Особенности тревожно-фобических состояний у детей с умственной отсталостью

Тип работы:
Курсовая
Предмет:
Психология


Узнать стоимость новой

Детальная информация о работе

Выдержка из работы

Федеральное агентство по образованию

Балтийский федеральный университет имени И. Канта

Кафедра специальных психолого-педагогических дисциплин

Специальность «Специальная психология»

Курсовая работа

Особенности тревожно-фобических состояний у детей с умственной отсталостью

Выполнил: студент 3 курса

Екимов А.Ю.

Научный руководитель:

к. п. н., доцент Блаженко А. В.

Калининград 2011

ОГЛАВЛЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА 1. ПРОБЛЕМА ТРЕВОЖНО-ФОБИЧЕСКИХ СОСТОЯНИЙ У ДЕТЕЙ С УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТЬЮ

1.1 Проблема изучения феноменов страх и тревожность в психологии

1.2 Категория «умственная отсталость»

1.3 Особенности эмоционально-волевой сферы у умственно отсталых детей 6−7 лет

ГЛАВА 2. ИЗУЧЕНИЕ ОСОБЕННОСТЕЙ ТРЕВОЖНО-ФОБИЧЕСКИХ СОСТОЯНИЙ У УМСТВЕННО ОТСТАЛЫХ ДЕТЕЙ

2.1 Анкетирование умственно отсталых и нормально развивающихся детей по опроснику А.И. Захарова

2.2 Анализ результатов тестирования умственно отсталых и нормально развивающихся детей по методике «Тест тревожности» (В. Амен, М. Дорки, Р. Теммл)

2.3 Анализ рисунков умственно отсталых и нормально развивающихся детей на тему сказки «Дурной сон» (сказки Л. Дюсс)

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

ВВЕДЕНИЕ

В последние годы в центре внимания психологов и педагогов всё чаще оказываются дети с пограничными нервно-психическими расстройствами. К их числу, прежде всего, относятся различные невротические расстройства, проявляющиеся в тиках, заикании, энурезе и т. п. Наиболее уязвимым периодом развития является переход от домашнего обучения к пребыванию в дошкольном учреждении. Поэтому важна проблема анализа места и роли страхов и тревожности в детских психических и невротических расстройствах.

Актуальность исследования состоит в том, что невротические расстройства имеют психогенную природу и требуют создания специальных психолого-педагогических условий для их эффективного преодоления,

Тревожно-фобические расстройства относятся к числу наиболее распространенных нарушений в детском и подростковом возрасте. При этом достаточно часто — 2% от общей популяции детей (Costello et al, 1988) — они выступают как самостоятельная патология. Кроме того, тревожно-фобические состояния наблюдаются у детей с различными вилами дизонтогенеза, как сопутствующие основному нарушению.

Имеются определённые данные о том, что страх и тревога как вторичные аффективные расстройства наблюдаются при различных дизонтогениях, в частности у умственно отсталых детей (О.С. Шаповалова, 1998, 2003; Л. М. Шипицына, 1998), детей с ранним детским аутизмом (Е.Ф. Баенская, К. С. Лебединская, О. С. Никольская, 1989 и другие), детей с задержкой психического развития (Л.В. Кузнецова, 1999; И. Ю. Кулагина, 1987; 3. Тржесоглава, 1986; Л. М. Шипицына, 1998), детей с нарушением зрения (Нора Гиббс, 1966; А. П. Литвак, 1998; Л. И. Плаксина, 1998; Л. И. Солнцева, 2002), детей с заиканием (В.И. Селиверстов, 1994), детей, имеющих нарушения речи (Т.Н. Волконская, Г. Х. Юсупова, 2004), детей с ДЦП (И.И. Мамайчук, 2006; Е. В. Устинова, 2005; Л.M. Шипицына, 2001).

Дети с различными видами дизонтогенеза представляют собой группу риска по развитию тревожно-фобических состояний, поскольку окружающий мир преломляется ими через не только незрелые, но и дефицитарные интеллектуальные, сенсорные и эмоциональные структуры.

Любой страх или немотивированное беспокойство влечёт за собой значительные изменения в поведении ребёнка, что отрицательно сказывается на его психическом развитии, изменяет черты его характера, негативно влияет на воспитание и обучение, Психические изменения, происходящие под влиянием страха, приводят к искажению процесса онтогенетической социализации, развитию социально-психологической изоляции личности.

Наиболее сензитивными периодами для возникновения подобных аффективных состояний являются периоды смены или усложнения системы отношений «человек-человек» (В.Н. Мясищев, 1965; A.M. Прихожан, 2000).

Цель исследования: выявление особенностей тревожно-фобических состояний у детей с умственной отсталостью.

Объект исследования: тревожно-фобические состояния в дошкольном возрасте у детей с умственной отсталостью.

Предмет исследования: особенности тревожно-фобических состояний у детей 6-летнего возраста с умственной отсталостью.

Гипотеза исследования: умственно отсталые будут испытывать больше страхов по сравнению с нормально развивающимися детьми, страхи умственно отсталых детей будут характерны для детей младшего возраста (например, страхи сказочных персонажей, резких звуков, транспорта и д.р.), демонстрировать более высокий уровень тревожности.

Методологической основой исследования являются: учение об общих и специфических закономерностях развития детей с различными видами дизонтогенеза (Л.С. Выготский, В. И. Лубовский, Т. В. Розанова, Ж.И. Шиф); концепция А. Адлера — Л. С. Выготского о природе компенсаторных процессов и видов компенсации, как в норме, так и при патологии развития; зарубежные и отечественные теории о месте и роли тревожно-фобических состояний в становлении и развитии здоровой личности (С. Гроф, А. И. Захаров, Ф, Риман, 3. Фрейд, К. Хорни).

Методы исследования: в качестве теоретического метода исследования был использован метод анализа литературных источников, для проверки гипотезы был использован эмпирический метод, основу которого составили психодиагностические методы выявления особенностей тревожности и страхов у детей с различными видами дизонтогенеза. (В. Амен, М. Дорки, Р. Теммя, Л. Дюсс, А.И. Захаров).

Выборка: умственно отсталые (15 человек) и нормально развивающиеся дети в возрасте 6−7 лет (15 человек).

Исследование было проведено на базе ГОУ Специальная (коррекционная) школа-интернат № 7 VIII вида, пос. Большое Исаково и МОУ Гимназия № 6, г. Гусев.

Курсовая работа состоит из введения, двух основных глав и заключения. В первой главе приводится теоретический анализ проблемы, во второй главе — анализ эмпирического исследования.

ГЛАВА 1. ПРОБЛЕМА ТРЕВОЖНО-ФОБИЧЕСКИХ СОСТОЯНИЙ У ДЕТЕЙ С УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТЬЮ

1.1 Проблема изучения феноменов страх и тревожность в психологии

Страх по шкале К. ИзардаК.Э. Изард. Психология эмоций. — СПб. :Питер, 2008. — 464с. относится к базовой эмоции и его нельзя отождествлять с тревогой. Страх — это определённая, специфичная и самая токсичная и пагубная эмоция. Тревога — это комбинация, или паттерн эмоций, и эмоция страха — лишь одна из них. В эмоциональный паттерн тревоги может включаться печаль, стыд или вина. Известно, что эмоции, а в частности страх и тревожность, воздействуют на людей множеством различных путей, влияя на их восприятие. Эмоции влияют как на соматические процессы и на сферу восприятия, так и на память, мышление и воображение человека. Эффект «суженного зрения» в восприятии имеет свой аналог в познавательной сфере. Испуганный человек с трудом способен проверить различные альтернативы, в таком состоянии он не способен к обучению и исследованию. Ребенок с тяжёлыми переживаниями значительно меньше склонен к исследованию окружающей среды, чем ребёнок, имеющий низкий порог для интереса и радости. Тревожность определяется как устойчивое отрицательное переживание беспокойства и ожидания неблагополучия со стороны окружающих. Тревожные дети отличаются частыми проявлениями беспокойства и тревоги, а также большим количеством страхов, причём страхи и тревога возникают в тех ситуациях, в которых ребенку, казалось бы, ничего не грозит. Тревожные дети отличаются особой чувствительностью, мнительностью и впечатлительностью. Тревожные дети нередко характеризуются низкой самооценкой, в связи с чем, у них возникает ожидание неблагополучия со стороны окружающих.

Наибольшие трудности остаются у современных исследователей при различении состояния тревоги и страха. Некоторые авторы рассматривают их как синонимы (Izard, Tomkins, 1966; Levitt, 1971), другие пытаются определить их как взаимоподчинённые состояния (Дельгадо, 1971; Mowrer, 1939). Понятия «страх», «тревога», «фобия», «тревожность» изучались многими исследователями. Психологи изучали их в связи с определением причин неврозов, многих психосоматических отклонений, явлений дезадаптации. В психологических определениях этих понятий упор делается на переживания человека, их связь с его психикой. Страх, несмотря на свою отрицательную окраску, выполняет разнообразные функции в психической жизни человека. Как реакция на угрозу, страх позволяет избежать встречи с ней, играя, таким образом, защитную адаптивную роль в системе психической саморегуляции окружающей действительности, ведущее к более критичному и избирательному отношению к ней. Страх — это способ отграничения «я» от чужеродного, неприемлемого влияния извне, то есть страх — это демаркационная линия личного, безопасного, пространства, в котором сохраняется единство «я» и уверенность в себе.

Возрастные страхи, то есть страхи, присущие определённому возрасту, в некоторой степени отражают исторический путь развития самосознания человека. Человек не смог бы выжить, пренебрегая страхами, передаваемыми из поколения в поколение и составляющими часть его жизненного опыта. В отличие от, так называемых, естественных, или природных страхов, социальные страхи приобретаются путём научения в процессе формирования личности, выражая определённые ценности, принятые в той или иной общественной среде. Несмотря на то, что страх — это интенсивно выраженная эмоция, следует различать его обычный, естественный и патологический уровни. Страх — явление неоднородное и связан то с реальными событиями, то рождается, как бы, из ничего, Обычно страх кратковременен, обратим, не затрагивает глубоко ценностные ориентации человека, существенно не влияет на его характер, поведение и взаимоотношения с окружающими людьми. На патологический страх указывают его крайние, драматические формы выражения (ужас, эмоциональный шок, потрясение) затяжное, трудно обратимое течение, непроизвольность неблагоприятное воздействие на характер, межличностные отношения и приспособление человека к окружающей социальной действительности. Понятию «тревога» современные исследователи дают следующие определения; «переживание эмоционального дискомфорта, связанное с ожиданием неблагополучия, предчувствие грозящей опасности"Большой психологический словарь. Под ред. Б. Г. Мещерякова, В. П. Зинченко. Издание 4-е, расширенное. — СПб.: Питер, 1996 — с. 385.; «это смутно-неопределённое чувство опасности» (A. Лук, 1982) или «предчувствие опасности» (А.И. Захаров, 2000), которое выражается в обострении восприятия, в повышении скорости реакций, в сужении объёма связей с внешним миром; «состояние, возникающее как реакция человека на различные, чаше всего социально-психологические стрессоры.

Тревога — достаточно распространённое эмоциональное состояние, которое вызывается угрозой безопасности или неопределённостью, тесно связанной с ощущением страха. В нашей pa6oтe мы следуем той концепции, в которой тревога — это эмоциональное состояние, а тревожность — это устойчивое аффективно-личностное образование, и как «всякое сложное образование имеет когнитивный, эмоциональный и операционные аспекты"Прихожан А. М. Тревожность у детей и подростков: психологическая природа и возрастная динамика. Москва — Воронеж, 2000 с. 5.

Значительные проблемы связаны с соотношением понятий «тревожность» («тревога») и «страх». Разграничение явлений тревоги и страха произошло в начале 19 в. и связано с именем С. Къеркегора (1993), последовательно разводившего конкретный страх (Furcht) и неопределённый, безотчётный страх-тоску (Angst). До этого времени всё, что сегодня мы относим к явлениям тревожности и страха, описывалось и обсуждалось под общим понятием «страх». На определённом этапе развития науки понятия «страх» и «тревога» были синонимами. В частности 3, Фрейдом были выделены три формы страха:

а) «Свободный страх», под которым подразумевается «страх ожидания» или «общая боязливость».

б) Страх в форме фобий, связанный с определёнными ситуациями или объектами: страх одиночества, темноты, животных и т. д.

B) Невротический страх — проявляется в потере связей между страхом и угрожающей опасностью.

И действительно в тревоге и страхе есть много общего. По мнению А. И. Захарова, это общий эмоциональный компонент в виде чувства волнения и беспокойства. В обоих понятиях отражено восприятие угрозы или отсутствие чувства безопасности. В отличие от страха, как реакции на конкретную угрозу, тревога — переживание неопределённой, диффузной, безобъектной угрозы. Сегодня, по мнению А. М. Прихожан (2000), наиболее распространенная точка зрения, рассматривающая страх как реакцию на конкретную, определенную реальную опасность, а тревожность — как переживание неопределённой, смутной, безобъектной угрозы преимущественно воображаемого характера. Условно различия между тревогой и страхом А. И. Захаров представляет следующим образом Захаров А. И. Происхождение детских неврозов и психотерапия. М., 2000. С. 46−47. :

тревога-сигнал опасности, а страх — ответ на неё;

тревога-предчувствие, а страх — чувство опасности;

тревога обладает в большей степени возбуждающим, а страх -тормозящим воздействием на психику; тревога более характерна для лиц с холерическим, а страх — с флегматическим темпераментом;

стимулы тревоги имеют более общий, неопределённый и абстрактный характер, а страх — более определённый и конкретный, образуя психологически замкнутое пространство.

тревога как ожидание опасности проецирована на будущее, страх, как воспоминание об опасности, имеет своим источником, главным образом, прошлый травмируемый опыт;

несмотря на свою неопределённость, тревога в большей степени рациональный (когнитивный), а страх — эмоциональный, иррациональный феномен;

тревога — социальна, а страх — инстинктивно обусловленные формы психического реагирования при наличии угрозы".

Что касается общих отношений между страхом и тревогой, то наиболее распространённое мнение таково, что базисная тревога необходима для дальнейшего развития реакций страха. Страх и тревога — относительно эпизодические реакции, но они имеют свои аналогии в форме более устойчивых психических состояний: страх — в виде боязни (боязливости), а тревога — в виде тревожности. Если страх и отчасти тревога скорее ситуационно, чем личностно обусловленные психические феномены, то боязнь и тревожность скорее личностно мотивированы и, соответственно, более устойчивы. Тревожность — склонность человека к переживанию состояния тревоги и один из основных показателей индивидуальных различий и субъективных проявлений неблагополучия взаимодействия личности с окружающей средой. Психологический словарь (1996, с. 386) определяет тревожность как «индивидуальную психологическую особенность, проявляющуюся в склонности человека к частым и интенсивным переживаниям состояния тревоги, а так же в низком пороге его возникновения». Е.В. КучероваКучерова Е. В. Эмоциональное благополучие детей как показатель их психического здоровья. / А. В. Запорожец и современная наука о детях: тезисы конференции, посвященной 90-летию А. В. Запорожца. — М., 1995. — с. 95−97. (1995) даёт следующие определения: «Тревожность — отрицательное эмоциональное состояние, выступающее в качестве неадекватного обстановке стойкого ощущения страха, ожидание неблагополучия со стороны окружающих в ситуациях, связанных с изменённым или новым содержанием, а также в ситуациях нейтрального характера». Таким образом, можно сформулировать определение тревожности, которое мы взяли как рабочее: тревожность — это индивидуальная психологическая особенность, проявляющаяся в склонности человека к частым, интенсивным и неадекватным ситуации переживаниям состояния тревоги.

Фобия, как было сказано выше, это форма страха. Термин «фобия» происходит от греческого слова «phobos», что означает патологически сильный страх, объектом которого могут быть различные предметы и ситуации (события). Согласно Miller et al (1974), страхи становятся фобиями, когда влекут за собой превышение нормативного проявления, заданного данной ситуацией, не могут быть обоснованы или логически опровергнуты, неконтролируемы, ведут к избеганию предмета страха, сохраняются в течение длительного периода, плохо приспособляемы и не являются специфическими для определённого возраста и уровня развития.

В нашей работе мы используем термин тревожно-фобические состояния. Хотя тревожность и фобия, разные термины, мы их объединили, так как у детей присутствует как общая тревожность в виде неуверенности и ожидания неблагополучия, так и конкретные страхи. Диагностические методики направлены на изучение страхов, ситуативной тревоги и тревожности в целом. Рабочее определение термина тревожно-фобические состояния — это эмоциональное состояние, в котором присутствуют как конкретные страхи (фобии), так и тревожность в виде неуверенности и ожидания неблагополучия по отношению к будущему.

1.1.1 Классификации страхов и тревожности

Существуют разнообразные основания для классификации страхов. Так, Б. Д. Карвасарский Карвасарский Б. Д. Психотерапия. — М., 1985. — 304с. различает восемь групп страха, исходя из того, чего боится человек. К первой группе он относил боязнь пространства, проявляемую в различных формах:

клаустрофобия — боязнь замкнутого пространства,

агорафобия — боязнь открытых пространства,

гипсофобия — страх высоты,

страх глубины, воды,

Ко второй группе фобий относятся, так называемые, социофобии, связанные с общественной жизнью:

эрейтофобия — страх покраснеть в присутствии людей,

страх публичных выступлений,

страх невозможности совершить какое-либо действие в присутствии других, посторонних.

К третьей группе относятся нозофобии — страхи заболеть каким-либо заболеванием.

К четвёртой группе навязчивых страхов относится танатофобия — страх смерти.

К пятой группе относятся сексуальные страхи.

К шестой группе — страх нанести вред себе или близким.

К седьмой группе — «контрастные» фобии (например, страх громко произнести нецензурные слова в обществе у благовоспитанного человека).

Восьмая группа страхов — это фобофобии — страхи бояться чего-либо.

Ведущие отечественные психоневрологи (А.И. Захаров, 1993, 2000; А. Е, Личко, 1983; Г. Е. Сухарева, 1940), классифицируя страхи, говорят о наличии инстинктивного и социально опосредованного страха, то есть страха по опыту. Они выделяют так же ситуативно и личностно обусловленный страх. Ситуативный страх возникает в необычной, крайне опасной или шокирующей взрослого человека или ребёнка обстановке (например, при стихийном бедствии, нападении). Личностно обусловленный страх предопределён характером человека, например, его тревожной мнительностью, и способен появляться в новой обстановке или при контактах с незнакомыми людьми.

Выделяют также страхи реальные и воображаемые, острые и хронические. Реальный и острый страхи предопределены ситуацией, а воображаемый и хронический — особенностями личности ребёнка. Различают естественную реакцию организма ребенка и патологическую. В связи с этим выделяют «нормальные» психологические страхи и страхи, имеющие патологический характер. B.B. Ковалёв Ковалев В. В. Невроз навязчивых состояний у детей и подростков: (методические рекомендации. — М., 1980. выделяет пять основных групп синдромов страха в детском и подростковом возрасте:

Навязчивые страхи (фобии).

Страхи со сверхценным содержанием.

Недифференцированные бессодержательные страхи.

Страхи бредового характера.

Ночные страхи.

А.И. Захаров (2000) выделяет также обычные возрастные и невротические страхи, Возрастные страхи возникают у эмоционально чувствительных, детей, как отражение особенностей их психического и личностного развития. Невротические страхи возникают психогенно, после острых и подострых психических травм.

Многими авторами (Р.С. Немов, 1994; A.M. Прихожан, 2000) выделяются виды тревожности:

личностная тревожность (свойство);

ситуативная тревожность (состояние).

Личностная тревожность обозначает мотив или приобретённую поведенческую диспозицию, которая предрасполагает субъекта к восприятию широкого круга объективно безопасных обстоятельств как содержащих угрозу. Интенсивность реакции на них состоянием тревожности не соответствует величине объективной опасности.

Ситуативная тревожность характеризуется субъективными, сознательно воспринимаемыми ощущениями угрозы и напряжения, сопровождаемыми или связанными с активацией или возбуждением автономной нервной системы, Она обычно возникает как кратковременная реакция на какую-нибудь конкретную ситуацию, объективно или субъективно угрожающую человеку.

1.1.2 Механизмы формирования страха: основные теоретические подходы

Ведущие психологические школы выделяют несколько основных подходов в механизме порождения страха:

бихевиористнческий подход,

психоаналитический подход,

гуманистический подход.

С точки зрения бихевиоризма, страх является следствием однократного или многократного травматического опыта субъекта во взаимодействии с определёнными объектами. Тревога, в этой логике, выступает следствием генерализации, сам же страх, по сути, выступает как реакция избегания. Такой подход, несомненно, оправдан; в то же время есть серьёзные аргументы против признания его универсальным. Так, в исследованиях не обнаружено связи между негативным опытом детей и содержанием навязчивых страхов.

Иной подход демонстрируют представители психоанализа. В классическом психоанализе исходной причиной возникновения страхов считается первичная травма, Первоначальные страхи ребёнка — страх темноты, страх одиночества — связаны с отсутствием матери; по 3. Фрейду, в таких ситуациях воспроизводится родовая травма, т. е. разлучение с матерью. Фрейд отмечает, что для каждого возраста существуют свои условия возникновения страха и по мере развития старые должны исчезать, что, однако, не откосится к невротическому развитию, при котором как бы «удерживаются» прежние условия. Различия между реальными и невротическими страхами заключаются, по З. Фрейду, не только в феноменологии, но и в том, с какими подструктурами личности они соотносятся; реальным страхам соответствует инстанция «Я», невротическим — «Оно».

В гуманистической психологии проблема страха связывается с фрустрацией потребности в безопасности, что, согласно общей тенденции данного направления, препятствует возможности самоактуализаций личности (А. Маслоу) Хьелл Л., Зиглер Д. Теории личности. — 3-е изд. — СПб.: Питер, 2008. — 607с. К. Роджерс полагает, что, как только ребёнок начинает осознавать себя, у него развивается потребность в любви и позитивном внимании; вследствие этого, ребёнок начинает действовать, так, чтобы заслужить одобрение взрослых, даже вопреки тому, что в реальности нужно ребёнку. Это означает уход от самости, выработку специальных средств защиты от того опыта, который не соответствует складывающейся искажённой Я-концепции. Возникающая неконгруентность, осознаваясь, приводит к хронической тревоге и страхам.

1.2 Категория «умственная отсталость»

Вопросы, связанные с изучением умственной отсталости, относятся к числу наиболее важных в дефектологии и специальной психологии. Занимаются ими не только олигофренопедагоги, но и специалисты смежных наук: психологи, невропатологи, психиатры, эмбриологи, генетики и др.

Внимание к проблемам умственной отсталости вызвано тем, что количество людей с этим видом аномалий не уменьшается. Об этом свидетельствуют статистические данные по всем странам мира. Это обстоятельство делает первостепенным вопрос о создании условий для максимальной коррекции нарушений развития детей.

В нашей стране изучением умственной отсталости занимались такие ученые как Л. С. Выготский, Л. В. Занков, А. Р. Лурия, С. Я. Рубинштейн, К. С. Лебединская, В. И. Лубовский, М. С. Певзнер, Г. Е. Сухарева и др. Особенности психики умственно отсталых исследованы достаточно полно.

С.Я Рубинштейн дает следующее определение умственной отсталости: «умственно отсталым, называют такого ребенка, у которого стойко нарушена познавательная деятельность вследствие органического поражения головного мозга (наследуемого или приобретенного)». Рубинштейн С. Я. Психология умственно отсталого школьника: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов по спец. № 2111 «Дефектология». -- 3-е изд., перераб. и доп. --М.: Просвещение, 1986. --192 с. с 8.

Наряду с термином «умственная отсталость» так же используется термин «олигофрения», предложенный Э. Крепелиным. Олигофрения (новолат. oligophrenia — малоумие, от греч. olнgos -- малый и phrзn -- ум), группа заболеваний, характеризующихся врождённым или приобретённым в раннем детстве психическим недоразвитием. По этиологии ее можно разделить на две основные группы — эндогенную (генетическую) и экзогенную. Большая роль в возникновении генетических форм олигофрении принадлежит врожденным нарушениям обмена аминокислот, металлов, солей, жиров и углеводов вследствие врожденной неполноценности ферментных структур. Возникновение экзогенных форм олигофрении связано с поражением мозга инфекциями, травмами и асфиксией. Олигофрения, обусловленная поражением мозга в раннем детстве, связана с заболеванием менингитом, менингоэнцефалитом, возникшим как в результате нейроинфекции, так и тяжелых форм общесоматических инфекций: дизентерии, кори, скарлатины и т. д. Определенное место принадлежит черепно-мозговым травмам, реже — опухолям.

Клинико-психологическая структура дефекта при олигофрении обусловлена явлениями необратимого недоразвития мозга в целом с преимущественной незрелостью его коры, в первую очередь — лобных и теменных отделов [Певзнер М.С., 1959; Лебединский В. В., 1982; Марковская И. Ф., 1993; и др.] Лебединский В. В. Нарушения психического развития у детей: Учеб. Пособие. — М. 2008.

Структура психических нарушений лёгкой умственной отсталости складывается из особенностей недоразвития всех психических функций.

Ощущения и восприятие формируются замедленно и с большим количеством особенностей и недостатков. Этот симптом оказывает влияние на всё развитие: наблюдается замедленность и суженый объём зрительного восприятия (описание картинок, количество воспринимаемых предметов). Дети не усматривают связей и отношений между объектами, им не удается различить выражения лиц на картинках, уловить светотени, понять перспективу и значение частичных перекрытий предметов из — за их разной удалённости на картинках. Недифференцированность восприятия проявляется в неспособности различать сходные предметы при попытке их узнать (кошка — белка, компас — часы и т. п.). Большие затруднения возникают при специфическом узнавании предметов. Они легче относят предмет к категории рода, чем вида (например: вошедший человек — дядя, а не почтальон, учитель и т. д.) К квадратам относят и треугольники, и ромбы, т. к. они имеют углы. Распознавание объемных и контурно выполненных предметов ощупыванием (осязанием) происходит хуже, чем в норме, что вызывает затруднения в трудовом обучении. Имеющиеся затруднения в кинестетическом восприятии (ориентировке своего тела в пространстве) приводит к плохой координации движений. Недифференцированность мышечных ощущений обнаруживается при неудачных попытках сравнить предметы на вес руками.

Развитие различения звуков происходит замедленно и с затруднениями, сказываясь на формировании речи, ориентировке на звук (упавшего предмета, местонахождении человека). Указанные особенности восприятия сглаживаются и компенсируются в процессе обучения и воспитания: происходит совершенствование, развитие ощущений и восприятия. Облегчает этот процесс совершение действий с предметами.

У учащихся наблюдается расстройства внимания. Устойчивость снижена. Это затрудняет целенаправленную познавательную деятельность, являясь одной из предпосылок к возникновению трудностей в мыслительной деятельности. В связи с этим, 70% детей младших классов не могут пользоваться словесной инструкцией или она влияет на их продуктивность. Произвольное внимание у них вырабатывается с трудом.

Изменение устойчивости внимания связано с нарушением баланса возбуждения и торможения, то есть преобладания либо одного, либо другого физиологического процесса.

Уменьшение объема внимания, количественное сужение совокупности раздражителей из-за нарушения способности к их удержанию постоянно обнаруживается у детей. Они смотрят и не видят, слушают и не слышат. Воспринимая какой — либо предмет, они видят в нем меньше отличительных признаков, чем нормальные дети. Это одна из причин, затрудняющих ориентировку вне дома, на улице, в мало незнакомых местах.

В силу инертности психических процессов происходит увязание в многочисленных деталях объектов. Именно из-за этого они не охватывают активным вниманием достаточный объем материала. Узость поля внимания умственно-отсталых детей связана с трудностью осуществления мыслительного синтеза. Для расширения объема внимания необходима ассимиляция всего большого количества учитываемых признаков, включение их в структуру опыта, что требует сохранности соответствующих механизмов.

«У учащихся нередко наблюдается нарушение переключаемости внимания, то есть расстройство перехода от одной деятельности к другой. В их деятельности часто проявляется застревание или „соскальзывание“ на уже знакомый способ решения задания. У них снижена способность к распределению внимания между разными видами деятельности. Они, например, не могут сразу выполнять 2 задания: рисовать и рассказывать стихотворение» Петрова В. Г., Белякова И. В., Психология умственно отсталых школьников: Учебное пособие для студентов высших педагогических учебных заведений.- М.: Издательский центр «Академия», 2002. — 160с.

Произвольное внимание у них нецеленаправленно. Оно нестойкое, легко истощается, характеризуется повышенной отвлекаемостью и требует больших усилий для фиксации.

Расстройства мышления — первейший признак умственной отсталости. Недоразвитие мышления определяется тем, что оно формируется в условиях неполноценного чувственного познания, речевого недоразвития и ограниченной практической деятельности.

Снижение уровня обобщения проявляется преобладанием в суждениях непосредственных представлений о предметах и явлениях, установлением сугубо конкретных связей между предметами. Умственно-отсталые дети мыслят конкретно, не понимают скрытое за отдельными предметами общее, существенное. Они часто вспоминают, а не размышляют. Предметы ими группируются на основе второстепенных признаков. Отмечается непонимание условности и обобщенности образа при толковании пословиц и метафор. Не понятен перенос смысла пословицы на другие ситуации. Не происходит переноса способа решения одной задачи на другую, что связано с невозможностью обобщения. Пословицы понимаются буквально, при этом утрачивается их обобщённый смысл. При сравнении предметов им легче установить различия, чем уловить сходство. В процессе обучения слабость обобщений проявляется в плохом усваивании правил и общих понятий. Заучивая правила наизусть, они не понимают их смысла и не умеют применять. В связи с этим, изучение грамматики и математики представляет особенную трудность. Они не способны устанавливать связь между предметами и явлениями реального мира, что затрудняет им управление своим поведением. Учащиеся не умеют абстрагироваться от конкретных деталей, в то время, как это необходимо для полноценного отражения объективных свойств и закономерностей явлений. Однако, при проведении планомерной коррекционно-развивающей работы, умственно-отсталые дети могут научиться обобщать.

Нарушение динамики мыслительной деятельности проявляется в форме лабильности (чередование адекватных и неадекватных решений) и инертности мышления. Этот тип нарушений характерен также для болезненно повышенного настроения, сочетающегося со значительным расстройством внимания. Иногда возникает чуткое реагирование на любой раздражитель, не направленный на него. Характерно введение в контекст заданий случайных слов, обозначающих находящиеся перед ними предметы.

«Учащиеся школы не умеют оценивать работу своей мысли, взвешивать доводы за и против. У них отсутствует контроль своих действий и коррекция допущенных ошибок, они не предвидят результат своей работы. Некритичность мышления проявляется в том, что они не сомневаются в правильности своих предположений, поступков.

В целом, мышление конкретное, ограниченное непосредственным опытом и необходимостью обеспечения сиюминутных своих потребностей, непоследовательное, стереотипное, некритичное" Певзнер М. С., Лубовский В. И. Динамика развития детей олигофренов. — М.: 1975.

Нарушения речи встречается очень часто (около 80%). Они проявляются в форме ограничения речи несколькими словами; косноязычия, вследствие деформации органов речи, при нарушенном слухе при позднем развитии речи, аграмматизмами, гнусавости, заикания, речи, лишённой выразительности при недостатке высшей интегральной способности.

«Нередко нарушается формирование фонематического слуха. Плохо различаются звуки, особенно согласные, выделенные и знакомые слова, воспринимаются нечётко. При произнесении слов происходит замена одних звуков другими. В процессе обучения дифференцировочные связи образуются, но слишком медленное развитие речи, влияет на общее развитие детей. У них также замедлено развитие артикуляции — всего комплекса движений ротовой, горловой и голосовой мускулатуры, необходимых для произнесения слов» Обучение детей с нарушениями интеллектуального развития (олигофренопедагогика) / Под ред. Б. П. Пузанова. — Москва, 2001. Словарный запас очень беден, на уровне обихода. Особенно плохо формируется активный словарь. Они практически не пользуются прилагательными, глаголами, союзами. Даже в освоенном лексиконе значение многих слов остаётся неизвестным. Переход к освоению понятия, совершается очень долго и с большим трудом. Слова не используются в полной мере как средство общения. Активный лексикон крайне ограничен и переполнен штампами. Фразы бедные, односложные. Имеются затруднения в оформлении своих мыслей, передаче содержания прочитанного или услышанного.

Нарушения непосредственной памяти у умственно-отсталых детей проявляется в том, что они усваивают всё новое очень медленно, лишь после многих повторений, быстро забывают воспринятое и не умеют вовремя воспользоваться приобретёнными знаниями и умениями на практике. Воспроизводят заученный материал неточно. Плохо понимая материал, они лучше запоминают внешние признаки предметов в их случайных сочетаниях. «Они запоминают лучше то, что считают нужным» Лурия А. Р. Умственно отсталый ребенок. — М., 1960. (нарушен мотивационный компонент).

Память у умственно отсталых школьников, таким образом, отличается замедленностью и непрочностью запоминания, быстротой забывания, неточностью воспроизведения, эпизодической забывчивостью, плохим припоминанием. Наиболее неразвитым оказывается логическое опосредованное запоминание. Механическая память может оказаться сохранной или даже хорошо сформированной. Обычно запечатлеваются лишь внешние признаки предметов и явлений. Вызывают большие затруднения воспоминания о внутренних логических связях и обобщенных словесных объяснениях.

Чувства учащихся незрелы, недостаточно дифференцированы: тонкие оттенки чувств им недоступны, они могут только испытывать удовольствие и неудовольствие. Одни дети поверхностно переживают все жизненные события, быстро переходя от одного настроения к другому, а другие отличаются инертностью переживаний. Переживания примитивны, полюсны: либо удовольствие, либо неудовольствие.

Эмоции часто бывают неадекватными, непропорциональными воздействиям окружающего мира по своей динамике. У одних наблюдается лёгкость и поверхностность переживаний серьезных жизненных событий, быстрые переходы от одного настроения к другому. У других — чрезмерная сила и инертность переживаний, возникающих по малосущественному поводу. Дети высоко оценивают лишь тех, кто им приятен, или то, что доставляет удовольствие. У умственно-отсталых детей и подростков обнаруживаются болезненные проявления чувств: у одних — малодушие и вспышки раздражительности; у других — дисфории. В более редких случаях могут наблюдаться немотивированное повышенное настроение или апатия, нежелание двигаться, потеря детских интересов и привязанностей.

Таким образом, эмоции недостаточно дифференцированы, неадекватны. С трудом формируются высшие чувства: гностические, нравственные, эстетические и др. Преобладают непосредственные переживания конкретных жизненных обстоятельств. Настроение неустойчивое. Однако степень эмоционального недоразвития не всегда соответствует глубине интеллектуального дефекта.

Воля у умственно-отсталых лиц характеризуется недостатком инициативы, неумением руководить своими действиями, неумением действовать в соответствии со сколько-нибудь отдалёнными целями. Они откладывают самые неотложные дела и устремляются погулять, могут не прийти в школу. «В дефекте овладения собственным поведением лежит главный источник всего недоразвития умственно отсталого ребёнка (Л.С. Выготский) Выготский Л. С. Основы дефектологии. — СПб.: Лань, 2003. — 654 с. — (Учебники для вузов. Специальная литература)» Для детей характерны несамостоятельность, безынициативность, неумение руководить своими действиями, неумение преодолевать малейшие препятствия, противостоять любым искушениям, воздействиям. Как правило, такие дети легко внушаемы, некритично воспринимают советы взрослых. Их легко подговорить обидеть близкого или слабого человека, сломать чужую вещь. Наряду с этим они могут проявить необычайное упрямство, бессмысленное сопротивление разумным доводам, сделать наперекор тому, о чём просят. Вместо предложенной им задачи, они решают более простую, руководствуются более близкими мотивами.

Один из важнейших факторов развития личности — адекватное формирование самооценки. Самооценка формируется под влиянием оценки со стороны окружающих, собственной деятельности и собственной оценки её результатов. При столкновении положительной оценки дома и отрицательной в школе у ребёнка возникают обидчивость, упрямство, драчливость. Если ситуация продолжается длительно, эти формы поведения становятся чертами личности. Отрицательные качества личности возникают в ответ на потребность ребёнка избежать тяжёлых аффективных переживаний, связанных с потерей уверенности в себе.

Формирование завышенной самооценки связано со снижением интеллекта, незрелости личности, как ответ на низкую оценку окружающих. Несмотря на то, что учащиеся усваивают нормы поведения, их ролевые функции в обществе ограничены.

Недоразвитие психомоторики проявляется в замедлении темпа развития локомоторных функций, в непродуктивности и недостаточной целесообразности последовательных движений, в двигательном беспокойстве, суетливости. Движения бедны, угловаты, недостаточно плавны. Особенно плохо сформированы тонкие и точные движения, жестикуляция, мимика.

1.3 Особенности эмоционально-волевой сферы умственно отсталых детей 6−7 лет

Чувства, как и другие свойства личности, носят социальный характер, они опосредствованы и обусловлены реальными общественными отношениями. В том, что радует и печалит человека, проявляется направленность чувств.

Чувства, являясь своеобразной формой отражения действительности в виде переживаний, находятся как бы в двойной зависимости. Они зависят от того, удовлетворены ли потребности, и потому обычно носят полюсный характер. Всякий объект, который удовлетворяет ту или иную потребность человека, вызывает положительные переживания. Объекты, препятствующие удовлетворению потребностей, вызывают соответственно отрицательные переживания. В современных курсах общей психологии принято деление чувств на высшие и низшие (эмоции). Высшие чувства вызываются удовлетворением духовных потребностей, низшие -- органических потребностей. Однако связь объекта, явления или события с потребностью должна еще быть осознана. Возникшее переживание может быть разумом подавлено или трансформировано, но оно может также стать источником, толчком для зарождения мысли. Высшие чувства -- чувство коллективизма, чувство дружбы и товарищества, чувство чести и др. -- представляют собой сплав мысли и чувства. Таким образом, чувства находятся в тесной взаимозависимости с разумом. И в этом их вторая зависимость Рубинштейн С. Я. Психология умственно отсталого школьника. — М., 1995.

Изучение эмоционального состояния и развития личности умственно отсталых детей привлекало многих специалистов. Важный вклад в разработку данной проблемы внесли исследования Л. С. Выготского, Л. В. Занкова, В. И. Лубовского, М. С. Певзнер, О. Е. Шаповаловой и других специалистов Среди специфических, присущих умственно отсталым, закономерностей эмоционального развития следует отметить определённую зависимость этого развития от структуры, глубины и своеобразия дефекта, наличия компенсаторных возможностей, своевременно оказанной коррекционной помощи. Л. С. Выготский писал, что умственно отсталый отличается от нормального не только наличием нарушений в интеллектуальной и эмоционально-волевой сфере, но и характером взаимодействия этих двух сторон психики. Мышление может быть рабом страстей или их господином. Если у нормального человека поведенческие реакции и эмоциональные проявления регулируются интеллектом, то при умственной отсталости нередко поступки совершаются под влиянием эмоциональных импульсов.

Нарушение мышления при олигофрении оказывает влияние на развитие всех других психических процессов. Это влияние «сверху вниз». Недоразвитие мышления препятствует развитию более элементарных психических процессов. Однако нельзя также исключить и тормозящее влияние, обусловленное недоразвитием (вторичным) базальных функций «снизу вверх». В связи с этим большое значение имеет вопрос дифференциации первичных и вторичных дефектов при олигофрении.

Большую полемику вызвало мнение К. Левина (2001) об аффективной природе умственной отсталости. В основе умственной отсталости К. Левин, как известно, видел фактор косности и вязкости аффекта. Из этих свойств он выводил общую малую подвижность психики при олигофрении, начиная от восприятия и кончая мышлением. Сами интеллектуальные нарушения он отодвигал к периферии, расценивая их как производные аффективной недостаточности. Эти выводы опирались на опыты по психическому насыщению и замещению неудовлетворенной потребности.

В известных опытах Б. В. Зейгарник на замещение здоровым детям и олигофренам предлагалось вылепить из пластилина животное; затем выполнение прерывалось новым заданием — детям предлагалось нарисовать то же животное. Для здоровых детей второе задание обладало замещающим эффектом, поэтому они не возвращались к прерванному действию. Дети-олигофрены в отличие от нормы возвращались к лепке животного, следовательно, второе задание не выполняло функции замещения.

Как известно, Л. С. Выготский Выготский Л. С. Проблема умственной отсталости. — Собр. Соч. в 6 т., М., 1984. подверг критике концепцию К. Левина об одностороннем воздействии аффекта на интеллект. При этом он ссылался на другие серии опытов на замещение, в которых испытуемым предлагалось сначала вылепить собаку из пластилина, а затем, как и в первой серии, задание прерывалось и детям предлагалось вылепить из пластилина дом. В этой ситуации здоровые дети возвращались к прерванному действию. Для олигофренов же второе действие обладало заместительным эффектом, поэтому они не возвращались к выполнению прерванного действия. Если для здоровых детей замещающим эффектом обладали сходные по смыслу задания, то для олигофренов — сходные по материалу. Таким образом, обнаруживается не только тесная зависимость интеллекта от состояния аффекта, но и обратная — зависимость аффекта от интеллекта.

Вопрос о соотношении интеллектуальных и аффективных нарушений при олигофрении не может быть решен однозначно. При олигофрении в большей степени недоразвиваются те эмоции, которые тесно связаны с интеллектуальным развитием. Что касается базальных эмоций, то они менее зависимы от состояния интеллекта. С таким выводом мы встречаемся в дефектологических и клинических работах [Занков Л.В., 1939; Сухарева Г. Е., 1959]. Известно, что уже к 1,5 годам весь набор базальных эмоций активно используется здоровым ребенком (страх, радость, гнев, обида, ревность и т. д.). В это же время интеллектуальное развитие находится еще только на стадии сенсомоторного интеллекта. Поэтому в этом возрастном периоде взаимовлияние обоих процессов друг на друга менее значимо, чем в последующие годы. Можно даже говорить об известной независимости аффективного развития от состояния интеллекта на данном этапе. В дальнейшем благодаря межсистемным перестройкам влияние интеллекта на аффективные процессы неизмеримо возрастает. Однако по-прежнему сохраняется известная автономность базальных эмоций Лебединский В. В. Нарушения психического развития у детей: Учеб. Пособие. — М. 2008. Интеллекту не всегда удается поставить их под свой контроль даже в норме.

Эта особенность базальных эмоций сохраняется и при умственной отсталости. Известным психиатром С. С. Корсаковым был описан случай идиотии (у больной отсутствовали речь, элементарные навыки самообслуживания и т. д.), однако, несмотря на глубокую интеллектуальную недостаточность, похвала и порицание не только понимались больной, но и вызывали у нее адекватную реакцию. Сохранность базальных эмоций открывает ряд возможностей в коррекции психического развития детей -олигофренов. Так, возможность использования в воспитательных целях определенной сохранности эмпатийных эмоций не требует специального доказательства. Исследования также показывают, что олигофрены, так же как и здоровые дети, лучше запоминают аффективно насыщенный материал. При воспроизведении рассказов они лучше запоминали отдельные сюжетные линии, более полным было построение фразы. При этом качество выполнения задания зависело не только от уровня интеллектуального развития олигофрена, но, что оказалось довольно неожиданным, от устойчивости его аффективной сферы. Так, в группу «лучшие достижения» попали дети с различным уровнем развития интеллекта (в пределах дебильности), но схожие по уровню устойчивости аффективного реагирования. И наоборот, худшие результаты наблюдались у детей-олигофренов с более высоким коэффициентом интеллекта, но с повышенной аффективной возбудимостью. Таким образом, состояние аффективной сферы вносит существенный вклад в эффективность интеллектуальных процессов.

Особым образом идёт развитие эмоциональной сферы умственно отсталого ребёнка.

Во-первых, чувства умственно отсталого ребенка долгое время не достаточно дифференцированы. В этом отношении он несколько напоминает малыша. Известно, что у очень маленьких детей диапазон переживаний невелик: они либо чем-то очень довольны, радуются, либо, напротив, огорчаются и плачут. У нормального же ребенка более старшего возраста можно наблюдать множество различных оттенков переживаний. Так, например, получение хорошей отметки может у него смущение, радость, чувство удовлетворенного самолюбия и т. д. Переживания умственно отсталого более примитивны, полюсны он испытывает только или удовольствие или неудовольствие, а дифференцированных тонких оттенков переживаний почти нет.

Во-вторых, чувства умственно отсталых детей часто бывают неадекватны, непропорциональны воздействиям внешнего мира по всей динамике. У одних детей можно наблюдать чрезмерную легкость и поверхностность переживаний серьезных жизненных событий, быстрые переходы от одного настроения к другому. У других детей (такие встречаются гораздо чаще) наблюдается чрезмерная сила и инертность переживаний, возникающих по малосущественным поводам. Так, например, незначительная обида может вызвать очень сильную и длительную эмоциональную реакцию. Проникнувшись «желанием куда-либо пойти, с кем-либо повидаться и т. д., умственно отсталый ребенок не может затем отказаться от своего желания, даже если это стало нецелесообразным.

Проявлением незрелости личности умственно отсталого ребенка является также и большое влияние эгоцентрических эмоций на оценочные суждения. Наиболее высоко ребенок оценивает тех, кто ему приятен, кто ближе к нему. Так он оценивает не только людей, но и события окружающей жизни--хорошо то, что приятно.

Переход ребенка от низших форм эмоциональной жизни к высшим, иначе говоря, развитие высших чувств непосредственно связано с изменением отношений между аффектом и интеллектом. Сложным взаимоотношениям чувств и разума посвящено немало научных и художественных произведений. Аристотелю приписывают изречение: «Желание -- отец мысли». Русский психиатр П. Б. Ганнушкин писал — «Чтобы чувство взяло верх над разумом, нужно, чтобы разум был слаб». Незрелость личности умственно отсталого ребенка, обусловленная в первую очередь особенностями развития его потребностей и интеллекта, проявляется в ряде особенностей его эмоциональной сферы.

Слабость интеллектуальной регуляции чувств обнаруживается в том, что дети ничем не корригируют своих чувств сообразно ситуации, не могут найти удовлетворение какой-либо своей потребности в ином действии, замещающем первоначально задуманное. Они долго не могут найти утешение после какой-либо обиды, не могут удовлетвориться какой-либо, даже лучшей, вещью, которую им подобрали взамен похожей, разбитой или утерянной. Умственно отсталый ребенок может понять, что причинивший ему огорчение педагог вовсе не хотел его обидеть однако доводы рассудка не помогают ему подавить в себе чувство обиды.

Слабость интеллектуальной регуляции чувств приводит также к тому, что у учащихся вспомогательных школ с опозданием и с трудом формируются так называемые высшие духовные чувства: совесть, чувство долга, ответственности, самоотверженности и т. д. Формирование высших чувств предполагает слияние чувств и мысли. Слабость мысли тормозит формирование этих высших чувств. Такие чувства могут быть воспитаны, у умственно отсталых детей. Однако для этого должна быть проведена специальная воспитательная работа. Пока не воспитаны высшие чувства, по мере роста ребенка стихийно все большее место занимают элементарные потребности и, следовательно, эмоции.

Наряду с общим недоразвитием эмоциональной жизни у умственно отсталых детей можно иногда отметить некоторые болезненные проявления чувств, о которых воспитателю нужно знать и соответственно этому осуществлять квалифицированный психолого-педагогический подход к больному ребенку.

ПоказатьСвернуть
Заполнить форму текущей работой