Особенности учебной мотивации студентов-психологов, обучающихся на военной кафедре

Тип работы:
Курсовая
Предмет:
Психология


Узнать стоимость

Детальная информация о работе

Выдержка из работы

Курсовая работа

Тема: «Особенности учебной мотивации студентов-психологов, обучающихся на военной кафедре»

Оглавление

Введение

Глава I. Теоретические аспекты проблемы мотивации личности в студенческом возрасте

1.1 Мотивационная сфера студента как предмет исследования зарубежных и отечественных психологов

1.2 Теоретические основы учебной мотивации студента

Глава II. Изучение особенностей учебной мотивации студентов — психологов, обучающиеся на военной кафедре

2.1 Организация и методы исследования

2.2 Анализ и интерпретация полученных результатов

Заключение

Список использованной литературы

Приложения

Введение

Актуальность проблемы исследования состоит в том, что учебная мотивация выступает в качестве личностно-образующей системы и связаны с развитием самосознания, осознания положения собственного «Я» в системе общественных отношений. Учебная мотивация относятся к важнейшим компонентам структуры личности, по степени сформированности которой можно судить об уровне сформированности личности.

Изучение учебной мотивации личности индивида на военной кафедре подтверждает положение о том, что учебная мотивация во многом зависит от профессиональной направленности личности и её особенностей.

Переход от старшего школьного возраста к студенческому сопровождается противоречиями и ломкой привычных жизненных представлений. Необходимо учитывать, что отличия в мотивации могут наблюдаться у студентов различных курсов, факультетов и специальностей.

В первую очередь наш интерес определяется тем, что формирование мотивации и ценностных ориентаций является неотъемлемой частью развития личности человека. В переходные, кризисные периоды развития возникают новые мотивы, новые ценностные ориентации, новые потребности и интересы, а на их основе перестраиваются и качества личности, характерные для предшествующего периода. Таким образом, мотивы, присущие данному возрасту выступают в качестве личностнообразующей системы и связаны с развитием самосознания, осознания положения собственного «Я» в системе общественных отношений.

Цель данного исследования: выявить особенности учебной мотивации у студентов, поступивших на военную кафедру.

Объект: учебная мотивация студента

Предмет: особенности учебной мотивации студентов-психологов, обучающиеся на военной кафедре.

Задачи: 1. Обосновать актуальность проблемы исследования;

2. Сформировать банк методов, адекватных цели исследования;

3. Определить особенности мотивации обучения студентов, будущих военных психологов.

Гипотеза: Мы предполагаем, что формирование учебной мотивации у студентов — будущих военных психологов характеризуется тенденцией, связанной с преобладанием ее внутренней мотивации над внешней, что проявляется в определенной системе мотивов:

Теоретическая значимость — состоит в анализе и систематизации материалов научных и практических источников, а также в выявлении определенных категорий студентов, характеризующихся низкой представ учебных мотивов.

Практическая значимость — полученные результаты могут быть использованы в работе преподавателей, работающих с данной категорией студентов, а также в работе со студентами вуза в целом.

Структура работы представлена:

— введением, в котором отражена актуальность данной проблемы;

— двумя главами, где в первой главе представлены теоретические аспекты проблемы мотивации личности в студенческом возрасте; вторая глава посвящена организации и анализу исследования;

— приложением;

— заключением;

— списком использованной литературы.

Глава I. Теоретические аспекты проблемы мотивации личности в студенческом возрасте

Мотивация является одной из фундаментальных проблем, как в отечественной, так и в зарубежной психологии. Ее значимость для разработки современной психологии связана с анализом источников активности человека, побудительных сил его деятельности, поведения. Ответ на вопрос, что побуждает человека к деятельности, каков мотив, «ради чего» он ее осуществляет, есть основа ее адекватной интерпретации. «Когда люди общаются друг с другом… то, прежде всего, возникает вопрос о мотивах, побуждениях, которые толкнули их на такой контакт с другими людьми, а также о тех целях, которые с большей или меньшей осознанностью они ставили перед собой"[8]. В самом общем плане мотив это то, что определяет, стимулирует, побуждает человека к совершению какого-либо действия, включенного в определяемую этим мотивом деятельности.

Сложность и многоаспектность проблемы мотивации обусловливает множественность подходов к пониманию ее сущности, природы, структуры, а также к методам ее изучения (Б.Г. Ананьев, С. Л. Рубинштейн, М. Аргайл, В. Г. Асеев, Л. И. Божович, К. Левин, А. Н. Леонтьев, З. Фрейд и др.).

1.1 Мотивационная сфера студента как предмет исследования зарубежных и отечественных психологов

Трактовка «мотива» соотносит это понятие либо с потребностью (драйвом) (Ж. Ньютенн, А. Маслоу), либо с переживанием этой потребности и ее удовлетворением (С.Л. Рубинштейн), либо с предметом потребности. Так, в контексте теории деятельности А. Н. Леонтьева термин «мотив» употребляется не для «обозначения переживания потребности, но как означающий то объективное, в чем эта потребность конкретизируется в данных условиях и на что направляется деятельность, как на побуждающее ее» [10]. Отметим, что понимание мотива как «опредмеченной потребности» определяет его в качестве внутреннего мотива, входящего в структуру самой деятельности.

Наиболее полным является определение мотива, предложенное одним из ведущих исследователей этой проблемы — Л. И. Божович. Согласно Л. И. Божович, в качестве мотивов могут выступать предметы внешнего мира, представления, идеи, чувства и переживания, словом, все то, в чем нашла воплощение потребность [10]. Такое определение мотива снимает многие противоречия в его толковании, где объединяются энергетическая, динамическая и содержательная стороны. При этом подчеркнем, что понятие «мотива» уже понятия «мотивация», которое «выступает тем сложным механизмом соотнесения личностью внешних и внутренних факторов поведения, который определяет возникновение, направление, а также способы осуществления конкретных форм деятельности». Наиболее широким является понятие «мотивационной сферы», включающее и аффективную, и волевую сферу личности (Л.С. Выготский), переживание удовлетворения потребности. В общепсихологическом контексте мотивация представляет собой сложное объединение, «сплав» движущих сил поведения, открывающийся субъекту в виде потребностей, интересов, включений, целей, идеалов, которые непосредственно детерминирует человеческую деятельность. Мотивационная сфера или мотивация в широком смысле слова с этой точки зрения понимается как стержень личности, к которому «стягиваются» такие ее свойства, как направленность, ценные ориентации, установки, социальные ожидания, притязания, эмоции, волевые качества и другие социально-психологические характеристики. «Понятие мотивации у человека… включает в себя все виды побуждений: мотивы, потребности, интересы, стремления, цели, влечения, мотивационные установки или диспозиции, идеалы и т. д.» [7]. Таким образом, можно утверждать, что, несмотря на разнообразие подходов мотивация понимается большинством авторов как совокупность, система психологически разнородных факторов, детерминирующих поведение и деятельность человека.

Существенно подчеркнуть, что основным методологическим принципом, определяющим исследования мотивационной сферы в отечественной психологии, является положение о единстве динамической (энергетической) и содержательно-смысловой сторон мотивации. Активная разработка этого принципа связана с исследованием таких проблем, как система отношений человека (В.Н. Мясищев), соотношение смысла и значения (А.Н. Леонтьев), интеграция побуждений и их смысловой контекст (С.Л. Рубинштейн), направленность личности и динамика поведения (Л.И. Божович, В.Э. Чудновский), ориентировка в деятельности (П.Я. Гальперин) и т. д.

В отечественной психологии мотивация рассматривается как сложный многоуровневый регулятор жизнедеятельности человека — его поведения, деятельности. Высшим уровнем этой регуляции является сознательно-волевой. Исследователи отмечают, что «…мотивационная система человека имеет гораздо более сложное строение, чем простой ряд заданных мотивационных констант. Она описывается исключительно широкой сферой, включающей в себя и автоматически осуществляемые установки, и текущие актуальные стремления, и область идеального, которая в данный момент не является актуально действующей, но выполняет важную для человека функцию, давая ему ту смысловую перспективу дальнейшего развития его побуждений, без которой текущие заботы повседневности теряют свое значение» [7]. Всё это, с одной стороны, позволяет определять мотивацию как сложную, неоднородную многоуровневую систему побудителей, включающую в себя потребности, мотивы, интересы, идеалы, стремления, установки, эмоции, нормы, ценности и т. д., а с другой, — говорить о полимотивированности деятельности, поведения человека и о доминирующем мотиве в их структуре. Понимаемая как источник активности и одновременно как система побудителей любой деятельности мотивация изучается в самых разных аспектах, в силу чего понятие трактуется авторами по-разному. Исследователи определяют мотивацию как один конкретный мотив, как единую систему мотивов и как особую сферу, включающую в себя потребности, мотивы, цели, интересы в их сложном переплетении и взаимодействии.

Продуктивным в изучении мотивации (В.Г. Асеев, Дж. Аткинсон, Л. И. Божович, Б. И. Додонов, А. Маслоу, Е.И. Савонько) является представление о мотивации как о сложной системе, в которую включены определенные иерархизированные структуры. При этом структура понимается как относительно устойчивое единство элементов, их отношений и целостности объекта; как инвариант системы. Анализ структуры мотивации позволил В. Г. Асееву выделить в ней а) единство процессуальных и дискретных характеристик и б) двухмодальное, т. е. положительное и отрицательное основания ее составляющих.

Важно также положение исследователей о том, что структура мотивационной сферы является не застывшей, статической, а развивающимся, изменяющимся в процессе жизнедеятельности образованием.

Общее системное представление мотивационной сферы человека позволяет исследователям классифицировать мотивы. Как известно, в общей психологии виды мотивов (мотивации) поведения (деятельности) разграничиваются по разным основаниям, например, в зависимости:

1. От характера участия в деятельности (понимаемые, знаемые и реально действующие мотивы, по А.Н. Леонтьеву);

2. От времени (протяженности) обусловливания деятельности (далекая — короткая мотивация, по Б.Ф. Ломову);

3. От социальной значимости (социальные — узколичные, по П.М. Якобсону);

4. От факта включенности в саму деятельность или находящихся вне ее (широкие социальные мотивы и узколичныемотивы, по Л.И. Божович);

5. Мотивы определенного вида деятельности, например, учебной деятельности, и т. д.

В качестве классификационных основ могут рассматриваться и схемы Х. Мюррея, М. Аргайла, А. Маслоу и др. П. М. Якобсону принадлежит заслуга разграничения мотивов по характеру общения (деловые, эмоциональные) [6]. Продолжая эту линию исследования, согласно А. Н. Леонтьеву, социальные потребности, определяющие интеграцию и общение, можно грубо разделить на три основных типа; ориентированных на а) объект или цель взаимодействия; б) интересы самого коммуникатора; в) интересы другого человека или общества в целом… В качестве примера проявления первой группы потребностей (мотивов) автор приводит выступление члена производственной группы перед товарищами, направленное на изменение ее производственной деятельности. Потребности, мотивы собственно социального плана связаны «…с интересами и целями общества в целом…» [36]. Эта группа мотивов и обусловливает поведение человека как члена группы, интересы которой становятся интересами самой личности. Очевидно, что эта группа мотивов, характеризуя, например, весь учебный процесс в целом, может характеризовать также и его субъектов: педагога, учащихся в плане далеких, общих, понимаемых мотивов.

Говоря о мотивах (потребностях), ориентированных на самого коммуникатора, А. Н. Леонтьев имеет в виду мотивы, «направленные либо непосредственно на удовлетворение желания узнать что-то интересное или важное, либо на дальнейший выбор способа поведения, способа действия» [10]. Эта группа мотивов представляет наибольший интерес для анализа доминирующей учебной мотивации в учебной деятельности.

К определению доминирующей мотивации ее деятельности целесообразно также подойти и с позиции особенностей интеллектуально-эмоционально-волевой сферы самой личности как субъекта. Соответственно высшие духовные потребности человека могут быть представлены как потребности (мотивы) морального, интеллектуально-познавательного и эстетического планов. Эти мотивы соотносятся с удовлетворением духовных запросов, потребностей человека, с которыми неразрывно связаны такие побуждения, по П. М. Якобсону, как «чувства, интересы, привычки и т. д.» [10]. Другими словами, высшие социальные, духовные мотивы (потребности) условно могут быть разделены на три группы: 1) мотивы (потребности) интеллектуально-познавательные, 2) морально-этические мотивы, и 3) эмоционально-эстетические мотивы.

Существенным для исследования структуры мотивации оказалось выделение Б. И. Додоновым ее четырех структурных компонентов: удовольствия от самой деятельности, значимости для личности непосредственного ее результата, «мотивирующей» силы вознаграждения за деятельность, принуждающего давления на личность [7]. Первый структурный компонент условно назван «гедонической» составляющей мотивации, остальные три — целевыми ее составляющими. Вместе с тем первый и второй выявляют направленность, ориентацию на саму деятельность (ее процесс и результат), являясь внутренними по отношению к ней, а третий и четвертый фиксируют внешние (отрицательные и положительные по отношению к деятельности) факторы воздействия. Существенно также и то, что два последних, определяемых как награда и избегание наказания, являются, по Дж. Аткинсону, составляющими мотивации достижения. Отметим, что подобное структурное представление мотивационных составляющих, соотнесенное со структурой учебной деятельности, оказалось очень продуктивным. Интерпретация мотивации и ее структурной организации проводится и в терминах основных потребностей человека (Х. Мюррей, Дж. Аткинсон, А. Маслоу и др.) [11].

Одним из ранних исследователей личностной мотивации (в терминах потребностей личности), как известно, была работа Х. Мюррея (1938). Из множества рассматриваемых автором побудителей поведения им были выделены четыре основных: потребность в достижении, потребность в доминировании, потребность в самостоятельности, потребность в аффиляции. Эти потребности были рассмотрены в более широком контексте М. Аргайлом (1967). Он включил в общую структуру мотивации (потребностей):

1. Не социальные потребности, которые могут вызвать социальное взаимодействие (биологические потребности в воде, еде, деньгах);

2. Потребность в зависимости, как принятие помощи, защиты, принятия руководства, особенно от тех, кто авторитетен и имеет власть;

3. Потребность в аффиляции, т. е. стремление быть в обществе других людей, в дружеском отклике, принятия группой, сверстниками;

4. Потребность в доминировании, т. е. принятия себя другими или группой других как лидера, которому дозволено говорить большее время, принимать решения;

5. Сексуальная потребность — физическая близость, дружеское и интимное социальное взаимодействие представителя одного пола с привлекательным представителем другого;

6. Потребность в агрессии, т. е. в нанесении вреда, физически или вербально;

7. Потребность в чувстве собственного достоинства (self-esteem), самоидентификация, т. е. в принятии самого себя как значимого.

Очевидно, что потребность в зависимости, в самоутверждении и одновременно в агрессии может в значительной мере представлять интерес для анализа деятельности и поведения обучаемых.

В плане рассмотрения структуры потребностной сферы человека большой интерес представляет «потребностный треугольник» А. Маслоу, в котором, с одной стороны, очевиднее высвечивается социальная, интерактивная зависимость человека, а с другой стороны, — его познавательная, когнитивная природа, связанная с самоактуализацией. Его треугольник потребностей А. Маслоу, обращает на себя внимание при его рассмотрении, во-первых, место и значение, которое отводится собственно потребностям человека, и, во-вторых, что потребностная сфера человека рассматривается вне структуры его деятельности — только применительно к его личности, ее самоактуализации, развитию, комфортному существованию (в понимании Дж. Брунера) [7].

Таким образом, проблема мотивации активно исследуется в зарубежной и отечественной психологии (В.Г. Асеев, М. Аргайл, Дж. Аткинсон, Л. И. Божович, Б. И. Додонов, А. Маслоу, Е. И. Савонько и др.), однако психологические аспекты развития и формирования учебной мотивации студентов изучено явно недостаточно, что побуждает нас проанализировать данный аспект проблемы.

1.2 Специфика учебной мотивации студента

Одной из проблем оптимизации учебно-познавательной деятельности студентов является изучение вопросов, связанных с мотивацией учения. Это определяется тем, что в системе «обучающий — обучаемый» студент является не только объектом управления этой системы, но и субъектом деятельности, к анализу учебной деятельности которого в ВУЗе нельзя подходить односторонне, обращая внимания лишь на «технологию» учебного процесса, не принимая в расчет мотивацию. Как показывают социально-психологические исследования, мотивация учебной деятельности неоднородна, она зависит от множества факторов: индивидуальных особенностей студентов, характера ближайшей референтной группы, уровня развития студенческого коллектива и т. д. С другой стороны, мотивация поведения человека, выступая как психическое явление, всегда есть отражение взглядов, ценностных ориентаций, установок того социального слоя (группы, общности), представителем которого является личность.

Рассматривая мотивацию учебной деятельности, необходимо подчеркнуть, что понятие мотив тесно связано с понятием цель и потребность. В личности человека они взаимодействуют и получили название мотивационная сфера. В литературе этот термин включает в себя все виды побуждений: потребности, интересы, цели, стимулы, мотивы, склонности, установки.

Учебная мотивация определяется как частный вид мотивации, включенный в определенную деятельность, — в данном случае деятельность учения, учебную деятельность. Как и любой другой вид, учебная мотивация определяется рядом специфических для той деятельности, в которую она включается, факторов. Во-первых, она определяется самой образовательной системой, образовательным учреждением; во-вторых, — организацией образовательного процесса; в-третьих, — субъектными особенностями обучающегося; в-четвертых, — субъективными особенностями педагога и прежде всего системы его отношений к ученику, к делу; в-пятых, — спецификой учебного предмета.

Учебная мотивация, как и любой другой ее вид, системна, характеризуется направленностью, устойчивостью и динамичностью. Так, в работах Л. И. Божович и ее сотрудников, на материале исследования учебной деятельности учащихся отмечалось, что она побуждается иерархией мотивов, в которой доминирующими могут быть либо внутренние мотивы, связанные с содержанием этой деятельности и ее выполнением, либо широкие социальные мотивы, связанные с потребностью ребенка занять определенную позицию в системе общественных отношений. При этом с возрастом происходит развитие соотношения взаимодействующих потребностей и мотивов, изменение ведущих доминирующих потребностей и своеобразной их иерархизации [11].

В этой связи существенно, что в работе А. К. Маркова специально подчеркивает эту мысль: «…Мотивация учения складывается из ряда постоянно изменяющихся и вступающих в новые отношения друг с другом побуждений (потребности и смысл учения для учащихся, его мотивы, цели, эмоции, интересы). Поэтому становление мотивации есть не простое возрастание положительного или усугубление отрицательного отношения к ученику, а стоящее за ним усложнение структуры мотивационной сферы, входящих в нее побуждений, появление новых, более зрелых, иногда противоречивых отношений между ними» [6]. Соответственно, при анализе мотивации стоит сложнейшая задача определения не только доминирующего побудителя (мотива), но и учета всей структуры мотивационной сферы человека. Рассматривая эту сферу применительно к учению, А. К. Маркова подчеркивает иерархичность ее строения. Так, в нее входят: потребность в учении, смысл учения, мотив учения, цель, эмоции, отношение и интерес.

Характеризуя интерес (в общепсихологическом определении — это эмоциональное переживание познавательной потребности) как один из компонентов учебной мотивации, необходимо обратить внимание на то, что в повседневном бытовом, да и в профессиональном педагогическом общении термин «интерес» часто используется как синоним учебной мотивации. Об этом могут свидетельствовать такие высказывания, как «у него нет интереса к учебе», «необходимо развивать познавательный интерес» и т. д. Такое смещение понятий связано, во-первых, с тем, что в теории учения именно интерес был первым объектом изучения в области мотивации (И. Герберт). Во-вторых, оно объясняется тем, что сам по себе интерес — это сложное неоднородное явление. Интерес определяется «как следствие, как одно из интегральных проявлений сложных процессов мотивационной сферы», и здесь важна дифференциация видов интереса и отношений к учению. Интерес, согласно А. К. Марковой, «может быть широким, планирующим, результативным, процессуально-содержательным, учебно-познавательным и высший уровень — преобразующий интерес» [6].

Возможность создания условий возникновения интереса к учителю, к учению (как эмоционального переживания удовлетворения познавательной потребности) и формирование самого интереса отмечалась многими исследователями. На основе системного анализа были сформулированы основные факторы, способствующие тому, чтобы учение было интересным для ученика [11]. Согласно данным этого анализа, важнейшей предпосылкой создания интереса к учению является воспитание широких социальных мотивов деятельности, понимания ее смысла, осознание важности изучаемых процессов для собственной деятельности.

Необходимо условие для создания у учащихся интереса к содержанию обучения и к самой учебной деятельности — возможность проявить в учении умственную самостоятельность и инициативность. Чем активнее методы обучения, тем легче заинтересовать ими учащихся. Основное средство воспитание устойчивого интереса к учению — использование таких вопросов и заданий, решение которых требует от учащихся активной поисковой деятельности.

Большую роль в формировании интереса к учению играет создание проблемной ситуации, столкновение учащихся с трудностью, которую они не могут разрешить при помощи имеющегося у них запаса знаний; сталкиваясь с трудностью, они убеждаются в необходимости получения новых знаний или применения старых в новой ситуации. Интересна только та работа, которая требует постоянного напряжения. Легкий материал, не требующий умственного напряжения, не вызывает интереса. Преодоление трудностей в учебной деятельности — важнейшее условие возникновения интереса к ней. Трудность учебного материала и учебной задачи приводит к повышению интереса только тогда, когда эта трудность посильна, преодолима, в противном случае интерес быстро падает.

Учебный материал и приемы учебной работы должны быть достаточно (но не чрезмерно) разнообразны. Разнообразие обеспечивается не только столкновением учащихся с различными объектами в ходе обучения, но и тем, что в одном и том же объекте можно открывать новые стороны. Один из приемов возбуждения у учащихся познавательного интереса — «отстранение», т. е. показ учащимся нового, неожиданного, важного в привычном и обыденном. Новизна материала — важнейшая предпосылка возникновения интереса к нему. Однако познание нового должно опираться на уже имеющиеся у школьника знания. Использование прежде усвоенных знаний — одно из основных условий появления интереса. Существенный фактор возникновения интереса к учебному материалу — его эмоциональная окраска, живое слово учителя.

Эти положения, сформулированные С. М. Бондаренко, могут служит определенной программой организации учебного процесса, специально направленной на формирование интереса. Различные виды интереса, например результативный, познавательный, процессуальный, учебно-познавательный и др., могут быть соотнесены с мотивационными ориентациями (Е.И. Савонько, Н.М. Симонова). Продолжая исследования Б. И. Додонова, эти авторы на материале изучения мотивации в овладении иностранным языком в вузе выявили четыре мотивационные ориентации (на процесс, результат, оценку преподавателем и на «избегание неприятностей»), некоторые наряду с другими компонентами учебной мотивации определяют направление, содержание и результат учебной деятельности. По их мнению, особенности связей между мотивационными ориентациями позволяют выделить две существенные характеристики: во-первых, стабильность связей (по критерию плотности) между ориентациями на процесс и результат, с одной стороны, и ориентациями на «оценку преподавателем» и «избегание неприятностей», с другой, т. е. относительную независимость их от условий обучения; во-вторых, вариабельность связей (по критерию доминирования и «удельному весу») в зависимости от условий обучения (типа вуза — языковый, неязыковый), сетка часов, особенности учебной программы, в частности целевые установки и т. д. [7].

Установлена (на достоверном уровне значимости) положительная связь мотивационных ориентаций с успеваемостью студентов. Наиболее плотно связанными с успеваемостью оказались ориентации на процесс и на результат, менее плотно — ориентация на «оценку преподавателем». Связь ориентации на «избегание неприятностей» с успеваемостью слабая.

Учебная деятельность мотивируется, прежде всего, внутренним мотивом, когда познавательная потребность «встречается» с предметом деятельности — выработкой обобщенного способа действия — и «опредмечивается» в нем и в то же время самыми разными внешними мотивами — самоутверждения, престижности, долга, необходимости, достижения и др. На материале исследования учебной деятельности студентов было показано, что среди социогенных потребностей наибольшее влияние на ее эффективность оказывала потребность в достижении, под которым понимается «стремление человека к улучшению результатов своей деятельности» [7]. Удовлетворенность учением зависит от степени удовлетворенности этой потребности. Эта потребность заставляет студентов больше концентрироваться на учебе и в то же время повышает их социальную активность.

Существенное, но неоднозначное влияние на обучение оказывает потребность в общении и доминировании. Однако для самой деятельности особенно важны мотивы интеллектуально-познавательного плана. Мотивы интеллектуального плана сознаваемы, понимаемы, реально действующие. Они осознаются человеком как жажда знаний, необходимость (нужда) в их присвоении, стремление к расширению кругозора, углублению, систематизации знаний. Это именно та группа мотивов, которая соотносится со специфически человеческой деятельностью, познавательной, интеллектуальной потребностью, характеризуемой, по Л. И. Божович, положительным эмоциональным тоном и ненасыщаемостью. Руководствуясь подобными мотивами, не считаясь с усталостью, временем, противостоя другим побудителям и другим отвлекающим факторам, учащийся настойчиво и увлеченно работает над учебным материалом, на решением учебной задачи. Здесь важный вывод был получен Ю. М. Орловым — «наибольшее влияние на академические успехи оказывает познавательная потребность в сочетании с высокой потребностью в достижениях».

Важным для анализа мотивационной сферы учения является характеристика их отношения к нему. Так А. К. Маркова, определяя три типа отношения: отрицательное, нейтральное, и положительное, приводит четкую дифференциацию последнего на основе включенности в учебный процесс. Очень важно для управления учебной деятельностью: «а) положительное, неявное, активное… означающее готовность учащегося включиться в учение… б) положительное, активное, познавательное, в) … положительное, активное, личностно-пристрастное, означающее включенность учащегося как субъект общения, как личности и члена общества» [10]. Другими словами, мотивационная сфера субъекта учебной деятельности или его мотивация не только многокомпонентная, но и разнородная и разноуровневая, что лишний раз убеждает в чрезвычайной сложности не только ее формирования, но и учета, и даже адекватного анализа.

Маркова А.К. считает, что чрезвычайно важное для организации учебной деятельности положение о возможности и продуктивности формирования мотивации через целеполагание учебной деятельности. Личностно-значимый смыслообразующий мотив у подростков (юношей) может быть сформирован и что этот процесс реализуется в последовательности становления его характеристик [6].

Сначала учебно-познавательный мотив начинает действовать, затем становится доминирующим и приобретает самостоятельность и лишь после осознается, т. е. первым условием является организация, становление самой учебной деятельности. При этом сама действенность мотивации, лучше формируема при направлении на способы, чем на «результат» деятельности. В то же время она по-разному проявляется для разных возрастных групп в зависимости как от характера учебной ситуации, так и от жесткого контроля преподавателя.

Психологическая устойчивость определяется как способность поддерживать требуемый уровень психической активности при широком варьировании факторов, действующих на человека. Применительно к учебной мотивации ее устойчивость — это такая динамическая характеристика, которая обеспечивает относительную продолжительность и высокую продуктивность деятельности как в нормальных, так и в экстремальных условиях. Основываясь на системном представлении устойчивости, исследователи рассматривают ее в комплексе с такими характеристиками учебной мотивации, как сила, осознанность, действенность, сформированность смыслообразующего мотива деятельности, ориентация на процесс и т. д. Связь устойчивости мотивационной структуры (ориентаций на процесс — результат — вознаграждение — давление) с ее динамичностью состоит в дифференциации компонентов в структуре, их упорядочивании с тенденцией к устойчивости структуры. При этом такие характеристики мотивационных структур, как ускоренная динамика внутриструктурных изменений, движение компонентов внутренней мотивации (процесс — результат) к упорядочиванию, четко выраженная тенденция к дифференцированности, являются показателями устойчивости структур с мотивационной ориентацией на процесс. Это позволяет предполагать, что абсолютное доминирование процессуальной мотивации придает структуре большую устойчивость. Процессуальная мотивация является как бы содержательным и «энергетическим» ядром структуры, от которого зависит устойчивость и особенности ее изменчивости. В тех случаях, когда процессуальная и результативная мотивационная ориентация занимают первое и второе места в структуре, уровень ее устойчивости еще выше — это первый по силе влияния фактор. Установлено, что к психологическим детерминантам устойчивости относятся:

— исходный тип мотивационной структуры;

— личностная значимость предметного содержания деятельности

— вид учебного задания;

— наиболее сильными являются внутренние факторы: доминирование мотивационной ориентации, особенности внутриструктурной динамики и психологическое содержание мотивационной структуры [10].

Вторым по силе фактором, влияющим на изменение мотивационных структур, является такой вид проблемной ситуации, который через необходимость выбора, снятия оценки и снятия временных ограничений побуждает человека к творческой активности (Е.И. Савонько, Н.М. Симонова). Авторами установлено, что а) доминирующая мотивационная ориентация выявляется в продукте деятельности; б) фактором, опосредующим влияние мотива на особенности продукта, является его личностная значимость; в) психологическое содержание личностной значимости зависит от типа мотивационной структуры.

Учебная мотивация, представляя собой, особый вид мотивации, характеризуется сложной структурой, одной из форм которой является структура внутренней (на процесс и результат) и внешний (награда, избегание) мотивации.

По мнению Н. Ф. Талызиной: «При внутренней мотивации мотивом служит познавательный интерес, связанный с данным предметом. В этом случае получение знаний выступает не как средство достижения каких-то других целей, а как цель деятельности учащегося. Только в этом случае имеет место собственная деятельность ученика как непосредственно удовлетворяющая познавательную потребность. В прочих же случаях человек учится ради удовлетворения других потребностей, а не познавательных» [10].

А. Б. Орлов отмечает, что мотив является внешним, если главной, основной причиной поведения является получение чего-либо за пределами самого этого поведения. Внутренний мотив -- это в принципе неотчуждаемое от человека состояние радости, удовольствия и удовлетворения от своего дела. В отличие от внешнего внутренний мотив никогда не существует до и вне деятельности. Он всегда возникает в самой этой деятельности, каждый раз являясь непосредственным результатом, продуктом взаимодействия человека и его окружения. В этом смысле внутренний мотив неповторим, уникален и всегда представлен в непосредственном переживании. К сожалению, отмечает А. Б. Орлов, современная психология гораздо больше знает о том, как дети учатся читать и считать, чем о том, как дети (с самого раннего возраста) научаются получать удовольствие от самого процесса учения и как можно усиливать и укреплять эту важную способность. Исследования в этой области педагогической психологии практически отсутствуют. Пока учителя и преподаватели акцентируют свое внимание на оценках, угрозах, а не на поиске средств и способов актуализации у обучающихся внутренней мотивации, говорить о гуманизации образования не приходится [7].

Таким образом, можно дать следующую характеристик внутренним и внешним мотивам учения.

Внутренние мотивы носят личностно значимый характер, обусловлены познавательной потребностью субъекта, удовольствием, получаемым от процесса познания и реализации своего личностного потенциала. Доминирование внутренней мотивации характеризуется' проявлением высокой познавательной активности учащегося в процессе учебной деятельности. Овладение учебным материалом является и мотивом и целью учения. Учащийся непосредственно вовлечен в процесс познания, и это доставляет ему эмоциональное удовлетворение [3].

Внешние мотивы характеризуются тем, что овладение содержанием учебного предмета не является целью учения, а выступает средством достижения других целей. Это может быть получение хорошей оценки (аттестата, диплома), получение стипендии, подчинение требованиям учителя или родителей, получение похвалы, признания товарищей и др. При внешней мотивации учащийся, как правило, отчужден от процесса познания, проявляет пассивность, переживает бессмысленность происходящего либо его активность носит вынужденный характер. Содержание учебных предметов не является для учащегося личностно значимым.

Учитель, заинтересованный в повышении эффективности своей деятельности, естественно, обращает внимание на мотивацию учебной деятельности учащихся и стремится к ее активизации и поддержанию на высоком уровне. Однако он не имеет диагностического инструментария, позволяющего определить характер учебной мотивации (ее направленность, динамику), проявляемой на его уроке [3].

Если говорить о военной деятельности, а это и касается будущей профессии исследуемых студентов, а в настоящем их учебной деятельности, то она, как и любой другой вид деятельности, предъявляет определенные требования к человеку, который ей занимается. Эти требования касаются различных свойств личности, как психологических, так и социально-психологических. Особое место в этом ряду занимает мотивация человека, так как именно она является побудителем его активности. Холостов В. И., Орлов В. Н. выявили 5 основных групп мотивов поступления юношей в военные вузы. Эти группы мотивов отражают доминирующие у молодых людей потребности личности, обеспечивающие военно-профессиональный выбор [9].

Первая группа мотивов отражает потребность в служении, выражающуюся в ориентации на общественно-полезную деятельность, на благородную профессию, отражает желание быть защитником Родины. Курсанты, имеющие выраженную потребность в служении в качестве причин поступления в военный ВУЗ, на первый план своих сочинений выносят желание «…быть достойным гражданином страны, продолжателем традиций офицерского корпуса, отца, деда -- офицеров, посвятить жизнь служению России, Отечеству, возродить славу Русского оружия, внести свой вклад в реформирование армии, защищать свой народ от врага и катастроф…». Для них понятия «Честь и Родина» имеют глубокий личностный смысл. Мы считаем правомерным выделение в мотивационной сфере личности в качестве отдельного элемента потребность в служении, как побуждение общественного характера, стремление служить высоким общественным идеалам.

Для людей с такой доминантой в мотивационной сфере очень важны общественно-значимые ценности, они доминируют над индивидуальными и выражаются в желании заниматься общественно-значимой деятельностью.

Вторая группа мотивов отражает потребность в стабильности, безопасности, упрочении своего положения в социуме. С этой потребностью связано стремление человека к предсказуемости событий, избеганию ситуаций неопределенности, желание доверить свою судьбу сильной организации, обеспечивающей защиту. Курсанты, имеющие выраженную потребность в служении, в качестве причин поступления в военный ВУЗ, называют гарантии трудоустройства, получения жилья, пенсионного обеспечения, стабильность зарплаты и другие социальные льготы, а также порядок, дисциплину и четкую регламентацию деятельности, возможность «избежать неприятностей гражданской жизни». Люди, у которых эта потребность доминирует, идентифицируют себя с организацией, где они работают, и отдают ей всю ответственность за управление своей карьерой. Они лояльны, выполняют все предписания, приветствуют формальный принцип назначения на должность. Молодые люди с такой доминантой в мотивационной сфере выбирают военно-профессиональную карьеру, прежде всего потому, что служба в Вооруженных Силах позволяет удовлетворить им потребность в стабильности.

Третья группа мотивов отражает потребность в признании. Эта потребность связана со стремлением человека к уважению со стороны других, престижу, почету и славе. Курсанты, с выраженной потребностью в признании в своих сочинениях делают акцент на понятиях «гордость, почет, престиж, внимание, уважение, статус», близких им по семантике понятиях, а также внешних атрибутах статуса. Для людей, у которых эта потребность является доминирующей на первый план выходит внешняя привлекательность деятельности, вероятность получения общественного признания и уважения, но не содержание деятельности, для них важны внешние атрибуты престижа, знаков внимания: медали, звания, благожелательное отношение со стороны окружающих, особенно лиц, имеющих более высокий статус. Данная мотивационная тенденция является одной из ведущих, у молодых людей, выбирающих профессию офицера.

Четвертая группа мотивов отражает потребность вызова Эта потребность связана со стремлением к соперничеству, вызову обстоятельствам, трудностям, опасности, другим людям, к самоутверждению через конкуренцию. Курсанты, с выраженным стремлением к соперничеству, делают акцент в сочинениях на «риске, преодолении опасностей и трудностей», стремлении «испытать себя, доказать себе, друзьям, родственникам, девушке, добиться во что бы то ни стало, несмотря ни на что». Люди, у которых эта тенденция доминирует, склонны к риску, эффективны в стрессовой ситуации, предпочитают работать в ситуации соревнования, конкуренции. В основе этой мотивационной доминанты лежит стремление доказать себе и другим свою личностную состоятельность.

Пятая группа мотивов отражает потребность роста. Эта ориентация связана со стремлением к самосовершенствованию, самореализации, развитию своих личностных потенциалов. Люди, у которых эта потребность является доминирующей, стремятся полнее реализовать свой личностный потенциал, они лучше, чем другие знают свои «сильные и слабые стороны», стремятся к профессиональной и личностной компетенции, расширению зоны своих возможностей. Они самостоятельны, уверены в себе и готовы брать на себя ответственность. У курсантов эта потребность проявляется в желании развивать свои физические, волевые и интеллектуальные качества, в стремлении к формированию своего личностного и профессионального ресурса.

Вышеописанные потребности, как потребность в независимости, комфорте; духовные, эстетические потребности, аффилятивные потребности не являются типичными для курсантов. Эти утверждения наглядно иллюстрируют результаты исследования Холостова В. И., приведенные в таблице № 1.

Сравнительный анализ, проведенный между результатами, полученными на выборках молодых людей различного профессионального выбора (таблица № 2) свидетельствует об уникальности полученной на выборке военнослужащих констелляции потребностей, в частности приоритете потребностной пары «служение — признание». Потребность роста является фоновой, она отражает общее стремление к профессиональному и личностному росту у молодых людей различной профессиональной ориентации [9].

Таким образом, проблема учебной мотивации активно исследуется такими исследователями как: Л. И. Божович, А. К. Маркова, С. М. Бондаренко, Е. И. Савонько, Н. М. Симонов, Б. И. Додонов и др.

Одной из проблем оптимизации учебно-познавательной деятельности студентов является изучение вопросов, связанных с мотивацией учения. Учебная мотивация определяется как частный вид мотивации, включенный в определенную деятельность, — в данном случае деятельность учения, учебную деятельность.

Изучением мотивов военно — профессиональной деятельности, а также выявлением основных групп мотивов поступления девушек и юношей в военные вузы занимались такие как: Холостов В. И., Орлов В. Н. и др.

На базе общей мотивации учебной деятельности можно выделить профессиональную, познавательную, прагматическую, социально — общественную и лично — престижную мотивации у студентов (впрочем, как и у школьников старших классов), у которых появляется определенное отношение к разным учебным предметам.

Глава II. Изучение особенностей учебной мотивации студентов — психологов, обучающиеся на военной кафедре

2. 1 Организация и методы исследования

Широко известно, что занятия по одним предметам вызывают интерес у учащихся, желание учиться, побуждаются внутренними мотивами, осознаются учащимися как имеющие смысл в изучении, сопровождаются позитивными переживаниями, радостью открытия и самореализации; занятия по другим предметам учащимся не интересны, не вызывают желания учиться и работать на уроке, побуждаются преимущественно внешними мотивами; изучение этих предметов рассматривается учащимися как бессмысленное, происходящее на уроках вызывает апатию [3]. В проведенном исследовании принимали участие студенты 4 курса Института психологии и управления и Факультета специальной психологии Дальневосточного Государственного Гуманитарного Университета, обучающиеся на военной кафедре по специальности военный психолог. Выборка составила около 87% студентов группы. Особенностью выборки явилось то, что ее составили преимущественно лица женского пола (65%). Исследование проводилось в конце учебного года (март 2007 года). Этот интерес к данной проблеме и определил следующее:

Цель экспериментальной работы — выявить особенности учебной мотивации у студентов, будущих военных психологов.

Задачи:

1. Определить критерии, на основании которых определятся особенности учебной мотивации;

2. Отобразить и апробировать методы исследования;

3. Выявить особенности учебной деятельности, полученных в ходе эмпирического исследования.

Эмпирическое исследование складывалось из трех этапов:

1. Подготовительный — анализ научной литературы по данной проблеме; определение цели, гипотезы, объекта, предмета, задач; выявление теоретической и практической значимости;

2. Диагностический — отбор и апробация выбранных методов исследования, позволяющие выявить особенности учебной мотивации.

3. Аналитический — анализ, интерпретация и обобщение данных исследования.

При изучении мотивации учебной деятельности мы учитывали следующие показатели:

— направленность учебной мотивации — раскрыть;

— соотнесение направленности на профессию и направленности на получение знаний — по средством чего мы сможем увидеть у какого профессионального типа студентов преобладает внутренняя учебная мотивация;

— соотнесение внешних и внутренних мотивов;

— ориентация на успех или избегание неудачи в обучении.

Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования: 1) тест-опросник направленности учебной мотивации (ОНУМ), предназначенный для диагностики направленности мотивации изучения предмета, который может использоваться в образовательном процессе и служить основой повышения эффективности обучения. Особенностью разработанного теста является, в частности, то, что исследуется, не мотивация учебной деятельности вообще (как это свойственно большинству известных тестов), а специфика мотивации учебной деятельности, проявляющейся при изучении конкретных учебных дисциплин; 2) дифференциально — диагностический тест — опросник (ДДО), предназначенный для диагностики направленности студентов к различным видам профессий; 3) методика изучения факторов привлекательности профессии, предназначенная для выявления значимости, привлекательности и отрицательного отношения в профессиональных интересах учащихся.

2.2 Анализ и интерпретация полученных результатов

На первом этапе нашего исследования было знакомство и наблюдение. Знакомство проходило в виде беседы в непринужденной обстановке, без присутствия преподавателей. Студенты реагировали адекватно, с желание рассказывали об их проблемах и успехах в учебной деятельности, на сколько вызывает интерес выбранная специальность, какое место занимает в жизни студентов. В результате наблюдения нами были выделены существенные мотивационные особенности группы в общем. Для максимально возможного сбора информации нами была использован Дифференциально-диагностический опросник (ДДО) (см. приложение № 1), в процессе анализа полученных данных мы выявили профессиональную направленность студентов по данным типам профессий, где 5% относится к типу «человек- природа», 5% - к типу «человек — техника», 70% - к типу «человек — человек», 5% - к типу «человек — знак», 15% - к типу «человек — художественный образ». По результатам исследования к наибольшей, в процентном соотношении, профессиональной направленности исследуемых студентов относится направленность по типу «человек — человек», что соответствует выбранной специальности. (см. приложение № 2)

Что касается исследований направленности и уровня развития внутренней и внешней мотивации учебной деятельности студентов при обучении на военной кафедре, то нами был использован Тест- опросник направленности учебной мотивации (ОНУМ) (см. приложение № 3). По результатам исследования данного опросника, представленные в рис. № 1, можно сказать о том, что для большинства студентов 70% характерно наличие внутренней мотивации. Наряду с этим, для 30% студентов (опрошенных) характерна внешняя мотивация.

мотивация учебный студент

/

/

Рис № 1 Соотнесение внутренней и внешней учебной мотивации студентов-психологов, обучающиеся на военной кафедре

В соотнесении данных исследования профессиональной направленности студентов и их учебной мотивации, мы видим, что у студентов с направленностью «человек-человек» — все профессии, связанные с обслуживанием людей, с общением, а это 55% группы, преобладает внутренняя мотивация. (см. приложение № 4)

Данные результатов исследования приведены в рис. № 2, где

1 ряд- внешняя учебная мотивация испытуемых, 2 ряд- внутренняя мотивация.

1 столбец- интерес испытуемых к типу профессии человек-природа,

2 столбец- человек- техника,

3 столбец- человек- человек,

4 столбец- человек- знак,

5 столбец- человек- художественный образ.

/

/

Рис № 2 Соотнесение внутренней и внешней учебной мотивации студентов-психологов, обучающихся на военной кафедре

Это во многом связанно с их возрастными особенностями. Этот этап жизни у большинства людей этого возраста во многом связан с появлением ответственности, которой не было раньше. Ответственность за свою судьбу, за последующую жизнь определяет специфику этого возрастного этапа. Многие в поиске себя во взрослой жизни. Уже высшее образование им нужно для того, чтобы получить профессию, позволяющую «достойно жить», «много зарабатывать», «обеспечивать себя и семью», а не просто получить диплом.

По результатам методики изучения факторов привлекательности профессии (см. Приложение № 5), мы видим, что среди положительного отношения к профессии учащихся также присутствует и негативный фактор. (см. Таблицу № 1),

где N — объем выборки (количество обследуемых);

n+ - количество обследуемых, которые отметили данный фактор в колонке А;

n- - количество обследуемых, которые отметили данный фактор в колонке Б;

Объем выборки N= 20 человек.

Таблица №1

Коэффициенты значимости факторов привлекательности профессии

Факторы

Количество

обследуемых

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

11

n+

15

20

3

1

0

13

17

13

14

3

13

n-

4

0

2

19

20

0

0

2

5

15

0

КЗ

0,55

1

0,05

-0,9

-1

0,65

0,85

0,55

0,55

-12

0,65

По данным исследования видно, что положительный коэффициент значимости преобладает над негативным коэффициентом значимости. Где испытуемые сделали максимальный выбор в пользу шести факторов. 4 из них положительные, а это: № 2 — работа с людьми (100% испытуемых); № 6 — возможность самосовершенствования (65% испытуемых); № 7 — работа соответствует моим способностям (85% испытуемых); № 11 — возможность достичь социального признания, уважения (65% испытуемых). И 2 негативного фактора: № 4 — работа вызывает переутомление (95% испытуемых); № 5 -небольшая зарплата (100% испытуемых).

ПоказатьСвернуть
Заполнить форму текущей работой