работе

Выдержка из работы

КАФЕДРА ПЕДАГОГИКИ И МЕТОДИКИ ДОШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

ВЫПУСКНАЯ КВАЛИФИКАЦИОННАЯ РАБОТА

Особенности толкования устаревшей лексики детьми старшего дошкольного возраста

СОДЕРЖАНИЕ

Введение

Глава 1 Лингвистические особенности освоения детьми значения слов

1.1 Определение слова, его значения и признаков

1.2 Устаревшие слова как один из пластов русской лексики

1.3 Механизмы формирования значения слова у детей младшего дошкольного возраста

1.4 Начальный детский лексикон

1.5 Закономерности роста словаря дошкольника

Глава 2 Психологические процессы и их влияние на формирование ориентации на слово у ребенка

2.1 Связь речи и мышления

2.2 Развитие восприятия, воображения, памяти и речи ребенка

Выводы по теоретической части

Глава 3 Особенности толкования устаревшей лексики детьми старшего дошкольного возраста (на основе опроса детей)

3.1 Констатирующий эксперимент

3.2 Анализ рассказов, рисунков детей

3.3 Результаты анкетирования родителей и педагогов

Выводы по практической части

Глава 4 Основные направления работы с устаревшими словами в семье и в дошкольном учреждении (методические рекомендации для педагогов и родителей)

4.1 Методика словарной работы с детьми 5−7 лет

4.2 Методические рекомендации для воспитателя и родителей для работы с устаревшей лексикой с детьми 5−7 лет

Заключение

Литература

Приложения

ВВЕДЕНИЕ

Роль слова как важнейшей единицы языка и речи, его значение в психическом развитии ребенка издавна интересовало многих исследователей в этой области: психологов, педагогов, лингвистов. Словарная работа в детском саду направлена на создание лексической основы речи (формирование и расширение словаря, активизация и закрепление, усвоение значения слов) и занимает важное место в общей системе работы по речевому развитию детей. Вместе с тем, овладение словарем и усвоение лексического значения слов является важным условием когнитивного развития, поскольку содержание исторического опыта, усваиваемого ребенком в онтогенезе, обобщено и отражено в речевой форме и, прежде всего, в значениях слов.

Усвоение словаря решает задачу накопления и уточнения представлений; формирования понятий, развития содержательной стороны мышления. Одновременно с этим происходит развитие операционной стороны мышления, поскольку овладение лексическим значением происходит на основе операций анализа, синтеза, обобщения. Особенности развития психических функций у ребенка старшего дошкольного возраста и усвоения значения слов позволяют пополнять словарный запас, использовать в речи синонимы, антонимы, устаревшие слова, многозначные слова, переносные значения слов, причастия и деепричастия; употреблять слова точно по смыслу. Кроме того, у детей этого возраста преобладает устойчивый интерес к книге, картине, постоянному общению с ними, избирательное отношение к произведениям сказочного и исторического содержания. А эти произведения, например, былины, русские народные сказки, сказки А. С. Пушкина, П. П. Ершова, стихи и поэмы А. Н. Некрасова, рассказы К. Д. Ушинского, содержание картин В. М. Васнецова переполнены устаревшими словами, многие из которых непонятны ребенку, и к тому же далеки от его опыта. Наблюдения показывают, что в инпуте дошкольник встречает эти слова, но объяснить их смысл он может только по догадке или посмотрев на иллюстрацию в книге.

Результаты анкетирования родителей и педагогов доказывают тот факт, что взрослые мало уделяют внимания этому вопросу и подходят к нему несерьезно. Кроме того, эта проблема мало изучена и почти не освещена в педагогической литературе (несколько занятий разработано только у О.С. Ушаковой), поэтому и является актуальной на сегодняшний день.

Из сказанного выше можно сделать вывод о том, что для правильного толкования и усвоения устаревшей лексики старшими дошкольниками необходимо руководство этим процессом со стороны взрослых.

Если работа над пониманием значения устаревшего слова будет осуществляться в единстве с развитием всех сторон речи, во взаимосвязи с художественной литературой, тогда возможно формирование элементарного осознания семантических отношений слов [Цит. по Струниной, Ушаковой 2004: 226].

Для целей нашей работы необходимо обратиться к исследованиям детской речи, как в лингвистическом, так и в психолингвистическом, педагогическом и психологическом планах (А.Н. Гвоздев [1961], К. И. Чуковский [1970], Л. С. Выготский [1996], А. Р. Лурия [1956], Ж. Пиаже [1994], С. Л. Рубинштейн [1989], М. М. Кольцова [1973], Н. Х. Шахнарович [1981], А. А. Залевская [2000], С. Н. Цейтлин [2000], Р. М. Фрумкина [2001], Н. И. Лепская [1997]).

Работы названных ученых и составили теоретическую основу исследования. Они позволять понять механизмы формирования значения слова у детей, особенности накопления словарного запаса дошкольниками, раскрыть методику и направления словарной работы с устаревшими словами.

Анализ природы слова и особенности освоения детьми лексики позволяют выделить в словарной работе с дошкольниками два аспекта.

Первый аспект заключается в освоении ребенком предметной соотнесенности слов и их понятийного содержания. В дошкольной методике развития речи этот аспект представлен, прежде всего, в работах Е. И. Тихеевой [1981], В. И. Логиновой [1984], В. И. Яшиной и М. М. Алексеевой [1998].

Второй аспект заключается в усвоении слова как единицы лексической системы, его связей с другими лексическими единицами. Это направление в большей степени представлено в работах Ф. А. Сохина [1984] и его учеников (О.С. Ушаковой, Е. М. Струниной [2004] и других).

Темы устаревшей лексики в разработанных конспектах занятий по знакомству дошкольников с художественной литературой немного коснулись О. С. Ушакова и Н. В. Гавриш [Ушакова 2005], [Ушакова, Гавриш 2002]

Таким образом, словарная работа была и остается одной из важнейших задач речевого развития дошкольников. А процесс освоения и понимания значения слова — одна из актуальных проблем в современной лингвистике. В выпускной квалификационной работе мы рассмотрим особенности толкования устаревшей лексики детьми старшего дошкольного возраста.

Проблема нашего исследования: выявление особенностей толкования устаревшей лексики детьми старшего дошкольного возраста.

Цель: на основании исследований ученых и проведенного наблюдения выявить особенности толкования устаревшей лексики старшими дошкольниками.

Задачи:

1. раскрыть содержательную характеристику слова, его значение и признаки;

2. выявить связь речевого развития ребенка с его психическим развитием;

3. рассмотреть особенности толкования значения устаревших слов в старшем дошкольном возрасте;

4. разработать методические рекомендации для педагогов и родителей по работе с детьми 5−7 лет с устаревшими словами.

Объект: процесс усвоения значения слова детьми старшего дошкольного возраста.

Предмет: особенности толкования устаревшей лексики старшими дошкольниками.

Методы исследования:

1. Изучение и анализ лингвистической, психологической и педагогической литературы по проблеме исследования.

2. Констатирующий эксперимент с целью выявления особенностей объяснения слов детьми (запись речи детей).

3. Количественный и качественный анализ полученных результатов.

4. Анкетирование родителей и педагогов.

Практическая значимость работы состоит в том, что знание особенностей и этапов усвоения дошкольниками лексического значения слова поможет воспитателям и родителям наиболее эффективно организовать работу по объяснению устаревшей лексики. Предложенные методические рекомендации нацелены на помощь взрослым в пополнении и развитии лексикона детей и в работе над словом. Сбор материала (опрос детей) позволяет выявить особенности толкования детьми устаревших слов.

Новизна работы состоит в обращении к самому материалу, который практически не рассмотрен в данном аспекте в лингвистической, психологической литературе, анализ собранного материала, в разработке занятий с детьми, подборке практического материала по теме.

Структура работы: выпускная квалификационная работа состоит из Введения, 4 глав, Заключения, списка литературы, терминологического словаря, приложений.

Первая глава включает в себя лингвистические особенности освоения дошкольниками лексического значения слова, развития словаря. Здесь рассматриваются такие понятия как «лексика», «лексическое значение» слова, «слово как единица речи», этапы в речевом развитии ребенка и механизмы овладения значением слова.

Во второй главе рассматриваются психологические процессы дошкольников и их влияние на формирование ориентации на слово.

Третья глава — практическая часть выпускной работы «Особенности толкования устаревшей лексики детьми старшего дошкольного возраста». В констатирующем эксперименте выделяются основные лексические процессы в речи ребенка 6 лет и старше. Анкетирование воспитателей и родителей позволило определить состояние работы по интересующей проблеме в массовой практике.

В четвертой главе даются практические советы родителям и педагогам по работе над устаревшим словом с детьми старшего дошкольного возраста.

После теоретических и практических глав делаются выводы и в конце выпускной работы заключение.

В Приложение вошли: протоколы записи речи детей подготовительной группы ДОУ № 6 г. Вологды, таблицы, анкеты родителей и педагогов, рисунки детей, рассказы дошкольников по картине, перечень художественных произведений с указанием в них устаревших слов, словарь устаревших слов по произведениям А. С. Пушкина, конспекты занятий.

ГЛАВА 1 ЛИНГВИСТИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ОСВОЕНИЯ ДЕТЬМИ ЗНАЧЕНИЯ СЛОВА

Для полноценного понимания и осмысления процессов, происходящих в онтогенезе при освоении значения слова, его продуцирования ребенком, необходимо осветить ряд лингвистических положений; понятие слова, значение и признаки слова. Необходимо также рассмотреть, как формируется значение слова у детей младшего и старшего дошкольного возраста.

1.1 Определение слова, его значение и признаки слова

В современной научной литературе слово рассматривается как знак, обозначающий результат познания, мышления.

Слово является основной единицей языка. Было предложено несколько сотен определений этой единицы, мы рассмотрим только некоторые из них. Д. Н. Шмелев считает, что слово — это такая единица языка, которая представляет собой и фонетическое, и морфологическое, и лексико-семантическое целое, а значит, может быть охарактеризовано с разных сторон, соответственно с учетом различных по своей природе признаков [Шмелев 1977: 49−50].

Каждая единица языка определяется, прежде всего, ее основной функцией. Слово выполняет нормативную функцию. Из этого можно сделать вывод, что слово является номинативной единицей, то есть единицей наименования.

Кроме того, слово является и когнитивной (познавательной) единицей языка, которая служит для именования и сообщения знаний о предметах, признаках, процессах и отношениях явлений реальной действительности [Современный русский язык 2001: 195].

Определяющими признаками слова, отличающими его от других единиц языка и характеризующими слово как единицу системы языка, являются:

1. номинативность — название явления реальной действительности и представлении его в виде лексического значения;

2. информативность — объем знаний о явлениях окружающей действительности;

3. индивидуальность лексического значения — отражение в значении слова одного определенного класса явлений реальности;

4. материальность — существование слова в звуковой и графической форме;

5. воспроизводимость — повторяемость слова в готовом несоздаваемом каждый раз виде;

6. структурная цельноформленность — это цельность лексического, фонетического, графического и грамматического единства слова.

По мнению Д. Н. Шмелева, лексическое значение слова — это отражение в слове реальной действительности: предмета, процесса, признака предмета или процесса и отношения [Шмелев 1977: 58].

Слово является двусторонней единицей, то есть имеет звучание и значение. Между звучанием и значением слова для говорящих существует тесная, неразрывная связь. Произнося какое-либо слово, мы вызываем в сознании образ какого-то определенного предмета (действия, явления),

Значение слова — это отражение в слове того или иного явления действительности (предмета, качества, отношения, действия, процесса). Различают грамматическое и лексическое значение слова.

В течение длительного времени психологи наблюдали, что первые слова, появляющиеся в речи ребенка, вовсе не обозначают четкие предметы и не имеют четкой предметной отнесенности.

Процесс овладения четкой предметной отнесенностью слова и его конкретным значением, занимающий центральное место у ребенка младшего дошкольного возраста, в течение длительного времени отличается тем, что слова продолжают носить конкретный характер.

Маленький ребенок вкладывает в слово совсем другой смысл, чем взрослый человек, т.к. у него еще не сложились «взрослые» понятия. Для взрослых слово, чаще всего, связано с определенной группой предметов, а ребенок не может обобщать предметы, т.к. у него своя логика и его слова становятся ситуативными и многозначными. Каждое слово именует определенное представление, образ или понятие. Ребенок употребляет слово в «замороженной форме». На начальных этапах слово у ребенка выполняет номинативную функцию, и только позднее они начинают осознавать значение слова. «Значения, которые за ними закрепляются, постоянно изменяются и развиваются. По мере развития ребенка в языке слова все более и более освобождаются от плана ситуации, с которой они первоначально связаны» [Выготский 1966: 57].

В младшем возрасте для ребенка характерно словотворчество, о котором говорил К. И. Чуковский (от 2 до 8 лет).

Таким образом, можно сделать вывод, что лексическое значение слова определяется различными по своей природе факторами. Слово служит обозначением чего-то вне языка, то есть имеет внеязыковую соотнесенность. Вместе с тем, каждое слово находится в разнообразных отношениях с элементами языка, отношениях, определяющих возможность его употребления для обозначения тех или иных явлений и возможность его сочетания с другими единицами лексики.

На основании выше сказанного, можно сделать вывод, что слово как одна из основных единиц языка играет огромную роль в разных видах человеческой деятельности. Слово формирует понятие, организует определенным образом отражение действительности. Слово имеет сложное строение: оно что-то обозначает и поэтому вызывает у нас образ того или иного предмета, качества, признака, действия или явления. Слово может не только обозначать аспекты действительности, но и анализировать их, так как дает человеку возможность выделить в предметах наиболее существенные признаки, относить предметы к определенной категории. Слово, таким образом, является средством абстракции и обобщения, позволяет отражать связи и отношения, стоящие за предметами.

Лексика русского языка не является однородной, в ней выделяются основные пласты, из которых нас интересует устаревшая лексика.

1.2 Устаревшие слова как один из пластов русской лексики

Смысловая сторона слов все больше привлекает к себе внимание исследователей языка.

Понятия «лексика» и «лексикология» наиболее подробно раскрыты Д. Н. Шмелевым [Шмелев 1977: 3−8].

Лексикой называют словарный состав языка, причем слова в этом случае имеют в виду в их индивидуальных (лексических — в противоположность грамматическим) значениях. Каждое слово способно обозначать те или иные предметы, признаки, явления действительности — это и характеризует слово как единицу лексики.

В.А. Синицын лексикологию называет как «раздел науки о языке, изучающий словарный состав языка в его историческом развитии». В лексикологии изучаются самостоятельные слова с точки зрения его лексического значения, употребления и происхождения [Синицын 1997: 165], [Приложение 1]. Лексика русского языка имеет несколько пластов: исконно русский, старославянский, заимствованные слова; общеупотребительные, диалектные, профессиональные слова; неологизмы (новые), архаизмы и историзмы (устаревшие слова) и другие.

В соответствии с выбранной нами темой выпускной квалификационной работы «Особенности толкования устаревшей лексики детьми старшего дошкольного возраста» для нас представляют интерес устаревшие слова, которые главным образом сохраняются в составе книжной лексики и несут на себе особый стилистический отпечаток — отпечаток архаичности [Шмелев 1977: 155]. Это устаревшие слова, но еще не вытесненные окончательно из языка. Такие слова обозначаются обычно как архаизмы (например, златой, ланиты, око, отныне и т. п.). Значительную группу архаизмов современного русского языка составляют старославянизмы: брег, град (`город') и др. В некоторых случаях в качестве архаизмов при вполне нейтральных словах старославянского происхождения выступают их исконно русские соответствия, например: враг — ворог, шлем — шелом и др.

Архаизмы — это слова, называющие такие предметы и понятия, которые сами по себе никак не устарели, но для обозначения, которых используются теперь другие слова. Поэтому архаизмам почти всегда можно найти достаточно точные соответствия среди слов нейтральной лексики: вежды — веки, доселе — до сих пор и т. д.

Иногда наряду с лексическими архаизмами выделяют также семантические архаизмы, обозначая этим термином устаревшие значения современных слов. Например, глагол `вещать' имеет современное значение, которое сопровождается пометкой «специальное» — `передавать по радио', а также устаревшее значение — `прорицать, изрекать'. Последнее можно назвать семантическим архаизмом. Не учитывая наличие у слова архаического значения, мы неправильно истолковали бы приведенный пример.

Кроме архаизмов в составе устаревшей лексики находятся так называемые историзмы [Шмелев 1977: 158]. В отличие от архаизмов, слов, стилистически нейтральное выражение значений, которых в современном языке осуществляется другими словами, историзмы обозначают реалии, исчезнувшие к настоящему времени или ставшие неактуальными в современной жизни. Исчезновение реалий приводит к переходу их обозначений из активного словаря в пассивный, отмечают лингвисты. Историзмы современного русского языка относятся к реалиям разных эпох и народов. Обычно соответствующая приуроченность слова отмечается при его толковании (например, братина — «Ковш, употреблявшийся в старину для питья вина»; дворня — «При крепостном праве: домашняя прислуга в помещичьем доме»).

Некоторые из названий, обозначавших исторические реалии, были использованы для обозначения новых близких по функции предметов и таким образом совмещают в своей семантике исторические и актуальные значения (т.е. являются лишь «частичными историзмами»), например, значения существительного шлем: «1. Старинный металлический воинский головной убор, защищавший от ударов, стрел. 2. Специальный головной убор летчиков, танкистов, лыжников и др., а также особый головной убор для защиты от солнечных лучей. Кожаный шлем. Пробковый шлем. 3. Специальное устройство, предохраняющее голову и изолирующее ее от внешней среды. Водолазный шлем. Кислородный шлем (обеспечивающий поступление кислорода)». У других историческое значение совмещено с более отвлеченным переносным — глашатай, меч и т. д.

Д.Н. Шмелев замечает еще, что вышедшие из употребления предметы и сами по себе не в одинаковой степени исчезли из жизни, поэтому их обозначения неодинаково «далеки» от нас [Шмелев 1977: 160]. Трон, корону, кольчугу, братину и т. д. можно увидеть в ряде музеев; о князьях, губернаторах и т. п. мы читаем не только в произведениях нашей классической литературы или учебнике истории, но и в современных газетах, когда речь идет о зарубежной жизни. Следовательно, это не такие историзмы, как боярин, вече, полюдье и т. д., а, скорее, вышедшие из активного оборота слова, своего рода слова «на пенсии», не имеющие актуального значения в современной речи, но обозначающие не исчезнувшие, а существующие реалии. Для выяснения значения устаревших слов необходимо обратиться к толковому словарю В. И. Даля.

Таким образом, русская лексика в своем составе имеет богатый словарный состав. В лексикологии существует несколько пластов слов, один из которых — «устаревшая лексика» и будет предметом нашего исследования со стороны особенностей толкования ее детьми старшего дошкольного возраста.

Иными словами, устаревшая лексика — это вышедший из живого употребления словарный состав языка и воспринимаемый как пережиток более раннего периода в развитии языка.

О.Н. Емельянова отмечает, что лингвисты единодушно выносят устаревшую лексику за пределы активного запаса, определяют место архаизмов в пассивном словаре.

Поэтическую лексику они относят к лексике устаревшей, т.к. она имеет очень узкие границы употребления [Емельянова 2004: 49].

Далее для подробного освещения вопроса о толковании детьми устаревшей лексики необходимо рассмотреть, как формируется значение слова у детей младшего дошкольного возраста.

1.3 Механизмы формирования значения слова у детей младшего дошкольного возраста

Для правильного понимания толкования устаревшего слова старшими дошкольниками, рассмотрим различные точки зрения лингвистов и психолингвистов на процессы, происходящие в онтогенезе при освоении значения слова, его продуцирования ребенком. Исследования в этой области занимаются М. М. Кольцова, Р. М. Фрумкина, Н. Х. Швачкин, А. М. Шахнарович и С. Н. Цейтлин.

Язык представляет собой систему знаков и правил их сочетания. Знаками языка являются, прежде всего, слова, лексические единицы. Все огромное количество слов языка строится из очень небольшого количества звуков, в свою очередь объединенных в некоторую систему. Одной из задач лингвистики являются выделение и уточнение из всего многообразия звуков, которые может произносить человек, тех звуков, которые являются основными для данного языка [Негневицкая, Шахнарович 1981: 18].

Как показало исследование советского ученого Н. Х. Швачкина, фонематический слух формируется у ребенка в самом раннем детстве. Сначала он учится отделять звуки окружающего мира (шум дождя, мяуканье кошки и др.) от звуков обращенной к нему речи. Ребенок, стремясь к удовлетворению своих потребностей, активно ищет звуковые обозначения элементов окружающего мира, с жадностью ловит их из уст взрослых. Однако он использует те средства языка, которые заимствует от взрослых, совсем не так, как взрослые. И этот факт имеет большое значение для понимания процесса овладения значением слова детьми дошкольного возраста.

Л.С. Выготский писал, что сначала ребенок овладевает чисто внешней (звуковой) структурой слова, которая впоследствии, в процессе оперирования словом, приводит ребенка к правильному функциональному его употреблению [Негневицкая, Шахнарович 1981: 21].

Ребенок ориентируется на внешние, звуковые свойства слов. Развиваясь и ориентируясь в окружающей среде, ребенок овладевает свойствами предметов и действиями с ними: учится отличать кубики, например, от всех других предметов, усваивает то, что из кубиков можно строить дом, но нельзя наливать в них воду. Этот процесс заставляет ребенка искать наименование для окружающего им класса объектов, что сразу значительно облегчает общение: целый класс предметов, обладающих несколькими характерными свойствами, описывается словом «кубик». Но если для взрослого несущественно, обладает ли звуковая оболочка слова-наименования какой-либо связью с обозначаемым им предметом, то ребенок стремится найти в звуковом образе слова буквальное отражение каких-то свойств предмета. Согласно точке зрения Р. М. Фрумкиной, «есть цепочка — от слова к его пониманию, смыслу, и обратно — от смысла к слову, к имени; правила, по которым организованы такие цепочки — это правила языка» [Фрумкина 2001: 7].

Специальные опыты советских исследователей показали, что эти связи — образные связи — помогают ребенку воспринимать значение слова. Связь предмета и слова основываются на сходстве, которое ребенок наблюдает между материальной оболочкой слова и материальными, чувственно воспринимаемыми признаками предметов. Поэтому в речи ребенка и наблюдается такое количество звукоподражательных и образных, звукоизобразительных слов. Эти слова могут появляться в речи как отражение, имитация звуков внешнего окружающего мира и служат при этом для названия предметов и явлений, например, ме-е-е (о козочке), би-би (о машине) и другие.

Познавательная ценность звукоподражаний состоит в том, что в них находит выражение, становится наблюдаемым фактом обращенность ребенка к динамическому миру вещей. Звуки, издаваемые предметом, отражаются в сознании в виде представлений и постигаются ребенком так же, как и сами предметы [Негневицкая, Шахнарович 1981: 23].

Звукоподражательные слова входят в так называемый «язык нянь». «Язык нянь» — это сравнительно небольшой репертуар слов, отработанный и отшлифованный предшествующими поколениями и предназначенный для общения с ребенком. Другими словами, «Язык нянь» — это специальный лексикон, ориентированный на ребенка [Цейтлин 2000: 30]. Большая часть слов «языка нянь» относится к разряду звукоподражаний. Звукоподражательная основа слов облегчает ребенку их усвоение и запоминание. Звуковой комплекс приобретает некоторую мотивированность; «как собачка лает?» — «ав-ав». В следующий раз, увидев собаку, ее изображение на картинке или игрушку, ребенок произносит «ав-ав». Это обозначение одновременно и самой собаки, и звука, ею издаваемого, и всего того, что с ней связано (собачья конура, ошейник и др.).

Л.С. Выготский отмечает, что дети отступают от звукоподражательных слов в пользу слов, принятых в языке, постепенно, и тогда возникают двойные наименования типа «ав-ав собака», «би-би машина» и др. Только в процессе общения ребенок овладевает функциональным употреблением слова [Выготский 1966: 82].

Для того, чтобы научиться понимать и говорить на языке человек должен овладеть системой фонем данного языка, то есть научиться определять признаки звуков, существенные для понимания слов и для общения. Ребенок с первых шагов речевого развития действительно ищет систему, стремится к ней и сначала делает неправильные обобщения. Дети воспринимают звуковую сторону языка, в отличие от взрослых, образно, ищут связи между обозначаемым предметом и образом передающего этот предмет слова. Слово поначалу неотделимо для ребенка от предмета. Следовательно, в основе овладения звуковой стороной языка лежит принцип осмысления слова: ребенок усваивает лишь те различия звуков, которые влияют на значение слов, стремится наделить комплексы звуков значением и т. д. [Негневицкая, Шахнарович 1981: 24].

Таким образом, звуковая оболочка слова связана со значением, то есть нельзя овладеть значением слова, не овладев различиями звуков данного языка. Звуки языка есть своего рода сигналы, по которым определяется значение.

В развитии речи ребенок проходит этап, когда некоторый звукокомплекс (слово или сочетание слов) оказывается чет-то вроде первосигнального раздражителя. Так, уже к концу первого года жизни ребенок на вопрос: «Где собачка?» — поворачивает голову, смотрит на называемый предмет или даже указывает на него пальцем. Но это не означает, что ребенок пассивно усвоил значение этих слов, что он понимает их так же, как взрослый.

Как показали наблюдения М. М. Кольцовой, ребенок не всегда одинаково реагирует на одни и те же слова — нужно, чтобы ребенок находил в одной и той же ситуации закрепленное за ним значение слова.

Но даже когда слово становится относительно независимым от ситуации, то и тогда его значение по психологической природе отлично для ребенка от его значения в языке взрослого. Слово еще не имеет четкой соотнесенности с предметом и скорее вызывает не образ вызываемого предмета, а определенное действие ребенка. Например, как показали опыты Г. Л. Розенгард-Пупко, ребенок в ответ на просьбу: «Покажи кошку!» — может показать, если кошки рядом нет, на любой кусочек меха или пушистую варежку.

В исследованиях Л. С. Выготского отмечено, что детские слова постепенно приобретают статус полновесных знаков. Значения, за ним закрепленные, постоянно изменяются и развиваются [Выготский 1966: 57].

Как уже говорилось выше, знаковая природа слова предполагает его предметную и понятийную соотнесенность. Именно последняя и лежит в основе того, что традиционно именуется лексическим значением. Единство трех специфических признаков слова: его звуковой оболочки, предметной соотнесенности и понятийного содержания — принято изображать в виде треугольника. Для обозначения предметной отнесенности используют термин денотат, а для обозначения понятийной соотнесенности — сигнификат (рис. 1).

Признаки слова: знак = слово = имя предмета

Рис. 1

«Основываясь на представлении, ребенок „достраивает“ треугольник, дополняя известные нам связи, выделяя в нем связи не от значения слова, а от его материальной формы звучания» [Шахнарович 1979: 162]. Кроме этого, ребенок ищет в слове образные элементы.

В значении слова, которое является носителем понятия, многие ученые выделяют два типа компонентов — эмоционально-образные и логические. На ранних этапах психического развития для маленького ребенка определяющими являются эмоционально-образные явления, стоящие за словом, у школьника — ситуативные связи, у взрослого человека логические компоненты. Поэтому, несмотря на то, что предметное значение слова (денотат), например, завод, магазин и т. д., остается неизменным, в речевом развитии человека значение изменяется и развивается, потому, что меняется содержание стоящих за словом понятий (сигнификата) и меняются поэтому его ассоциативные связи, например, «завод — это где большая труба», затем «завод — место, где работает папа» и т. д.

В психологии принято понятия житейские (наивные) и научные. Это различие было введено Л. С. Выготским.

Ребенок 5−6 лет обладает системой житейских понятий, которые приобретаются из практического опыта. Например, что такое мебель, животные, работа. За подобными понятиями в этот период развития ребенка стоят эмоционально-образные, наглядные связи, «конкретные» компоненты доминируют в значении слова, выражающего понятие. Ребенок представляет сущность этих понятий практически: слово у него вызывает образ ситуации, в которой он сталкивается с называемым предметом или действием. Поэтому, сформулировать, что такое, например, животное, ребенок, как правило, не может, хотя хорошо знает, что это такое.

Научные понятия формируются в процессе обучения, и в основе их лежат логические связи. Научное понятие начинается с логической формулировки, лишь затем наполняется конкретным практическим содержанием.

Н.Х. Швачкин выделил три этапа в освоении ребенком значения слова:

1. Этап полисемантичности слова (наглядно-чувственное обощение);

2. Этап конкретного значения, когда слово называет единичный объект (слова — представления);

3. Этап элементарно-понятийного значения, когда ребенок называет словом только адекватные ему однородные объекты [Швачкин 1948: 109].

Таким образом, в своей конкретно-отнесенной форме значение слова возникает раньше понятия и является предпосылкой его становления.

Нормативная генерализация в детской речи, часто возникающая вслед за нормативным обобщением, связана с «распространением сферы использования слова на более широкий, чем в нормативном языке, круг денотатов» [Елисеева 2000: 19].

С.Н. Цейтлин назвала подобное явление сверхгенерализацией (сверхобобщением). Она отмечает, что «при осмыслении значений слов у ребенка возникает много трудностей. Не так легко, как кажется, незрелому уму классифицировать предметы и явления. Когда ребенок, делая обобщения, переходит установленные для него границы, возникает сверхгенерализация. Сверхгенерализация предполагает расширение класса денотатов по сравнению с тем, который существует в нормативном языке [Цейтлин 2000: 62]. Это случаи, когда одно «слово» означает одновременно «я голоден», «я мокрый», «мне холодно», «мне нужно, чтобы ко мне подошли» и т. д. [Фрумкина 2001: 109]. Чем меньше ребенок, чем уже его лексикон, тем больше у него сверхгенерализированных слов. Благодаря этому свойству лексических единиц ребенок может дать номинации большему числу явлений.

Одновременно со сверхобобщениями наблюдается как бы обратное явление. Н. И. Лепская приводит пример, когда ребенок машину своих родителей называл АБИЛЬ, машину друзей родителей — БИБИКА, а вообще машину на улице — ГУДЕЛКА [Лепская 1997: 42].

Постепенно в речи ребенка число сверхгенерализаций уменьшается, но из-за несовершенства артикуляторных органов у ребенка может возникнуть детская омофония.

С.Н. Цейтлин дает следующее определение детской омофонии — «это совпадение в одной звуковой оболочке двух и более слов из-за артикуляторных трудностей, которые не смог преодолеть ребенок» [Цейтлин 2000: 64].

Омофония возникает вследствие того, что ребенок не может произнести большое число слогов и выбрасывает некоторые слоги, устраняя трудные сочетания согласных, заменяя трудные для артикуляции звуки более легкими. Например, у ребенка в 1 г. 10 мес. присутствуют омофоны: моня — лимон, пака — палка.

В литературе предлагаются следующие этапы в освоении ребенком значения слова:

I этап. Ребенок начинает адекватно реагировать на обращенную к нему речь взрослых еще до того, как начинает говорить сам. На этом этапе ребенок может выполнять простейшие просьбы, отыскивать предметы, о которых спрашивает взрослый, но нельзя говорить о том, что ребенок овладел значением слова. На этом этапе явление действительности воспринимается ребенком комплексно, без выделения признаков.

II этап. Ребенок уже психологически в состоянии выделять у объекта действительности характерные признаки, сравнивать предметы, находить существенное общее и распространять одно наименование на группу однородных явлений. Ребенок в состоянии осуществить «категоризацию» действительности, то есть «принять решение, в соответствии с которым предмет или событие будут интерпретироваться как определенное проявление какой-либо категории, которая в благоприятном случае предоставит в его распоряжении его слово или менее удовлетворительно передающее то, что он имеет в виду. За звуковым комплексом закрепляется определенное понятие, пока еще отличное от нормативного. Совершая ряд мысленных обобщений, ребенок может ошибаться в выборе оснований для классификации действительности и, либо расширять значение слова, либо сужать, либо и то, и другое.

На основании сказанного выше можно сделать вывод, сто значение слова — это комплексное образование, в котором выделяется ряд компонентов, в самом же слове выделяются составные части, передающие значения этих компонентов. Для того, чтобы овладеть значением слова, ребенок должен научиться соотносить языковые, формальные элементы и компоненты значения, предварительно их выделив. Другими словами, в освоении слова ребенок должен пройти два этапа:

1. Формирование устойчивой предметной соотнесенности, то есть осознание того, что какое-нибудь определенное слово всегда будет применимо к этому предмету, независимо от его положения в данный момент.

2. Формирование сигнификативного значения, то есть разделение существенных и несущественных признаков предмета. Для формирования правильного сигнификата нужна серьезная интеллектуальная работа.

Ребенок овладевает значением слова не сразу, сначала он использует в своей речи невербальные средства коммуникации — жесты, мимику (до 1,5 лет). Постепенно с 1,5 лет невербальный язык вытесняется вербальным, но жесты не исчезают совсем, а лишь из основных средств общения переходят во вспомогательные [Цейтлин 2000: 23]. Слово становится основным средством общения малыша.

1.4 Начальный детский лексикон

Активный и пассивный словарь ребенка исследовали Г. М. Лямина, Ф. И. Фрадкина, Р.Л. Розенгард-Пупко, С. Н. Цейтлин и другие. Они отмечали тот факт, что между продуцированием и восприятием речи существует значительный разрыв. Выделяют две стороны речи: пассивную (восприятие и понимание) и активную (произнесение).

С.Н Цейтлин отмечает, что «сопоставление первых пятидесяти слов разных детей позволяет выявить некоторые закономерности формирования начального детского лексикона. При всех иногда весьма значительных индивидуальных различиях между детьми есть некоторый достаточно стандартный набор понятий, который должен получить то или иное выражение в начальном лексиконе ребенка. При этом С. Н Цейтлин выделила «идеи, которые всегда вербализованы» в речи маленького ребенка [Цейтлин 2000: 53]:

1. Окружающие ребенка лица

мама — мама, ма

папа — папа, па

бабушка- баба, ба

дедушка — ди

маленький ребенок- ля

Катя — Катя, Кака, Ка

Аня-Аня-ня

Галя — Га

2. Птицы и животные

кошка — а-а-ау

собака — ава-ва, гоу-гоу

курочка — ко-ко

ворона — кх-кх

лошадь-го-го

лягушка — ка-ка

гусь — га-га

корова — м-м, м-му

утка — кра-кра

осел-и-иа

мышка — пи-пии

волк — у-у-у

коза — ме-е-е

овечка — бе

хрюша — Х-Х-Х

3. Природные явления

дождь — ка-ка

4. Игрушки

кукла — ля

книжка — бва-ва

мячик — чик

5. Еда

есть — ня-ня, ням, ням

пить — ть

сок — сь

яйцо — ко-ко

банан — ананан

6. Сон

спать — а-а-а, баи

7. Движение, прогулка

упал — пах, бах, бау

8. Одежда, обувь

трусики — у-у-у

9. Падение чего-нибудь

упасть — бах, пах, бау

10. Исчезновение чего-нибудь

нет — не (с жестом)

11. Место

там — м-м

12. Оценки

горячий — го, а-а

вкусный — ах, (иногда щелкает языком)

красивый — ах

плохой — фу

хороший — а-а (с жестом)

маленький — ма

большой — бо

13. Транспорт

машина — би-би

поезд — ту-ту

14. Купание

вода — ка

мыться — тьсь

15. Предметы в доме

дверь — чик

ключ — чик-чик

телефон — а-а (с жестом)

часы — ти

мусор — фу

фотоаппарат — чи

16. Естественные потребности

горшок — а-а

писать — а-а

какать — а-а

17. Состояние

больно — бобо (дует на больное место)

18. Некоторые действия и намерения

дай — най-най, дай

на — на-на

открыть — ить

19. согласие или отрицание

да — да (с кивком)

нет — не (мотает головой)

надо — нана

не буду — фу

20. Этикетные фразы

пока — па (с жестом)

спасибо — кивает головой

21. Нельзя, осуждение за поступок

нельзя — не (грозит пальцем)

не надо — нана, при этом мотает головой

ай-ай-ай — я-яяй (с жестом)

Как мы видим, в «идеях», которые выделила С. Н. Цейтлин, идет абсолютное преобладание слов из так называемого «языка нянь», а в их составе звукоподражательные слова — ономатопеи. Ономатопеи имеют следующие признаки:

— простота звукового облика;

— доступность для артикуляции в младшем возрасте;

— мотивированность звуковой формы, имеющий понятный для ребенка звукоизобразительный характер. В речи детей встречаются звукокомплексы, которые по звуковому облику напоминают слова, но они лишены постоянного смысла.

Произнесение речи происходит благодаря речевому аппарату, а восприятие и понимание устной речи осуществляется в основном слухом. Началом возникновения продуктивной речи считают обычно тот момент, когда появляются первые слова (8−18 месяцев). Эти слова (чаще всего — мама, папа, баба) представляют собой слова-предложения, выражающие целую мысль [Парамонова 2004: 38]. При помощи одного и того слова ребенок может высказывать и какую-то жалобу, и просьбу подать ему игрушку, «взять на ручки» и т. п. В дальнейшем у ребенка появляются новые слова, которые он постепенно начинает связывать между собой, пытаясь строить из них элементарные предложения.

Накопление словарного запаса у ребенка неразрывно связано с овладением речевыми звуками и грамматическим строем речи. А поскольку многие речевые звуки у него еще отсутствуют, то и усвоенные слова он произносит неправильно, искаженно («кука» вместо кукла).

По мере постепенного овладения речевыми звуками структура произносимых ребенком слов все более и более уточняется и приближается к норме. К 5−6 годам ребенок овладевает полностью правильным звукопроизношением.

Словарный запас детей постоянно обогащается не только в количественном, но и в качественном отношении. Количественный рост словаря выражается в постепенном усвоении новых слов. Это наглядно можно представить в таблице [Приложение 2], где даны возрастные нормативы речевого развития детей от 3 до 7 лет.

Первыми появляются в речи малыша глаголы, обозначающие конкретное наблюдаемое ребенком действие. Они употребляются в формах настоящего времени. Это гармонирует с тем, что в работах психологов С. Л. Рубинштейна, А. М. Леушиной получило название ситуативности речи ребенка на начальных ее этапах — ребенок говорит о том, что происходит здесь, сейчас и свидетелем чего он сам является.

1.5 Закономерности роста словаря дошкольника

Характерное для детей раннего возраста «словотворчество» при нормальном ходе речевого развития также протекает с учетом основных закономерностей языка. Например, по аналогии со словами «водопроводчик», «электрик» и др. ребенок образует «новое» слово — «газочник». Или, видя закрытый пакет, ребенок говорит, что пакет надо «распакетить» (по аналогии с «раскрыть»).

Большую роль в обогащении словарного запаса играет детское словотворчество, которое обычно бурно развивается с 3-х лет. Об этом писал К. И. Чуковский в книге «От двух до пяти». Это начало овладения правилами словообразования исключительно важно для усвоения ребенком грамматических форм языка. Детское словотворчество следует всячески поощрять, включаясь в занимательную игру с ребенком, но не забывать правильные образцы словообразования.

В первую очередь ребенок обычно усваивает те слова, которые непосредственно связаны с его жизнедеятельностью. По этой причине раньше всего в его речи появляются названия предметов и действий и значительно позднее (уже после 2-х лет) — названия признаков. Что касается предлогов, которые обозначают не сами предметы, а лишь отношения между предметами, то дети опускают их в своей речи даже после двух лет.

Раскрытие смыслового богатства многозначных слов способствует расширению словаря, не увеличивая его количественно, а за счет понимания других значений уже известных слов. Например, ручка — это не только маленькая рука ребенка, но и орудие для письма, а также ручка у двери, кастрюли, швейной машинки, у какого-то прибора и пр. Другой важный источник качественного обогащения словаря — это овладение переносным значением слов (золотые руки, горящие глаза, светлая голова и др.).

Переносные значения слов усваиваются детьми не сразу. Сначала происходит усвоение основного значения. Всякое употребление слов в переносном значении вызывает удивление и несогласие детей (услышав выражение «он с петухами спать ложится», ребенок возражает: «Нет, они заклюют»).

В старшей и подготовительной группах речевая активность детей во время игр и других видов самостоятельной деятельности значительно (в 2−3 раза) снижается. Причину этого некоторые авторы, в частности А. Р. Лурия, склонны искать в совершающемся в этот период переходе внешней речи во внутреннюю. Само по себе снижение речевой активности можно и не считать отрицательным явлением. Но в старшей и подготовительной группах в сравнении со средней в 1,9 раза уменьшаются случаи объяснения чего-либо товарищу, когда речь наиболее сложна в грамматическом отношении и совершенна в лексическом. Среди поводов самостоятельных высказываний в играх преобладают распоряжения, просьбы, которые, как и сами игровые действия, сопровождаются высказываниями, простыми по грамматическому выражению. Названия предметов излишне часто заменяются местоимениями, много частиц и модальных слов. Все это придает речи ситуативный характер. Оценка поступков, событий осуществляется с помощью постоянно используемых наречий («хорошо», «плохо»).

Поздно появляются также причастия и деепричастия.

В соответствии с этим в словаре четырехлетнего ребенка примерно половину слов составляют имена существительные, поскольку они имеют наиболее конкретное значение по сравнению со всеми другими частями речи. На глаголы приходится 27,4%, на прилагательные — 11,8%, на наречия — 5,8%. Эти цифры относительны и у разных детей здесь могут быть большие индивидуальные различия. Если некоторые слова не употребляются окружающими ребенка людьми, то они будут отсутствовать и в его речи по причине отсутствия образца для подражания. Так называемые обобщающие слова (посуда, одежда, мебель и др.) появляются в речи детей значительно позже, чем названия единичных предметов — лишь в возрасте 3−5 лет.

Постепенно «идеи» обогащаются новыми словами, и происходит это за счет пополнения словаря. М. Б. Елисеева выделила «два источника пополнения словаря»:

1. Окружающая ребенка действительность, отраженная в речи взрослых: игрушки, предметы домашнего обихода, привычные действия.

2. Реальность, отраженная в картинах, мультфильмах, книгах, в устных текстах стихов, потешек, пословиц [Елисеева 2000: 18].

Быстрое увеличение словаря наблюдается у большинства детей. Пополнение словаря — необходимое условие для появления в речи новых слов.

Таким образом, пассивная речь развивается раньше активной, а пассивный словарь всегда богаче активного. На разных стадиях речевого развития ребенок сначала учится понимать обращенную к нему речь и только в дальнейшем, при неоднократном произнесении одних и тех же слов он усваивает их, а затем и сам начинает пользоваться ими.

Слова попадает в активный словарь только тогда, когда ребенок может начать употреблять в самостоятельной речи после длительного пребывания этого слова в пассивном лексиконе [Цейтлин 2000: 49]. Темпы освоения ребенком, как языковых средств, так и функций речи достаточно высоки. Каждый год жизни здесь характеризуется новыми приобретениями. При всем этом процесс достаточно растянут во времени, вследствие непрочности приобретаемых умений, индивидуальных темпов и путей овладения родным языком.

На ранних этапах, да и в дальнейшем, развитие речи осуществляется в значительной мере благодаря речевому подражанию. Но у одних детей освоение на его основе лепета, первых слов, рост словаря совершается равномерно, поступательно. У других — процесс накопления слуховых образов слов совершается скрыто. Тогда словарь растет скачкообразно. Очень важно следить за тем, чтобы словарный запас ребенка обогащался по всем группам слов.

К году жизни активный словарь ребенка составляет 10−12 слов, к двум годам — 200−300 (при индивидуальных колебаниях 50−400), а к трем годам 1200−1500 слов. Большой словарный запас (до 4−4,5 тысяч) приобретается детьми к концу дошкольного возраста, который становится разнообразным, при этом большую часть его составляют имена существительные и глаголы, а именно они входят в устаревший лексикон.

устаревшая лексика дошкольник слово

Глава 2. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ПРОЦЕССЫ И ИХ ВЛИЯНИЕ НА ФОРМИРОВАНИЕ ОРИЕНТАЦИИ НА СЛОВО У РЕБЕНКА

2.1 Связь речи и мышления

Основные тенденции развития речи ребенка дошкольного и раннего возраста раскрыты в работах С. Л. Рубинштейна, Л. С. Выготского, А. Р. Лурия, Ж. Пиаже.

Связанная с сознанием в целом, речь человека включается в определение взаимоотношения со всеми психическими процессами. С точки зрения С. Л. Рубинштейна, определенный уровень развития мышления является предпосылкой каждого дальнейшего шага в речевом развитии ребенка. «Сама формулировка мысли в слове приводит к тому, что ребенок в результате лучше понимает, чем понимал до словесной формулировки. Речь, таким образом, не только сообщает готовую мысль, она включается в процесс формирования мышления» [Рубинштейн 1989: 462].

Речь ребенка и развитие его мышления исследовал Ж. Пиаже — основатель школы генетической психологии. Вклад Пиаже в изучение мышления ребенка огромен и его взгляд на детскую речь заслуживает особого внимания. Он акцентировал роль общения и языка, полагая, что речь ребенка развивается от диалога с другими и с самим собой (так называемая эгоцентрическая речь) к интериориации, перемещению этого диалога вовнутрь.

Речь ребенка включается в мышление достаточно рано. Дословесное мышление первых двух лет жизни «предметно и конкретно». Уже на втором году жизни взрослый не только комментирует действия, ставит перед ребенком проблемы. Под влиянием речи взрослых ребенок быстрее переходит от случайных проб к результативным действиям. Процесс мышления перестраивается, у ребенка появляются вопросы, причинно-следственные связи. Только к концу второго года, после овладения речью, возможно логическое мышление, когда ребенок начинает обобщать предметы, давать названия всем окружающим предметам и явлениям. Мысль соединяется со словом, и речь становится средством мышления.

Сначала ребенок мыслит целыми ситуациями, целыми связными частями, не расчленяя и не отделяя один предмет от другого. Такое мышление является преобразующей формой мышления у ребенка дошкольного возраста и держится в области словесного мышления у школьника.

Такое явление в области мышления называется синкретизм, он заключается в бессвязной связности мышления. Ребенок связывает то, что взрослые обязательно расчленяют (солнце не падает, потому, что оно горячее).

Ребенок младшего дошкольного возраста говорит сначала одиночные слова, потом фразы, позже набирается круг отрывочных слов, а в возрасте 5-ти лет он уже может устанавливать связь между словами в пределах одного предложения с подлежащим и сказуемым. Затем стадия развития, когда ребенок устанавливает связь между элементами главного и придаточного предложения, и говорит сложные предложения. Развитие речи ребенка влияет на мышление и перестраивает его.

Таким образом, между речью и мышлением существует единство. И в этом единстве мышления и речи, ведущим является мышление.

Начальные формы мышления — наглядно-действенное (1−3 года) и наглядно-образное (4−5 лет). Параллельно с наглядно-образным в дошкольном возрасте развивается и логическое, в частности, причинное, в формировании которого речь приобретает особое значение. Процессы логического мышления опираются на усвоенные понятия и во многом соприкасаются с речевыми процессами. Речь определяет ориентировочную часть деятельности, и только затем следует ее выполнение.

Дети начинают лучше использовать понятия и оперировать ими в уме. Высших форм своего развития логическое мышление достигает в старшем дошкольном возрасте.

С физиологической точки зрения слово является универсальным средством сигнализации, которое может заменить все возможные для человека раздражители [Фрумкина 2001: 130]. Усвоение слова есть образование временной нервной связи между ним и образом объекта реального мира. Эти связи образуются в коре головного мозга по законам, открытым И. П. Павловым.

Слово только тогда становится заменителем реального предмета, когда в его основе есть реальные представления. Бывает, что, запомнив слово, ребенок не всегда соотносит его с действительностью. В этом случае нарушается связь между первой и второй сигнальными системами, и искажаются его представления об окружающем мире. Физиологическая сущность слова, так же, как и его лингвистические характеристики, обуславливают такой принцип в обучении языку и речи, как наглядность.

С психологической точки зрения значение есть обобщение, выражающее понятие. Значение слова есть «единство обобщения и общения, коммуникации и мышления». «Обобщение и значение слова суть синонимы». Именно в значении слова «завязан узел того единства, которое мы называем речевым мышлением» [Л.С. Выготский].

ПоказатьСвернуть
Заполнить форму текущей работой