Особенности эмоциональных комплексов у детей дошкольного и младшего школьного возрастов

Тип работы:
Дипломная
Предмет:
Психология


Узнать стоимость новой

Детальная информация о работе

Выдержка из работы

Введение

Глава 1. Причины возникновения эмоциональных комплексов

1.1 Проблемы изучение эмоциональных комплексов у детей дошкольного и младшего школьного возрастов в отечественной и зарубежной психологии

1.2 Особенности эмоционального развития детей дошкольного и младшего школьного возраста

1.3 Особенности эмоциональных комплексов у детей дошкольного и младшего школьного возрастов

1.4 Эмоциональные комплексы; виды, свойства, функции

Глава 2. Применение методов арттерапии при коррекции эмоциональных комплексов детей дошкольного и младшего школьного возраста

2.1 Особенности коррекции эмоциональных комплексов через рисование у детей дошкольного и младшего школьного возраста

2.2 Описание методик исследования эмоциональных комплексов у детей дошкольного возраста и младшего школьного возраста

2.3 Психологический анализ результатов изучения особенностей эмоционально-волевой сферы, уровня межличностных отношений детей дошкольного и младшего школьного возрастов

2.4 Проведение коррекции эмоциональных комплексов через рисование

2.5 Психологический анализ результатов изучения особенностей эмоционально-волевой сферы, уровня межличностных отношений детей дошкольного и младшего школьного возрастов после проведения коррекции через рисование

2.6 Выводы и рекомендации

Заключение

Глоссарий

Библиографический список использованной литературы

Приложения

эмоциональный дети психологический комплекс

Введение

Теоретические основы терапии с помощью изобразительного искусства исходят из психоаналитического воззрения Фрейда, аналитической психологии Юнга, который использовал собственное рисование для подтверждения идеи о первоначальных и универсальных символах. В дальнейшем большое влияние на развитие арттерапии оказали психотерапевты гуманистической направленности [23; стр. 216].

Рисование — это творческий акт, позволяющий ребенку ощутить и понять самого себя, выразить свободно свои мысли и чувства, освободиться от конфликтов и сильных переживаний, развить эмпатию, быть самим собой, свободно выражать мечты и надежды. Это не только отражение в сознании детей окружающей и социальной действительности, но и ее моделирование, выражение отношения к ней. Некоторые ученые склонны рассматривать рисование как один из путей выполнения программы совершенствования организма [44; стр. 336].

Рисование развивает чувственно-двигательную координацию. Его достоинство заключается в том, что оно требует согласованного участия многих психических функций. Рисуя, ребенок дает выход своим чувствам, желаниям, мечтам, перестраивает свои отношения в различных ситуациях и болезненно соприкасается с некоторыми пугающими, неприятными, травмирующими образами [5; стр. 123].

Таким образом, рисование выступает как способ постижения своих возможностей окружающей действительности, как способ моделирования взаимоотношений и выражения различного рода эмоций, в том числе и отрицательных. Поэтому рисование широко используют для снятия психического напряжения, стрессовых состояний, при коррекции неврозов, страхов и комплексов [23; стр. 218].

Изучение коррекции эмоциональных комплексов через рисование весьма актуально, так как с точки зрения современной психологии в основе их возникновения лежат глубоко идущие корни взаимоотношений между родителями и детьми, стили родительского воспитания. Своевременная коррекция эмоциональных комплексов ведет к успешной адаптации ребенка к окружающей среде, гармонизации эмоционально-личностной сферы.

Изучением вопросов, связанных с эмоциональным развитием, возникновением эмоциональных комплексов, особенностями коррекции через рисунок у дошкольного и младшего школьного возрастов занимались многие ученые. Ч. Дарвин, К. К. Платонов, Анри, Валлон, Бюлер и Л. Л. Коломинский изучали особенности эмоционально — личностной сферы дошкольного и младшего школьного возрастов. З. Фрейд, А. Адлер, К. Г. Юнг, Э. Эриксон и Д. Б. Эльконин занимались изучением особенностей возникновения эмоциональны комплексов. А. Хим, К. Роджерс и А. Маслоу, исследовали методы арттерапии, как способы коррекции эмоциональных нарушений и комплексов.

Цель исследования: изучение особенностей психологической коррекции эмоциональных комплексов через рисование у детей дошкольного и младшего школьного возрастов.

Задачи исследования:

Рассмотреть теоретические аспекты проблемы изучения эмоционального развития детей дошкольного и младшего школьного возрастов в психологии;

Рассмотреть теоретические аспекты проблемы изучения коррекции эмоциональных комплексов в психологии;

Изучить особенности развития детей дошкольного и младшего школьного возрастов;

Исследовать особенности коррекции эмоциональных комплексов детей дошкольного и младшего школьного возрастов через рисование;

Предложить некоторые рекомендации по коррекции эмоциональных комплексов у детей.

Исследование проводилось с детьми старшего дошкольного возраста (в возрасте 5 лет) в количестве 40 человек и детьми младшего школьного возраста (в возрасте 7 лет) в количестве 40 человек, где 40 детей — это воспитанники детского сада № 13 г. Экибастуза и 40 детей — это учащиеся общеобразовательной школы № 9 г. Экибастуза.

Объект исследования: процесс развития эмоциональных комплексов у детей дошкольного и младшего школьного возрастов.

Предмет исследования: особенности коррекции эмоциональных комплексов детей старшего дошкольного и младшего школьного возрастов.

Гипотеза исследования: коррекция эмоциональных комплексов детей старшего дошкольного и младшего школьного возрастов через рисование будет более эффективна, чем через специальные коррекционные игры и упражнения.

Методы исследования, послужившие инструментом в добывании информации о возникновении эмоциональных комплексах и эффективности проведения коррекции:

1. Метематико-статистический анализ эмпирических данных;

2. Изучение продуктов деятельности;

3. Сравнительный теоретический анализ.

Теоретическая ценность состоит в том, что данная работа углубляет имеющиеся представления об особенностях возникновения эмоциональных комплексов у детей дошкольного и младшего школьного возрастов, эффективности проведения коррекции эмоциональных комплексов через рисование. Так как изобразительная деятельность, в особенности рисование для ребенка данной возрастной категории является, если не ведущим, то главным способом самовыражения и возможность ощутить и понять самого себя, выразить свободно свои мысли и чувства, освободиться от конфликтов и сильных переживаний, развить эмпатию, быть самим собой, свободно выражать мечты и надежды.

Практическая ценность работы, заключается в том, что материалы данной работы могут использоваться в практике практического психолога, при подготовке к лекциям и практических занятиях на специальном факультете.

Новизна работы состоит в том, что впервые начинается попытка проследить соотношение структурных изменений до и после проведения коррекции эмоциональных комплексов через рисование у детей старшего дошкольного и младшего школьного возрастов.

Глава 1. Причины возникновения эмоциональных комплексов

1.1 Проблемы изучения эмоциональных комплексов у детей дошкольного и младшего школьного возрастов в отечественной и зарубежной психологии

Слово «эмоция» происходит от латинского emovere, что, значит, волновать, возбуждать. По определению Р. С. Немова эмоции — особый класс субъективных психологических состояний, отражающих в форме непосредственных переживаний, ощущений приятного или неприятного, отношения человека к миру и людям, процесс и результаты его практической деятельности [39; стр. 512].

Философ Г. Х. Шингаров определяет эмоции как «психофизиологический механизм, при помощи которого на „психическом“ уровне отражения действительности под влиянием внешних воздействий изменяется внутренняя среда организма».

Психолог К. К. Платонов отмечает, что «эмоции отражают не предметы и явления реального мира, а объективные отношения, в которых эти предметы и явления находятся к потребностям человека как организма» [21; стр. 9].

В психологической литературе, можно встретить разные определения понятия эмоционального комплекса, хотя большинство исследователей сходятся в признании необходимости рассматривать его дифференцированно — как ситуативное явление и как личностную характеристику с учетом переходного состояния и его динамики.

Ч. Дарвин утверждал: «Свободное выражение эмоций с помощью внешних признаков усиливает ее. С другой стороны, подавление настолько, насколько возможно, всех внешних проявлений смягчает наши эмоции». Это положение Дарвина стало шагом к гипотезе о роли обратной связи в эмоциях [25; стр. 213]. В отличие от Ч. Дарвина, Джеймс трактует эмоцию как восприятие телесных изменений. Телесные изменения следуют непосредственно за восприятием волнующего факта. Наше переживание этих изменений, по мере того как они происходят, и являются эмоцией. Если бы восприятие не сопровождалось телесными изменениями, оно было бы исключительно познавательным, бледным, лишенным колорита и эмоционального тепла [26; стр. 121].

3. Фрейд утверждал, что человек имеет несколько врожденных влечений — инстинктов, которые являются движущей силой поведения человека, определяют его настроение. Он считал, что столкновение биологических влечений с социальными запретами порождает неврозы и тревожность. Изначальные инстинкты по мере взросления человека получают новые формы проявления. По мнению З. Фрейда болезни взрослой личности сводятся к переживаниям детства. Детские переживания имеют сексуальную природу. Это чувство любви и ненависти к отцу и матери, ревность к брату и сестре. Либидозную привязанность к родителям противоположного пола Фрейд называл Эдиповым комплексом для мальчиков (неосознанная любовь сына к матери при одновременной более или менее выраженной ревности, незрелой ненависти к отцу) и комплексом Электры — характерный для девочек, бессознательное любовное чувство к отцу и отвержение матери. В случае фиксации указанных комплексов на фаллической стадии и при не разрешении таких бессознательных установок в последующие годы у личности возникают психологические и семейные трудности [58; стр. 57].

В индивидуальной психологии А. Адлера предлагается новый взгляд на происхождение неврозов. По его мнению, в основе невроза лежат такие механизмы, как страх, боязнь жизни, боязнь трудностей, стремление к определенной позиции в группе людей, которую человек в силу каких-либо индивидуальных особенностей или социальных условий не мог добиться.

Комплекс неполноценности может возникнуть от субъективного ощущения физической слабости или каких-либо недостатков организма, либо от тех психических свойств и качеств личности, которые мешают удовлетворить потребность в общении. Уже к 4−5 годам у ребенка может появиться чувство неудачливости, неприспособленности, неудовлетворенности, неполноценности, которые могут привести к тому, что в будущем человек потерпит поражение [6; стр. 101].

В теории Хорни главные источники тревоги и беспокойства личности коренятся не в конфликте между биологическими влечениями и социальными запретами, а являются результатом неправильных человеческих отношений [63; стр. 33].

Таким образом, можно сделать вывод о том, что в основе отрицательных форм поведения лежат: эмоциональное переживание, неспокойствие, неуютность и неуверенность за свое благополучие, которое может рассматриваться как проявление комплекса неполноценности.

1.2 Особенности эмоционального развития детей дошкольного и младшего школьного возраста

Философ Г. Х. Шингаров считает, что «эмоции составляют „всеобщий“ момент, „язык“, при помощи которого связываются, спаиваются отдельные звенья целостного процесса отражения действительности» [21; стр. 3].

Формирование и развитие эмоций, их дифференциация, обогащение и усложнение эмоциональной сферы, появление высших чувств — очень трудный, медленный, сложно опосредованный процесс.

В результате эмоционального созревания, как считают Анри и Валлон, происходит развитие эмоций, которые зависят от характерных для каждой из них автоматизмов в поведении индивидуума. Эти автоматизмы формируются в результате спонтанного развития нервных структур. В результате обучения происходит закрепление определенной эмоции с системой выразительных движений, которые для каждой эмоции соответствуют определенному типу ситуаций [22; стр. 86].

Раньше всего ребенок переживает отрицательные эмоции — при неудовлетворении этих органических потребностей. Ребенок кричит, плачет, приходит в состояние возбуждения, отвечая этим на неблагоприятные условия внешней среды.

Развитие эмоций и способов их выражения — сложный процесс. На него оказывают влияния и особенности культуры, условия микросоциальной среды, характер созревания субъекта, уровень интеллектуального развития, объем получаемых знаний и представлений.

Бюлер считал, что развитие эмоций происходит в три ступени и связано с миграцией, перемещением принципом удовольствия в системе других психических функций. С развитием ребенка момент получения удовольствия при удовлетворении потребности — сдвигается, меняет свое отношение к тем процессам, с которыми он связан.

Первая ступень — конечное удовольствие, характеризующее инстинктивные процессы, связанные с голодом, жаждой, которые сами по себе наносят неприятный эмоциональный оттенок. На этой ступени эмоции удовольствия принадлежит конечная, завершающая роль.

Вторая ступень — функциональное удовольствие, которое проявляется в форме детских игр. Ребенку доставляет на этом этапе удовольствие не столько результат, сколько сам процесс деятельности. Удовольствие перемещается от конца процесса к его содержанию.

Третья ступень — связана с предвосхищением удовольствия. На этом этапе ярко окрашенное переживание возникает в начале самого процесса. Происходит сдвиг удовольствия к началу. Это чаще всего проявляется при интеллектуальной деятельности ребенка. В творческой игре, решении задачи ребенок радостно находит решение вопроса, затем выполняет то, что он нашел, но получение того, что он должен получить в результате действия, уже не играет существенной роли. Эти три ступени развития эмоции совпадают со схемой трехступенчатого развития поведения Бюлера: инстинкт, дрессура, интеллект [4; стр. 10].

Развитие чувств у детей происходит как обобщение эмоций, направленных на определенный объект. У дошкольников система эмоций и чувств еще только формируется. Поэтому их эмоции — не столько проявление переживаемого чувства, сколько материал для обобщения и формирования на их основе высших чувств.

Процесс развития эмоциональной сферы дошкольника характеризуется постепенным отделением субъективного отношения от объекта переживаний. Чем младше ребенок, тем в большей степени слиты для него характеристики объекта и характеристики субъективного переживания.

В дальнейшем детстве происходит развитие динамической и содержательной сторон эмоций и чувств. Развитие содержательной стороны обусловлено расширением и углублением знаний ребенка об окружающем мире, увеличением круга предметов и явлений, к которым он испытывает устойчивое отношение. Развитие динамической стороны обусловлено формированием умения контролировать и регулировать свои эмоциональные проявления. Содержательный аспект эмоций и чувств связан с причинами, с объектами переживаний. Динамический аспект эмоций и чувств характеризуется глубиной, продолжительностью, частотой возникновения переживаний [18; стр. 144].

Важную роль в развитии у ребенка чувств играет овладение речью. С включением речевых сигналов и реакций изменяется и протекание эмоциональных процессов. Все большую роль начинают играть корковые процессы, хотя сила возбуждения подкоркового слоя надолго сохраняет свое значение в общем, поведении ребенка. Существенную роль играет словесное обозначение взрослыми своего отношения к действиям ребенка. Слова, выражающие оценки, становятся основой формирующихся у детей чувств, а в дальнейшем и моральных понятий и суждений.

У дошкольников появляются переживания, связанные с удовлетворением или неудовлетворением их стремлений соблюдать требования общественной жизни, то есть моральные чувства. Первые проявления чувства долга наблюдаются в 4−5 лет, когда на основе имеющихся знаний, умений, навыков начинает зарождаться моральное сознание, когда ребенок начинает понимать предъявляемые к нему требования, относить их к своим действиям и поступкам, к поведению других людей (взрослых и сверстников).

К концу дошкольного детства высшие чувства все чаще становятся мотивами поведения ребенка. Посредством чувств происходит регуляция поступков, действий, желаний ребенка сообразно установленным этическим и эстетическим требованиям общества [17; 233].

После того как ребенок поступил в школу, перестройка эмоционально-мотивационной сферы не ограничивается появлением новых мотивов и перестановками в иерархической мотивационной системе. В конце дошкольного детства намечается осознание ребенком своих переживаний, которые образуют устойчивые эмоциональные комплексы.

Отдельные эмоции и чувства, которые испытывал ребенок четырех лет, были мимолетными, ситуативными, не оставляли заметного следа в его памяти. То, что он периодически сталкивался с неудачами в каких-то своих делах или иногда получал нелестные отзывы о своей внешности, испытывал по этому поводу огорчение, обиду или досаду, не влияло на становление его личности. Благодаря обобщению переживаний к семи годам появляется логика чувств. Переживания приобретают новый смысл, между ними устанавливаются связи, становится возможным борьба переживаний.

Такое усложнение эмоционально-мотивационной сферы приводит к возникновению внутренней жизни ребенка. Она не является слепком с его внешней жизни. Хотя внешние события, ситуации, отношения составляют содержание переживаний, они своеобразно преломляются в сознании, и эмоциональные представления о них складываются в зависимости от логики чувств ребенка, его уровня притязаний, ожиданий и так далее. С другой стороны, внутренняя жизнь, жизнь переживаний, влияет на поведение и тем самым на внешнюю канву событий, в которую активно включается ребенок.

Таким образом, эмоции в жизни дошкольника и младшего школьника играют главенствующую роль, определяют направление его деятельности, формирование эмоциональной сферы становятся основой развития личности ребенка.

1.3 Особенности эмоциональных комплексов у детей дошкольного и младшего школьного возрастов

Возраст и возникновение эмоциональных конфликтов, о котором пойдет речь, во многих описаниях и классификациях состоит как бы из двух возрастных периодизаций: старшего дошкольного и младшего школьного возрастов.

Ведущая деятельность в младшем школьном возрасте, по Д. Б. Эльконину — учебная деятельность. В этом возрасте наступает четвертый жизненный кризис по Э. Эриксону — противоречия трудолюбия, компетентности и комплекса неполноценности [18; стр. 144].

Четвертый психосоциальный период продолжается от 6 до 12 лет и соответствует латентному периоду в теории З. Фрейда. Ценные качества приобретаемые на этом этапе: систематичность и компетентность. Этот период жизни характеризуется возрастающими способностями ребенка к логическому мышлению и самодисциплине, а также способностью взаимодействовать со сверстниками в соответствии с предписанными правилами. Любовь ребенка к родителю противоположного пола и соперничество с однополым родителем (комплексы Эдипов и Электры) обычно в этом возрасте уже сублимируются и выражаются во внутреннем стремлении к учению и успеху [54; стр. 49].

Обратимся еще раз к фактам, которые появились на границе этого возраста, — это повышенная чувствительность ребенка к экзистенциальным переживаниями, обозначение границ Я-концепции через установлении дистанции с другими людьми, формирование обобщенной концепции другого человека.

Сензитивность, повышенная чувствительность ребенка к содержанию его Я-концепции делает его уязвимым к любым воздействиям других людей, недаром именно защищенное окружение является ресурсом его развития.

С такой повышенной чувствительностью к воздействиям других людей ребенок и приходит к середине детства. Расширяется его социальное пространство отношений с разными людьми — кроме семьи значимыми становятся отношения с соседями и школой.

Согласно Э. Эриксону, у детей развивается чувство трудолюбия, когда они начинают постигать технологию своей культуры, обучаясь в школе. Эго-идентичность ребенка теперь выражается так: «Я — то, чему я научился».

Опасность на этой стадии кроется в возможности появления чувства, а в последствии комплекса неполноценности. Комплекс неполноценности может также развиваться в том случае, если дети обнаруживают, что их пол, раса, религия или социально-экономическое положение, а не уровень знаний и мотивации, определяют их личностную значимость и достоинство. В результате они могут утратить уверенность в своей способности эффективно функционировать в существующем мире. В последствии при неблагоприятном прогнозе могут развиться неврозы, то есть таких нарушений в активности ребенка, которые останавливают ее развитие [63; стр. 35].

Парализующий активность страх способен фиксировать чувство вины ребенка за свое несовершенство, тогда при переживании ребенком кризиса в шесть-семь лет можно наблюдать особую форму инфантилизма, беспомощности, зависимости, отражающей содержание комплекса неполноценности.

Таким образом, можно сделать вывод о том, что главной причиной возникновения эмоциональных комплексов детей дошкольного и младшего школьного возраста, как следствие отрицательного поведения, возникновения тревожности и страхов, лежат: эмоциональное отношение в семье, отношения между ребенком и родителями.

1.4 Эмоциональные комплексы; виды, свойства, функции

В настоящее время в современной психологии виды эмоциональных комплексов существуют на основе психоаналитических теорий выдвинутых З. Фредом и его учениками Адлером, Юнгом.

В концепции З. Фрейда доминирующий конфликт на фаллической стадии состоит в том, что Фрейд назвал эдиповым комплексом (аналогичный конфликт у девочек получил название комплекса Электры). Описание этого комплекса Фрейд заимствовал из трагедии Софокла «Царь Эдип», в которой Эдип, царь Фив, непреднамеренно убил своего отца и вступил в кровосмесительную связь с матерью. Когда Эдип понял, какой чудовищный грех он совершил, он ослепил себя. Хотя Фрейд знал, что повествование об Эдипе берет начало из греческой мифологии, он в то же время рассматривал трагедию как символическое описание одного из величайших человеческих психологических конфликтов. В сущности, этот миф символизирует неосознанное желание каждого ребенка обладать родителем противоположного пола и одновременно устранить родителя одного с ним пола. Конечно, обыкновенный ребенок не убивает своего отца и не вступает в половую связь с матерью, но фрейдисты убеждены в том, что у него есть бессознательное желание сделать и то, и другое. Более того, Фрейд усматривал подтверждение идеи комплекса в родственных связях и клановых взаимоотношениях, имеющих место в различных примитивных сообществах.

В норме эдипов комплекс развивается несколько по-разному у мальчиков и девочек. Рассмотрим вначале, как он проявляется у мальчиков. Первоначально объектом любви у мальчика выступает мать или замещающая ее фигура. С момента рождения она является для него главным источником удовлетворения. Он хочет обладать своей матерью, хочет выражать свои эротически окрашенные чувства по отношению к ней точно так же, как это делают, по его наблюдениям, люди более старшего возраста. Так, он может попытаться соблазнить мать, гордо демонстрируя ей свой половой член. Этот факт говорит о том, что мальчик стремится играть роль своего отца. В то же время он воспринимает отца как конкурента, препятствующего его желанию получить генитальное удовольствие. Отсюда следует, что отец становится его главным соперником или врагом. В то же время мальчик догадывается о своем более низком положении по сравнению с отцом (чей половой член больше); он понимает, что отец не намерен терпеть его романтические чувства к матери. Соперничество влечет за собой страх мальчика, что отец лишит его пениса. Боязнь воображаемого возмездия со стороны отца, которую Фрейд назвал страхом кастрации, заставляет мальчика отказаться от своего стремления к инцесту с матерью. В возрасте примерно между пятью и семью годами эдипов комплекс разрешается: мальчик подавляет (вытесняет из сознания) свои сексуальные желания в отношении матери и начинает идентифицировать себя с отцом (перенимает его черты). Процесс идентификации с отцом, получивший название идентификации с агрессором, выполняет несколько функций. Во-первых, мальчик приобретает конгломерат ценностей, моральных норм, установок, моделей полоролевого поведения, обрисовывающих для него, что это значит -- быть мужчиной. Во-вторых, идентифицируясь с отцом, мальчик может удержать мать как объект любви заместительным путем, поскольку теперь он обладает теми же атрибутами, которые мать ценит в отце. Еще более важным аспектом разрешения эдипова комплекса является то, что мальчик интернализирует родительские запреты и основные моральные нормы. Это есть специфическое свойство идентификации, которое, как считал Фрейд, подготавливает почву для развития суперэго или совести ребенка. То есть суперэго является следствием разрешения эдипова комплекса.

Версия эдипова комплекса у девочек получила название комплекса Электры. Прообразом в данном случае выступает персонаж греческой мифологии Электра, которая уговаривает своего брата Ореста убить их мать и ее любовника и таким образом отомстить за смерть отца. Как и у мальчиков, первым объектом любви у девочек является мать. Однако, когда девочка вступает в фаллическую стадию, она осознает, что у нее нет пениса, как у отца или брата (что может символизировать недостаток силы). Как только девочка делает это аналитическое открытие, она начинает хотеть, чтобы у нее был пенис. По Фрейду, у девочки развивается зависть к пенису, что в определенном смысле является психологическим аналогом страха кастрации у мальчика. Вследствие этого девочка начинает проявлять открытую враждебность по отношению к своей матери, упрекая ее в том, что та родила ее без пениса, или возлагая на мать ответственность за то, что та отняла у нее пенис в наказание за какой-то проступок. Фрейд полагал, что в некоторых случаях девочка может низко оценивать собственную женственность, считая свой внешний вид «дефективным». В то же самое время девочка стремится обладать своим отцом, потому что у него есть такой завидный орган. Зная, что она неспособна заполучить пенис, девочка ищет другие источники сексуального удовлетворения в качестве заменителей пениса. Сексуальное удовлетворение фокусируется на клиторе, и у девочек в возрасте пяти-семи лет клиторная мастурбация иногда сопровождается маскулинными фантазиями, в которых клитор становится пенисом [54; стр. 53].

Многие эксперты сходятся во мнении, что объяснение Фрейдом разрешения комплекса Электры неубедительно. Одно возражение касается того, что матери не обладают такой же властью в семье, как отцы, и поэтому не могут выступать в роли столь угрожающей фигуры. Другое состоит в том, что, поскольку у девочки изначально нет пениса, у нее не может развиться настолько интенсивный страх, как у мальчика, опасающегося увечья в качестве возмездия за кровосмесительное желание.

Фрейд утверждал, что девочка со временем избавляется от комплекса Электры путем подавления тяготения к отцу и идентификации с матерью. Другими словами, девочка, становясь более похожей на мать, получает символический доступ к своему отцу, увеличивая, таким образом, шансы когда-нибудь выйти замуж за мужчину, похожего на отца. Позднее некоторые женщины мечтают о том, чтобы их первенцы оказались мальчиками -- феномен, который ортодоксальные фрейдисты интерпретируют как выражение замещения пениса. Нет нужды говорить, что сторонники феминистского движения считают взгляд Фрейда на женщин не только унизительным, но и абсурдным.

Неразрешенные проблемы эдипова комплекса расценивались Фрейдом как основной источник последующих невротических моделей поведения, особенно имеющих отношение к импотенции и фригидности.

Также в психоанализе З. Фредом были открыты еще три эмоциональных комплекса: комплекс Иокасты — чрезмерная привязанность матери к своему сыну, вплоть до невозможности расстаться с ним; комплекс Гризельды — чрезмерная привязанность отца к дочери и сопротивление выхода за муж; комплекс Каина — наличие сложных взаимоотношений между братом и сестрой с присущими чувствами любви, общности и одновременно противоположными чувствами ревности и соперничества [54; стр. 49].

Комплекс неполноценности, комплексом превосходства и его истоки были разработаны в теориях А. Адлера. Он полагал, что чувство неполноценности берет свое начало в детстве. Он объяснял это следующим образом: ребенок переживает очень длительный период зависимости, когда он совершенно беспомощен и, чтобы выжить, должен опираться на родителей. Этот опыт вызывает у ребенка глубокие переживания неполноценности по сравнению с другими людьми в семейном окружении, более сильными и могущественными. Появление этого раннего ощущения неполноценности обозначает начало длительной борьбы за достижение превосходства над окружением, а также стремление к совершенству и безупречности. Адлер утверждал, что стремление к превосходству является основной мотивационной силой в жизни человека.

Таким образом, согласно Адлеру, фактически все, что делают люди, имеет целью преодоление ощущения своей неполноценности и упрочение чувства превосходства. Однако ощущение неполноценности по разным причинам может у некоторых людей стать чрезмерным. В результате появляется комплекс неполноценности -- преувеличенное чувство собственной слабости и несостоятельности. Адлер различал три вида страданий, испытываемых в детстве, которые способствуют развитию комплекса неполноценности: неполноценность органов, чрезмерная опека и отвержение со стороны родителей.

Во-первых, у детей с какой-либо врожденной физической неполноценностью может развиться чувство психологической неполноценности. С другой стороны, дети, родители которых чрезмерно их балуют, потворствуют им во всем, вырастают недостаточно уверенными в своих способностях, потому что за них всегда все делали другие. Их беспокоит глубоко укоренившееся чувство неполноценности, так как они убеждены, что сами не способны преодолевать жизненные препятствия. Наконец, родительское пренебрежение детьми, отвержение может стать причиной появления у них комплекса неполноценности по той причине, что отвергаемые дети в основном чувствуют себя нежеланными. Они идут по жизни без достаточной уверенности в своей способности быть полезными, любимыми и оцененными по достоинству другими людьми (См. Приложение 9). Как мы увидим далее, каждый из этих трех видов страданий в детстве может сыграть решающую роль в возникновении неврозов в зрелые годы [6; стр. 105].

Адлер впоследствии наблюдал, что люди с выраженной органической слабостью или дефектом часто стараются компенсировать эти дефекты путем тренировки и упражнений, что нередко приводит к развитию выдающегося мастерства или силы: «Почти у всех выдающихся людей мы находим дефект какого-либо органа; складывается впечатление, что они очень страдали в начале жизни, но боролись и преодолели свои трудности» (См. Приложение 8).

Однако, независимо от обстоятельств, играющих роль почвы для появления чувства неполноценности, у индивидуума может в ответ на них появиться гиперкомпенсация и, таким образом, развивается то, что Адлер назвал комплексом превосходства. Комплекс превосходства -- тенденция преувеличивать собственную значимость, чтобы преодолевать постоянное ощущение неполноценности.

Этот комплекс выражается в тенденции преувеличивать свои физические, интеллектуальные или социальные способности. Например, человек может быть убежден в том, что он умнее других, но при этом он не считает нужным демонстрировать свой интеллект, перечисляя, скажем, все, что ему известно о кинозвездах. Другой полагает, что он должен показать все, что он знает о кинозвездах, и делает это при каждом удобном случае, выкладывая свои сведения каждому, кто будет его слушать. Он может даже отвергать все остальные темы, лишь бы доказать, что он знает о кинозвездах больше всех. В любом случае прием гиперкомпенсации представляет собой преувеличение здорового стремления преодолевать постоянное чувство неполноценности. Соответственно, человек, обладающий комплексом превосходства, выглядит обычно хвастливым, высокомерным, эгоцентричным и саркастичным. Создается впечатление, что данный человек не в состоянии принять себя (то есть у него низкое мнение о себе); что он может чувствовать свою значимость только тогда, когда «сажает в калошу» других.

Согласно Адлеру, стиль жизни включает в себя уникальное соединение черт, способов поведения и привычек, которые, взятые в совокупности, определяют неповторимую картину существования индивидуума.

Адлер пришел к выводу, что в детстве мы все чувствуем себя неполноценными или в воображении, или в реальности, и это побуждает нас каким-то образом компенсироваться. Например, ребенок с плохой координацией может сосредоточить свои компенсаторные усилия на выработке выдающихся атлетических качеств. Его поведение, направляемое осознанием своих физических ограничений, становится, в свою очередь, стилем его жизни -- комплексам поведенческой активности, направленной на преодоление неполноценности. Итак, стиль жизни основан на наших усилиях, направляемых на преодоление чувства неполноценности и, благодаря этому, упрочивающих чувство превосходства [6; стр. 107].

Юнг утверждал, что душа состоит из трех отдельных, но взаимодействующих структур: эго, личного бессознательного и коллективного бессознательного. Эго является центром сферы сознания. Оно представляет собой компонент psyche, включающий в себя все те мысли, чувства, воспоминания и ощущения, благодаря которым мы чувствуем свою целостность, постоянство и воспринимаем себя людьми. Эго служит основой нашего самосознания, и благодаря ему мы способны видеть результаты своей обычной сознательной деятельности.

Изучая динамику бессознательного, Юнг открыл функциональные единицы, для которых использовал название «комплексы». Комплексы — это совокупность психических элементов (идей, мнений, отношений, убеждений), объединяющихся вокруг какого-то тематического ядра и ассоциирующихся с определенными чувствами.

«Комплексы — особые аффективные содержания, которые обладают определенной автономией, способны оказывать сопротивление сознательным намерениям, способны появляться и исчезать, когда им заблагорассудится, так как они лишены контроля со стороны сознания. Комплексы являются либо следствием, либо причиной конфликта, шока, потрясения, неловкости. Они содержат воспоминания, желания, опасения, обязанности, мысли, от которых никак не удается отделаться и потому они постоянно мешают и вредят, вмешиваясь в нашу сознательную жизнь. Комплексы, по мнению Юнга, являются «узловым пунктом душевной жизни», они дают стимул к новым устремлениям, не дают возникнуть «пагубному застою», но с другой стороны, «комплекс означает ту область в человеке, в которой он сейчас терпит поражение, где не может что-либо преодолеть». Комплексы проявляются в виде тех или иных симптомов (психические и поведенческие странности и нарушения, телесные недомогания и болезни). Устраняя отдельные симптомы, не удается реально помочь человеку до тех пор, пока не будет устранен сам комплекс — первопричина этих симптомов.

Юнгу удалось проследить комплексы от биологически детерминированных областей индивидуального бессознательного до изначальных мифопорождающих паттернов, которые он назвал «архетипами». В ядре каждого комплекса архетипические элементы тесно переплетаются с различными аспектами физической среды. Сначала он посчитал это знаком того, что проявляющийся архетип создает предрасположенность к поведению определенного типа. Позже, исследуя случаи необыкновенных совпадений, синхронностей, которые сопровождают этот процесс, он пришел к выводу, что архетипы должны каким-то образом влиять на наш физический мир. Поскольку они представлялись связующим звеном между материей и психикой, он назвал их психоидами [54; стр. 49].

Личное бессознательное вмещает в себя конфликты и воспоминания, которые когда-то осознавались, но теперь подавлены или забыты. В него входят и те чувственные впечатления, которым недостает яркости для того, чтобы быть отмеченными в сознании. Таким образом, юнговская концепция личного бессознательного в чем-то похожа на таковую у Фрейда. Однако Юнг пошел дальше Фрейда, сделав упор на том, что личное бессознательное содержит в себе комплексы, или скопления эмоционально заряженных мыслей, чувств и воспоминаний, вынесенных индивидуумом из его прошлого личного опыта или из родового, наследственного опыта. Согласно представлениям Юнга, эти комплексы, скомпонованные вокруг самых обычных тем, могут оказывать достаточно сильное влияние на поведение индивидуума. Например, человек с комплексом власти может расходовать значительное количество психической энергии на деятельность, прямо или символически связанную с темой власти. То же самое может быть верным и в отношении человека, находящегося под сильным влиянием матери, отца или под властью денег, секса или какой-нибудь другой разновидности комплексов. Однажды сформировавшись, комплекс начинает влиять на поведение человека и его мироощущение. Юнг утверждал, что материал личного бессознательного у каждого из нас уникален и, как правило, доступен для осознания. В результате компоненты комплекса или даже весь комплекс могут осознаваться и оказывать чрезмерно сильное влияние на жизнь индивидуума [54; стр. 50].

Таким образом, на современном этапе изучения эмоциональных комплексов отечественная и зарубежная психология основывается на концепциях психоаналитических теорий З. Фрейда — это комплексы Эдипов и Электры, Иокасты и Гризельды, комплекс Каина. Также на результатах исследования А. Адлера и К. Г. Юнга — комплекса неполноценности и превосходства, как причин возникновения неврозов в уже зрелом возрасте.

Глава 2. Применение методов арттерапии при коррекции эмоциональных комплексов детей дошкольного и младшего школьного возраста

2.1 Особенности коррекции эмоциональных комплексов через рисование у детей дошкольного и младшего школьного возраста

Термин «арттерапия» ввел в употребление Адриан Хилл при описании своей работы с туберкулезными больными в санаториях. Это словосочетание использовалось по отношению ко всем видам занятий искусством, которые проводились в больницах и центрах психического здоровья [28; стр. 338]. Арттерапия — это специализированная форма психотерапии, основанная на искусстве, в первую очередь изобразительной и творческой деятельности.

Первоначально арттерапия возникла в контексте теоретических идей З. Фрейда и К. Г. Юнга, а в дальнейшем приобретала более широкую концептуальную базу, включая гуманистические модели развития личности К. Роджерса и А. Маслоу.

С точки зрения представителя классического психоанализа, основным механизмом коррекционного воздействия в арттерапии является механизм сублимации. Важнейшей техникой арттерапевтического взаимодействия здесь является техника активного воображения, направленная на то, чтобы столкнуть лицом к лицу сознательное и бессознательное и примирить их между собой посредством эффективного взаимодействия [41; стр. 16].

С точки зрения представителя гуманистического направления, коррекционные возможности арттерапии связаны с предоставлением клиенту практически неограниченных возможностей для самовыражения и самореализации в продуктах творчества, утверждением и познанием своего «Я». Создаваемые клиентом продукты, объективируя его аффективное отношение к миру, облегчают процесс коммуникации и установления отношений со значимыми другими.

Арттерапия может использоваться как в виде основного метода, так и в качестве одного из вспомогательных методов. Выделяют два основных механизма психологического коррекционного воздействия, характерных для метода арттерапии. Первый механизм состоит в том, что искусство позволяет в особой символической форме реконструировать конфликтную травмирующую ситуацию и найти ее разрешение через переструктурирование этой ситуации на основе креативных способностей субъекта. Второй механизм связан с природой эстетической реакции, позволяющей изменить действие «аффекта от мучительного к приносящему наслаждение».

Кратохвин разделяет арттерапию на сублимационную, деятельную и проективную, однако, это разделение основано на внешнем характере метода и касается только экспрессивного компонента. В зарубежной психотерапии выделяют 4 основных направления в применении арттерапии:

1. Использование для лечения уже существующего произведения искусства путем их анализа и интерпретации пациентом.

2. Побуждение пациентов к самостоятельному творчеству, при этом творческий акт рассматривается как основной лечебный фактор.

3. Одновременное использование первого и второго принципов.

4. Акцентирование роли самого психотерапевта, его взаимоотношения с пациентом в процессе обучения его творчеству.

По мнению Маслоу, основной источник человеческой деятельности лежит в непрерывном стремлении к самоактуализации и самовыражению, которое имеется, однако, только у здоровых людей. У невротиков эта потребность нарушена, и искусство может быть способом ее восстановления.

Широко распространены взгляды на арттерапию как на особую форму реагирования и сублимации. Художественная сублимация возникает тогда, когда инстинктивный импульс человека заменяется визуальным художественно-образным представлением. Творчество рассматривается как средство максимального самовыражения, позволяющее пациенту проявлять себя ярче, чем в письме или речи, а врачу обеспечивает прямой доступ к бессознательному.

Юнг считал, что рисование может быть средством снятия напряжения, за счет возврата к примитивным формам функционирования и удовлетворения бессознательных желаний. Осуществляется это путем сознательной творческой деятельности и происходит в процессе ее сублимации через выражение в символическом виде внутренних конфликтов и неосознанных стремлений. Произведение способствует вытеснению, прорыву содержания комплексов в сознание и переживание сопутствующих им отрицательных эмоций. Это особенно важно для тех, кто не может «выговориться», выразить свои фантазии в творчестве легче, чем рассказать о них. Творчество открывает путь к выражению бессознательных идей и фантазий, которые проявляются в значимой для пациента и необычной для всех остальных форме. Как один из вариантов арттерапии используются зарисовки сновидений и возникающих во сне чувств [28; стр. 25].

Тем не менее, существует группа детей (не имеющих психиатрического диагноза), которые в силу тех или иных причин либо не могут использовать традиционные психотехники самокоррекции вследствие личностных или семейных особенностей, либо степень страха настолько велика, что препятствует его естественной переработке. Чаще всего переживание страхов встречаются у детей из эмоционально неблагополучных семей, а также выявляется у детей в процессе социально-психологической адаптации к детскому дошкольному учреждению или школе. В этом случае показана индивидуальная коррекционная работа психолога или терапевта с ребенком. В настоящее время психологами и терапевтами используются самые разнообразные методы коррекции эмоционально-личностных расстройств у детей (игротерапия, сказкотерапия, арт-терапия). Все эти методы работают достаточно успешно, если соответствуют психическим особенностям как ребенка, так и терапевта, а также при наличии соответствующих условий для работы. Последний фактор оказывается немаловажным: обустройство помещения для игротерапии, например, требует значительных организационных и финансовых затрат. Поэтому в современных условиях именно методы арт-терапии, в частности, психотерапии через рисунок, оказываются наиболее эффективными. Имеется еще два довода в пользу терапии через рисунок:

— детский рисунок является основным коммуникативным средством ребенка, средством выражения чувств и традиционной для детской субкультуры спонтанной психотехники;

— техника рисования легко совмещается с другими техниками, применяемыми в детской психотерапии.

Таким образом, для успешного разрешения эмоциональных комплексов детей дошкольного и младшего школьного возраста, коррекционное воздействие методами арттерапии, а именно рисованием, в этом возрасте может быть более эффективно, чем другие психотерапевтические техники.

2.2 Описание методик исследования эмоциональных комплексов у детей дошкольного возраста и младшего школьного возраста

Исследование проводилось с детьми старшего дошкольного возраста (в возрасте 5 лет) в количестве 40 человек и детьми младшего школьного возраста (в возрасте 7 лет) в количестве 40 человек, где 40 детей — это воспитанники детского сада № 13 г. Экибастуза и 40 детей — это учащиеся общеобразовательной школы № 9 г. Экибастуза.

Цель исследования: изучение особенностей психологической коррекции эмоциональных комплексов через рисование у детей дошкольного и младшего школьного возрастов.

Задачи исследования:

Рассмотреть теоретические аспекты проблемы изучения эмоционального развития детей дошкольного и младшего школьного возрастов в психологии;

Рассмотреть теоретические аспекты проблемы изучения коррекции эмоциональных комплексов в психологии;

Изучить особенности развития детей дошкольного и младшего школьного возрастов;

Исследовать особенности коррекции эмоциональных комплексов детей дошкольного и младшего школьного возрастов через рисование;

Предложить некоторые рекомендации по коррекции эмоциональных комплексов у детей.

Объект исследования: процесс развития эмоциональных комплексов у детей дошкольного и младшего школьного возрастов.

Предмет исследования: особенности коррекции эмоциональных комплексов детей старшего дошкольного и младшего школьного возрастов.

Гипотеза исследования: коррекция эмоциональных комплексов детей старшего дошкольного и младшего школьного возрастов через рисование будет более эффективна, чем через специальные коррекционные игры и упражнения.

В нашем исследовании мы использовали ряд методик на изучение эмоционального состояния, уровня тревожности и самооценки, наличие страхов, так как комплекс этих симптомов есть результат наличия комплекса неполноценности у детей этой возрастной категории. Методики применялись в следующем порядке:

1. Проективная методика «Лестница» (автор Н. Обловитз);

2. Методика диагностики тревожности (модификация теста Амена);

3. Проективная методика «Моя семья» (Р.Ф. Беляускайте);

4. Проективная методика «Рисунок человека» (автор К Маховер);

5. Тест-опросник «Мои страхи».

Применение рисуночных тестов основано на принципе проекции, то есть на вынесении вовне своих переживаний, представлений, стремлений. Дополнительным достоинством рисуночных методов является их естественность, близость к обычным видам человеческой деятельности. Наиболее близким это занятие детям, поэтому в нашем исследовании мы применили в основном проективные методики.

Проективный тест «Лестница» помогает выявить уровень самооценки детей, осознание себя как личности в когнитивных и эмоциональных компонентах, сформированности «Я-концепции». Самооценка представляет собой центральное образование личности. Она в значительной степени определяет социальную адаптацию личности ребенка, является регулятором его поведения и деятельности (См. Приложение 1).

Методика диагностики тревожности помогает выявить уровень тревожности к определенному типу ситуаций и дает косвенную информацию о характере взаимоотношений ребенка со сверстниками и взрослыми в семье, детском саду, школе. Тревожность — это вид эмоционального состояния, назначение которого состоит в обеспечении безопасности субъекта на личностном уровне (См. Приложение 2).

Проективная методика «Моя семья» позволила определить, как ребенок воспринимает свое место в семье, как он относится к семье в целом и к отдельным членам семьи, какой климат и особенности взаимоотношений между членами данной семьи. Таким образом, методика была проведена с целью получения информации о семье каждого ребенка (См. Приложение 3).

Проективная методика «Рисунок человека» помогает выявить и определить особенности эмоционально-личностного развития ребенка. Согласно психоаналитической концепции, оперируя неопределенным материалом, человек проецирует на него особенности своего внутреннего мира. Изображая человека, ребенок неосознанно идентифицируется с ним и наделяет его чертами, которые могут быть расценены как индикаторы его собственных личностных качеств. Таким образом, целью этой методики является определения уровня тревожности, страхов, депрессивных состояний, сферы социальных отношений (См. Приложение 4).

Методика тест-опросник «Мои страхи» основан на выявлении наличия у детей дошкольного и младшего школьного возраста разнообразных страхов патологически влияющих и препятствующих общению, развитию личности и психики (См. Приложение 5).

Таким образом, методики исследования позволили расширить и углубить представления о психологических особенностях эмоционально-волевой сферы детей старшего дошкольного и младшего школьного возрастов.

2.3 Психологический анализ результатов изучения особенностей эмоционально-волевой сферы, уровня межличностных отношений детей дошкольного и младшего школьного возрастов

В данном исследовании нами были рассмотрены своеобразие личностного развития, особенности эмоциональной сферы, развития самосознания и самооценки, влияние семьи на развитии и формировании эмоциональных комплексов у детей дошкольного возраста в сравнении с детьми младшего школьного возраста.

По результатам проведенного исследования, мы пришли к следующим результатам. Так, с помощью проективной методики «Лестница» мы узнали, что уровень самооценки у детей старшего дошкольного возраста и детей младшего школьного возраста заметно отличаются (результаты представлены в Таблице 1).

Таблица 1. Особенности самооценки детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста

Уровень самооценки

Девочки

Мальчики

5 лет

7 лет

5 лет

7 лет

Неадекватно завышенная

20%

11%

10%

5%

Высокая

13%

45%

14%

20%

Адекватная

50%

30%

35%

44%

Низкая

17%

14%

41%

31%

Таким образом, мы видим, что 20% девочек дошкольного возраста, имеют неадекватно завышенную самооценку, в то время как мальчики этой же возрастной категории данный вид самооценки ниже. Адекватная самооценка у девочек 50%, у мальчиков 35%, низкая: мальчики — 41%, девочки — 17%. У испытуемых женского пола возрастной группы «младшие школьники» преобладает высокая самооценка (45%), у мужского пола уровень самооценки варьирует, так завышенная самооценка составляет 5% из всего числа испытуемых лиц того же пола, высокая 20%, адекватная 44% и низкая 31%.

ПоказатьСвернуть
Заполнить форму текущей работой