Особенности Я-образа младших школьников из полных и неполных семей

Тип работы:
Курсовая
Предмет:
Психология


Узнать стоимость

Детальная информация о работе

Выдержка из работы

ВВЕДЕНИЕ

Семья является первой социальной средой, в которой берет начало самосознание ребенка. Первые представления ребенка о себе начинают складываться в процессе взаимоотношений с родителями, так как самоотношение у ребенка не вытекает из его знании о себе, оно является перенесенным вовнутрь знаниями и отношениями взрослых плюс собственная активность ребенка.

Семейные условия, включая социальное положение, род занятий, материальный уровень и уровень образования родителей, в значительной степени влияют на личность ребенка. Кроме сознательного, целенаправленного воспитания, которое дают ему родители, на ребенка воздействует вся внутрисемейная атмосфера, характер взаимоотношений между ее членами, причем эффект этого воздействия накапливается с возрастом, преломляясь в структуре личности.

В последнее время проблемы, связанные с семьёй, приобретают всё большую актуальность в обществе. Современная семья претерпела серьёзные изменения: уменьшился её размер и количество детей, не столь велики стали роли старшего брата и сестры, также не обходится без влияния старшего поколения. Но самое главное то, что резко возросло количество разводов. Много говорят и пишут о сложностях неполной семьи. Но полнота семьи ещё не гарантирует воспитательных успехов, а неполнота не означает, что в ней обязательно будет масса трудностей. Принципиально важно как складываются отношения между ребенком и тем родителем, с которым он живет, и в какой форме поддерживаются связи с родителем, который по той или иной причине не может жить вместе с семьей.

В данной работе проводилось исследование по выявлению особенностей Я-образа детей младшего школьного возраста из полных и неполных семей среди учащихся начальных классов СОШ № 9 г. Бреста. В исследовании принимало участие 18 детей из полных семей и 10 детей из неполных семей.

Цель: изучить особенности образа Я младших школьников из полных и неполных семей.

Объектом исследования является образ Я младшего школьника.

Предметом исследования выступает образ Я у детей младшего школьного возраста из полных и неполных семей.

В ходе исследования были поставлены следующие задачи:

1. Анализ литературы, посвященной изучению личности младшего школьника и проблеме формирования положительного образа Я детей данного возраста из полных и неполных семей.

2. Подбор диагностических методик для выявления особенностей образа Я у детей младшего школьного возраста из полных и неполных семей.

3. Измерение уровня самооценки у младшего школьника.

4. Сравнение выявленных особенностей образа Я у детей младшего школьного возраста из полных и неполных семей.

5. Осуществление оценки статистической достоверности данных посредством метода критерия Фишера.

В ходе данного исследования были использованы методика «Лесенка» для выявления уровня самооценки младшего школьника и методика «Рисунок семьи» для выявления особенностей внутрисемейных отношений.

Результаты исследования могут быть использованы студентами по таким дисциплинам, как возрастная психология, педагогическая психология, а также педагогами-психологами в учреждениях образования.

1. Психологическое содержание младшего школьного возраста

1.1 Общая характеристика младшего школьника

Младший школьный возраст называют вершиной детства. Ребенок сохраняет много детских качеств -- легкомыслие, наивность, взгляд на взрослого снизу вверх, но он уже начинает утрачивать детскую непосредственность в поведении, у него появляется другая логика мышления. Учение для него -- значимая деятельность. В школе он приобретает не только новые знания и умения, но и определенный социальный статус. Меняются интересы, ценности ребенка и весь уклад его жизни.

С поступлением в школу изменяется положение ребенка в семье, у него появляются первые серьезные обязанности по дому, связанные с учением и трудом. Взрослые начинают предъявлять к нему повышенные требования. Все это вместе взятое образует проблемы, которые ребенку необходимо решать с помощью взрослых на начальном этапе обучения в школе.

Формирование соответствующей внутренней позиции коренным образом меняет самосознание ребенка. Как считает Л. И. Божович, кризис 7 лет -- это период рождения социального «Я» ребенка. Человеческое «Я» формируется в процессе общения с окружающими людьми, и от того, каков характер этого общения, во многом зависит, какие именно личностные качества у него сформируются [5].

Младший школьник понимает, что представляет собой некую индивидуальность, которая, безусловно, подвергается социальным воздействиям. Ребенок знает, что он обязан учиться и в процессе учения изменять себя, присваивая коллективные знаки (речь, цифры), коллективные понятия, знания и идеи, которые существуют в обществе, систему социальных ожиданий в отношении поведения и ценностные ориентации. В тоже время он знает, что отличается от других и переживает свою уникальность, свою «самость», стремясь утвердить себя среди взрослых, сверстников. Ребенок младшего школьного возраста продолжает открыто стремиться получить одобрение своих достижений, отвечающих социальным ожиданиям [4].

В этот период продолжает происходить насыщение мотивов поведения и деятельности новым социальным содержанием. Особое место начинают приобретать учебные мотивы и мотивы установления отношений со взрослыми и сверстниками по поводу учебной деятельности.

В младшем школьном возрасте изменяется общий характер эмоций -- их содержательная сторона, их устойчивость и т. п. В этом возрасте эмоции связываются с более сложной социальной жизнью ребенка, с более ясно выраженной социальной направленностью его личности.

В младшем школьном возрасте не только возникают новые эмоции, но и те эмоции, которые имели место в дошкольном детстве, изменяют свой характер и содержание. Очень показательны в этом отношении, например, исследования детских страхов. В то время как у малышей страх чаще всего вызывается тем, что может непосредственно угрожать ребенку или вызвать неприятные переживания, у младших школьников, в отношении обстоятельств такого рода, появляется даже бравирование бесстрашием, так как умение преодолеть страх поднимает ребенка как в глазах товарищей, так и в его собственных глазах. Зато появляются новые формы страха, возникающие из других источников, например, страх показаться смешным, неловким, трусливым и пр.

Ребенок в младшем школьном возрасте несет в себе весь комплекс чувств, уже сформированных в притязаниях на признание. Он знает, что значит должен, обязан. У него пробуждается чувство гордости или стыда в зависимости от поступка. Он может гордиться не только поступком, одобряемым взрослым, но и своими положительными качествами (смелостью, правдивостью, готовностью поделиться с другими), которые он хорошо осознает. Он может стыдиться не только замеченного взрослым проступка, но и таких своих проявлений (трусости, грубости, жадности и т. д.), которые он сам оценивает как недостойные. Эти чувства ребенка, безусловно, влияют на развитие его личности. Но нужно помнить, что негативные чувства, возникнув у ребенка по определенному поводу, вспыхнув, быстро исчезают. Ведь ребенок младшего школьного возраста, как и дошкольник, продолжает стремиться иметь положительную самооценку.

«Я хороший» — внутренняя позиция ребенка по отношению к самому себе. В этой позиции — большие возможности для воспитания. Притязая на признание со стороны взрослого, младший школьник будет стараться подтвердить свою потребность на это признание.

Относясь к взрослым и более старшим детям как к образцу, младший школьник в то же самое время притязает на признание со стороны взрослых и подростков. Благодаря притязанию на признание он выполняет нормативы поведения — старается вести себя правильно, стремится к знаниям, потому что его хорошее поведение и знания становятся предметом постоянного интереса со стороны старших. Стремление к самоутверждению стимулирует ребенка к нормативному поведению, к тому, чтобы взрослые подтвердили его достоинство.

В то же время огромное значение для развития личности младшего школьника приобретают мотивы установления и сохранения положительных взаимоотношений с другими детьми. Потребность в положительных эмоциях — первейшая человеческая потребность. Поэтому желание ребенка заслужить одобрение и симпатию других детей является одним из основных мотивов его поведения. Он хочет быть не только лояльным, но и приятным другим детям [13].

Младший школьник уже знает о своей принадлежности к тому или иному полу. Он уже понимает, что это необратимо, и стремится утвердить себя как мальчик или девочка. Суждения ребенка младшего школьного возраста о своем прошлом, настоящем и будущем еще достаточно примитивны. Обычно реально ребенок этого возраста живет сегодняшним днем и ближайшим будущим. Далекое будущее для младшего школьника в целом абстрактно, хотя, когда ему рисуют радужную картину его будущих успехов, он сияет от удовольствия. Его намерения быть сильным, умным, мужественным мужчиной или доброй, приветливой женщиной, безусловно, похвальны, но сегодняшний ребенок предпринимает для этого лишь некие символические усилия, полагаясь на благие порывы [1].

Изменение нравственной сферы связано с появлением у младшего школьника собственных взглядов, отношений, собственных требований и оценок — того, что образуют внутренний стержень личности.

С появлением новых видов деятельности, с возникновением новых связей с окружающими у ребенка возникают и некоторые новые критерии, мерки оценки как своих товарищей, так и самого себя. Опираясь на суждения учителя, родителей и товарищей, он оценивает себя — в отношении всего того, что связано со школой. При этом выявляется такая закономерность: сперва у ребенка формируются критерии оценки и их применение по отношению к другим, а затем — и далеко не в полной форме — по отношению к себе [13].

С развитием личности младшего школьника возможно наблюдать, как более точным становится его знание о себе, более правильной самоориентация, растет умение разбираться в своих силах и возможностях. Возникает стремление действовать в определенных ситуациях, опираясь не на оценки окружающих, а на собственную самооценку. Так, уже более половины третьеклассников ориентированы в своих действиях на самооценку. Причем самооценка не только становится более обоснованной, но и захватывает более широкий круг качеств.

Для младшего школьника одним из центральных моментов характеристики самого себя становится школьная оценка успеваемости. В школе стало традицией делать успеваемость предметом конкурентной борьбы. При этом основным средством учебной мотивации часто становится страх ребенка потерпеть поражение, оказаться худшим. Это значит, что в самой системе образования заложено формирование потенциально заниженной самооценки у детей, поскольку оценка, высказываемая другими, тем более учителем, имеет тенденцию превращаться в самооценку.

В школьные годы внешний облик ребенка во многом определяет отношение к нему сверстников и учителей, что существенно отражается на общей самооценке. Самооценка тесно связана с ожидаемой родительской оценкой -- так называемая «эхо-самооценка», или зеркальное отражение в самооценке родительского видения ребенка и эмоционального отношения к нему. «Я больная — так и мама считает», «Я честная. Так мама говорит» [8].

Семья оказывает огромное влияние на формирование самооценки. Представление ребенка о себе самом начинают складываться задолго до поступления его в школу. Условия воспитания ребенка в семье и в детском саду, а затем в школе существенно влияют на формирование у него самооценки и уровня притязаний, от характера которых во многом зависит поведение ребенка в различных ситуациях [13].

Была изучена домашняя обстановка С. Куперсмитом, М. Розенбергом, в которой воспитывались дети, взаимоотношения, которые складывались в этих семьях между самими родителями и у родителей с детьми. Выяснилась значительная зависимость уровня самооценки ребенка от того, насколько сплочена его семья. Дети с пониженной самооценкой чаще всего встречались в распавшихся семьях или там, где родители живут в разладе. Иной оказывалась домашняя обстановка, в которой воспитывались дети с нормальной самооценкой. Здесь был здоровый климат в отношениях между родителями, наблюдалось бережное, уважительное отношение родителей к личности ребенка.

Интересно отметить, что дело вовсе нее в общем количестве времени, которое родители уделяют своим детям. Важен сам характер общения взрослых с ребенком: решающим здесь оказывается искренний интерес родителей к жизни своих детей, понимание их особенностей, интересов и вкусов.

Самооценка, складывающаяся у ребенка в семье, существенно сказывается на тех установках, с которыми он приходит в школу, на его отношениях к удачам и в учении, и в общении с товарищами [13].

Поступление в школу расширяет круг социальных контактов ребенка. Школа способствует нарастанию самостоятельности ребенка, его эмансипации от родителей. В школе приобретают более важное значение его собственные действия, поступки и проявления; он уже вынужден отвечать за себя сам, одновременно становясь объектом оценки с точки зрения интеллектуальных, социальных и физических возможностей. Все это толкает вперед развитие самооценки ребенка, основанной на представлениях о себе и оценках окружающих.

Таким образом, младший школьный возраст является классическим временем оформления моральных идей и правил. Конечно, значительный вклад в моральный мир ребенка несет с собой и раннее детство, но печать «правил» и «законов», подлежащих исполнению, идея «нормы», «долга» — все это типичные черты моральной психологии определяются и оформляются в младшем школьном возрасте. Ребенок типически «послушен» в эти годы, он с интересом и увлечением принимает в душе разные правила и законы [13].

Младший школьный возраст — очень благоприятное время для усвоения многих моральных норм. Дети очень хотят выполнять эти нормы, что при правильной организации воспитания способствует формированию у них положительных нравственных качеств.

1.2 Формирование Я-образа у младших школьников

В процессе жизни в обществе ребенок не только социализируется, но и индивидуализируется. Ребенок начинает чувствовать себя не только частью «Мы», но и ощущать свою обособленность и самость, что является наиболее значимым для становления его индивидуальности, в основе которой лежит формирующаяся Я-система. Я-система — это совокупность всех «Я».

В психологии понятия «Я» и «самосознание» нередко рассматривают как идентичные. Но понятие «Я» более широкое, нежеле понятие «самосознание», так как оно содержит в себе осознаваемые и неосознаваемые процессы, чувства, переживания, знания о себе, хотя Я и входит какой-то своей частью в структуру самосознания. «Я» представляет собой целостное, неразрывное единство биологического, психофизиологического и социально-индивидуального. Источниками первых являются органическое самочувствие, самоощущения, чувствования, а источником социального в «Я» — взаимодействие ребенка с другими людьми.

«Я» человека многолико: Я-чувствующее, Я-мыслящее, Я-действующее, Я-реальное, Я-идеальное, Я-фантастическое, Я-представляемое, Я-мальчик, Я-девочка, Я-дочка, Я-сын и т. д. Все эти Я постепенно вычленяются в сознании ребенка, дифференцируются, начинают взаимодействовать друг с другом, определенным образом соотноситься и выстраиваться в некое взаимосвязанное единство, составляющее основу «Я», его систему, имеющую некое устойчивое образование.

Р. Л. Лехи выделил несколько уровней в Я-образе. На первом уровне преобладающим содержанием Я-образа являются ощущения от собственного тела и констатации своих физических данных. Я-образ второго уровня характеризуется тем, что человек способен описать свое поведение и деятельность. При этом он соотносит свое поведение с социальными нормами, с поведением других людей. Этот уровень отражает степень понимания себя на уровне объекта деятельности и поведения. На третьем уровне Я-образа человек в состоянии понять и выразить свои переживания, мотивы, проанализировать свои действия и поступки, в том числе и интеллектуальную деятельность. На этом уровне человек начинает понимать себя как субъекта своей деятельности и поведения, понимать свой внутренний мир [9].

Младший школьный возраст один из самых ранних и ответственных в плане развития и формирования Я-образа период, так как для младшего школьника характерна тенденция к развитию и расширению сферы «Я».

Было проведено множество исследований в зарубежной и отечественной психологии, по результатам которых можно проследить как формируется структура Я-образа младших школьников.

Р. Кеган полагает, что у ребенка данного возраста развиваются устойчивые во времени установки по отношению к вещам и людям, в том числе и по отношению к себе. По мнению Р. Кегана, центральными вопросами данного возрастного периода являются сверхдифференцированные вопросы самооценки, компетентности, самопоказа и личностного приукрашивания. Р. Кеган рассматривает школу, культуру сверстников и перестроенную систему семьи как части общей психологической среды, способствующей тому, что у ребенка развивается представление о том, что такое социальная роль сама по себе.

В.С. Мухина в своих исследованиях определила, что младший школьный возраст является периодом глубоких качественных изменений в притязании на признание. В течение первых лет обучения в школе интенсивное развитие получают формы проявления притязания на признание «Я умею быть хорошим», «Я могу быть хорошим», «Я хочу быть хорошим».

О.В. Хухлаева определила, что младший школьный возраст является периодом изменений представлений о временных границах своего прошлого, настоящего и будущего. Также она показала, что у большинства детей уже сформировано устойчивое позитивное отношение к себе, которое проявляется в том, что они принимают преимущественно положительные оценки со стороны других людей. С ее точки зрения, это объясняется тем, что у детей присутствует потребность в признании, которая таким образом и может быть реализована [6].

Дети младшего возраста описывают себя с помощью внешних характеристик и указаний на физические данные, в то время как для старших важным становится акцентирование своих внутренних особенностей и характера взаимоотношений с другими людьми. Результаты исследований позволяют предположить, что образ тела является ведущим фактором, определяющим реакции детей друг на друга в процессе их взаимодействия. Тип телосложения нередко является ориентиром, определяющим отношение к тому или иному ребенку даже учителей.

В исследованиях (Джерсилда, Ливали, Броумли) показано, что по мере взросления увеличивается способность детей ко все более абстрактным и тонким суждениям о себе. Ребенок уже апеллирует к различным психологическим качествам и проявляет определенное понимание своих мотивов и побуждений. Для самоописания детей младшего возраста характерен эгоцентризм, тогда как подростки постепенно осознают необходимость принимать во внимание мнение окружающих людей. Главное место в образе Я занимает деятельность с эгоцентрической направленностью. Явное выделение умений и способностей свидетельствует о немалом значении для младшего школьника своей компетентности; также присутствует скрытое сравнение себя со сверстниками.

Младшие школьники склонны более пространно описывать себя, чем других, в то время как старшие больше пишут о других, чем о себе. В самоописаниях младших школьников можно встретить утверждения, что им что-то нравиться, а что-то не нравится, но при описании других людей подобные оценки практически не используются [8].

Ребенок младшего школьного возраста начинает осознавать не только особенности своего поведения, но и свойства характера, свои переживания, чувства, мысли. Представления о себе приобретают глубину, возникает интерес к новым аспектам образа «Я». Эти представления индивидуализируются, увеличивается вариативность характеристик, которые дети могут увидеть в себе.

Таким образом, в структуре Я-образа ребенка младшего школьного возраста можно выделить пять наиболее типичных областей содержания: «твердость — мягкость характера», «высокий уровень физической активности — низкий уровень физической активности», «социальная нормативность — отсутствие социальной нормативности», «высокий уровень школьной компетентности — низкий уровень школьной компетентности», «инфантильная привлекательность — непривлекательность для взрослых», но более четкой структура Я-концепции становится во второй половине младшего школьного возраста. К концу младшего школьного возраста происходят изменения и в содержании Я-образа: наблюдается смещение интереса от событийной стороны жизни к своему внутреннему миру, а также увеличение степени разнообразия свойств и увеличение индивидуальных различий в их самоописаниях. В представлениях ребенка о своей школьной компетентности происходят изменения в использовании атрибутивных схем успеха — неуспеха при усвоении знаний, умений и навыков [6].

Важно отметить о таком личностном образовании, закрепляющемся в данном возрасте, как самооценка. Она непосредственно зависит от характера оценок, даваемых взрослым ребенку и его успехам в различных видах деятельности.

Именно в семье ребёнок впервые обнаруживает, любят ли его, принимают ли его таким, какой он есть, сопутствуют ли ему успех или неудачи. В начальной школе (младший школьный возраст) процесс становления самооценки продолжается и завершается (под влиянием оценок учителя). В младшем школьном возрасте завершает своё формирование именно общая самооценка, наиболее устойчивая и постоянная. В течении жизни человека, под воздействиями социальной среды, успеха или неудачи деятельности происходит колебания в самооценке — это частные самооценки. Колебания частной самооценки вызывают ситуативные изменения в жизни человека: успех или неудача, сравнение себя с другими, влияние социума и т. д. Хотя частные самооценки являются важными индикаторами, показателями того, как человек воспринимает «видит» сам себя, они все-таки остаются локальными и не позволяют судить о динамики самосознания и самоотношения в целом [8].

Условно выделяют 3 группы детей с разными уровнями сформированных представлений о себе:

1) адекватные и устойчивые представления о себе (дети характеризуются умением анализировать свои поступки, вычленять их мотивы, рефлексией; они более ориентируются на собственные знания о себе, чем на оценку взрослых, и быстро приобретают навыки самоконтроля);

2) неадекватные и неустойчивые представления о себе (дети плохо разбираются в себе, слабо анализируют свои поступки; число осознаваемых черт и качеств личности невелико и не всегда адекватно; такие дети постоянно нуждаются во внешнем контроле и поддержке);

3) ориентация на характеристики, данные ребенку другими, особенно взрослыми (дети почти не ориентируются в своем внутреннем мире; представления о себе расплывчаты и неадекватны, подвержены внешним мнениям; самооценка неадекватная; они плохо ориентируются в практической деятельности на свои реальные возможности и способности).

Но как бы то ни было, с возрастом адекватность самовосприятия нарастает. Это совершается как в процессе общения с другими, так и в процессе собственной оценочной деятельности ребенка. Показательно, что если первоклассники, характеризуя себя, используют «черно-белую терминологию» («плохой--хороший», «добрый--злой», «смелый--трус» и т. п.), то третьеклассники демонстрируют более богатый и дифференцированный психологический словарь для описания своего поведения и других, качеств характера и т. д.

Из всего выше сказанного можно сделать вывод, что в младшем школьном возрасте у детей формируются все более точные и полные представления о своих физических, интеллектуальных и личностных качествах. Основным достижением младшего школьного возраста в области развития образа Я, по мнению С. Хартер, является дифференциация и интеграция представлений ребенка о себе. Постепенно самооценка приобретает такие качества, как рефлексивность, дифференцированность, устойчивость, адекватность. При этом наибольшее влияние на самооценку ребенка оказывают школьная успеваемость и оценки учителя, хотя роль родителей на данном возрастном этапе также сохраняется. Общая самооценка как ощущение собственной ценности и значимости остается и в младшем школьном возрасте одним из важнейших показателей психологического благополучия ребенка. Поэтому очень важно, сформировать положительный образ Я ребенка, поскольку то, что человек думает о себе, оказывает глубокое влияние на всю его последующую жизнь. То, чего человек сможет добиться в жизни, можно сказать, напрямую зависит от отношения к себе, от самооценки.

1.3 Влияние детско-родительских отношений на формирование Я-образа у ребенка

Семья является первой социальной средой, в которой берет начало самосознание ребенка. Первые представления ребенка о себе начинают складываться в процессе взаимоотношений с родителями, так как самоотношение у ребенка не вытекает из его знании о себе, оно является перенесенным вовнутрь знаниями и отношениями взрослых плюс собственная активность ребенка.

Семейные условия, включая социальное положение, род занятий, материальный уровень и уровень образования родителей, в значительной степени влияют на личность ребенка. Кроме сознательного, целенаправленного воспитания, которое дают ему родители, на ребенка воздействует вся внутрисемейная атмосфера, характер взаимоотношений между ее членами, причем эффект этого воздействия накапливается с возрастом, преломляясь в структуре личности.

Семья в силу своих воспитательных возможностей, в силу взаимных эмоциональных отношений и всего комплекса взаимодействий между своими членами, представляющими определенные личностные образцы, создает конкретные условия для физического, психического и социального развития ребенка. Благодаря этим воздействиям семья готовит ребенка к будущей самостоятельной жизни в обществе. Именно родители служат основным источником удовлетворения ведущих потребностей маленького ребенка, и его эмоциональная привязанность к ним порождает своеобразную зависимость его самосознания от родительского отношения и имеющегося у родителя образа ребенка, и именно в семье закладывается основа для благоприятного или неблагоприятного развития самоотношения ребенка.

В контактах со взрослыми ребенок создает себе образ собственного «Я», понятие о котором развивается под влиянием одобрения людей, которые пользуются авторитетом в общественной среде. А первые такие лица в жизни ребенка обычно — родители. Для формирования собственного «Я» решающим фактором являются взгляды и поведение родителей. Благодаря их правильной позиции ребенок создает о себе определенное мнение [11].

Первым, кто выделил тип семейной ситуации, формирующей у ребенка положительную Я-концепцию, был Л. Д. Стотт. Он установил, что у кого дома царит атмосфера взаимного доверия между родителями и детьми, готовность принять друг друга, и в жизни более приспособлены, независимы, у них выше самооценка. Напротив, где царит разлад, менее приспособлены [7].

Гармоничное развитие личности ребенка связано не только с присутствием и активной деятельностью в семье каждого из родителей, но и с согласованностью их воспитательных действий.

Дети очень чутко и быстро улавливают даже малейшие нюансы в отношениях родителей между собой. Взаимоотношения матери и отца для ребенка постепенно становятся образцом для подражания. Если родители между собой доброжелательны, дружны, помогают друг другу, то подобные отношения у них формируются и с детьми, которые в свою очередь так же будут относиться ко всем окружающим их людям. Если родители враждуют, постоянно ссорятся за лидерство в семье, то и дети, как правило, ведут себя так же [11].

А.И. Захаров в результате своих исследований приходит к выводу, что неблагоприятные типы воспитания могут способствовать развитию напряженной и неустойчивой внутренней позиции ребенка, которая, в свою очередь, приводит к появлению у него невротических состояний.

В ряде исследований (Л.И. Божович, Т. В. Соколова, И. И. Чеснокова, Г. Фидгор и др.) было подтверждено, что связь между самоотношением и отношением других раскрывается как интроекция: путем идентификации ребенок усваивает, интериоризирует определенные параметры материнского отношения, формируя образ себя как «плохого» или «хорошего» [9, С. 36]. Таким образом, принимающее, т. е. внимательное, любовное, уважительное отношение родителей к ребенку способствует самопринятию ребенка, отвергающее же — неприязненное, неуважительное, пренебрегающее — отношение приводит к непринятию им самого себя, переживанию своей малоценности и ненужности. Образ и отношение к ребенку, сложившиеся у родителей, предшествуют развитию собственного «Я» ребенка. Он значительно раньше начинает чувствовать себя существом любимым или отвергаемым, чем приобретает способность и средства самопознания и самооценивания [22].

В.В. Столин пришел к выводу, что кроме родительского отношения и конкретной оценки ребенка, на его самосознание оказывают влияние, конструируя его, следующие факторы:

* ценности, нормы параметры оценок и самооценок, которыми снабжают его родители, и по которым он начинает оценивать себя сам;

* образ себя как обладающего теми или иными способностями или чертами;

* собственно самооценка родителей;

* способ регуляции поведения ребенка родителями, который становится способом саморегуляции [23].

Можно выделить ряд неадекватных способов воздействия родителей на формирующийся образ «Я» ребенка. Это прежде всего навязывание, внушение ребенку нереалистического образа [7. С. 114]. Довольно часто разнообразные искажения образа ребенка и эмоционального отношения к нему бывают обусловлены психологическим неблагополучием самих родителей (А.Н. Захаров, В. Н. Мясищев, И. И. Чеснокова и др.). Так, акцентуация характера родителя в виде тревожности, ригидности, гиперсоциализированности способны породить «комплекс умной Эльзы» — видение в ребенке черт, в настоящий момент отсутствующих или выраженных в минимальной степени. В этом случае образ ребенка испытывает искажения под воздействием негативных ожиданий матери как проявления страха, что ребенок повторит черты нелюбимого человека (например, бывшего мужа), или в ребенке воплотятся собственные нежелательные качества, которые таким образом бессознательно проецируются на ребенке.

Свой образ и отношение родители транслируют ребенку в различной форме: либо в прямой вербальной, либо в косвенной — в форме такого поведения с ним, которое предполагает определенные черты и качества ребенка. Чем старше становится ребенок, тем очевиднее конфликт между потребностью в самоутверждении, уважении и признании права на самостоятельность и навязываемом ему обесцененным образом «Я». Этот конфликт усугубляется еще и тем, что ребенок всегда стремится к согласию с родителями, удовлетворяя таким образом потребность в присоединении «Мы» с родителями, причем нередко ценой за ощущение своей защищенности является отождествление собственной «Я-концепции» с искаженным, внушаемым образом. Возникает реальный риск того, что побуждаемый этим образом (вопреки осознанным стремлениям родителей) ребенок будет развивать именно те качества и образцы поведения, которые вытекают из негативного родительского образа [22]. Тот же механизм обусловливает и развитие ребенка в направлении самосовершенствования, если у родителей сложился позитивный образ ребенка, но при условной родительской любви и несоответствии этого образа реальным возможностям и склонностям ребенка, превращается в уродливую форму: ребенок из кожи вон лезет, пытаясь соответствовать образу «хорошего ребенка».

Существенным фактором, искажающим адекватное восприятие родителями своего ребенка, может быть неадекватная родительская самооценка. Известно, что матери, тепло и с симпатией относящиеся к своему ребенку, чаще обладают высокой самооценкой, чем матери, которые не выражали таких установок к собственным детям.

По мнению многих исследователей (С. Куперсмита, Р. Лейнга и др.), то, как мать воспринимает и обращается со своим ребенком, и то, как она воспринимает себя, неотделимо одно от другого. Выстраивается следующая логическая цепочка: обращение родителей с детьми отражает их чувства относительно себя, а отношение родителей к детям будет определять самооценку ребенка. Это означает, что родители, которые принимают себя, с большей вероятностью будут принимать и своего ребенка, относиться к нему тепло и внимательно, в результате чего их ребенок также будет принимать себя.

Матерям с выраженной тревожностью и неуверенностью в своей родительской компетентности трудно быть нежными, любящими и принимающими в общении с ребенком. А. С. Спиваковская в своих исследованиях показала, что оценка родителями ребенка основывается не только на его объективных качествах, успехах, достижениях, но и находится под сильным влиянием «родительской позиции», в которой преломляются мотивационно-эмоциональные структуры их личности [24].

Л.И. Божович полагает, что причины формирования неадекватной самооценки и Я-образа у детей следует искать в их неправильном воспитании [2].

В своей работе В. Э. Пахальян исследовал связь между формой общения ребенка в семье и степенью адекватности и устойчивости самооценки, было выделено два типа общения: доверительное и регламентированное. У детей, имевших доверительные отношения с родителями, преобладала адекватная и устойчивая самооценка. Для детей из семей с регламентированным типом общения была более характерна неустойчивая и неадекватная самооценка.

С. Куперсмит также провел исследование, в котором анализировал родительское отношение и поведение по следующим параметрам: принятие-отвержение; демократическое отношение-доминирование, под которыми понимал терпимость/нетерпимость родителей к независимому и противоречащему их мнению мнения ребенка, предоставление ребенку права голоса в семейных делах, способы добиться послушания — с помощью силы или методом убеждения); степень автономии и типы контроля (степень требовательности и строгости родителей, насколько родители контролируют выполнение своих требований и какие методы наказания применяют — нейтральные или более эмоциональные). Было показано, что высокая самооценка и хорошая социальная адаптированность сочетается с наличием теплых, доверительных отношений между детьми и родителями, требовательностью и строгой дисциплиной одновременно с уважением и относительной автономией.

Дети с низкой самооценкой, выраженным чувством собственной изолированности и ненужности, малой социальной активностью и неудовлетворенностью в межличностных контактах имели отрицательный опыт внутрисемейных отношений, в котором преобладали рациональные воспитательные воздействия над непосредственными эмоциональными отношениями, строгое наказание как основной способ контроля, отсутствие четкой воспитательной программы.

Из вышеизложенного С. Куперсмит делает вывод, что наиболее благоприятными условиями развития позитивной самооценки и Я-образа ребенка является эмоциональная вовлеченность родителей в жизнь ребенка и наличие четких, ясных правил, регулирующих поведение, но не препятствующих развитию самостоятельности ребенка [22].

Таким образом, развитие у ребенка представлений о себе во многом зависит от того, насколько взаимоотношения родителей с детьми удовлетворяют требованиям, необходимым для благополучного разрешения противоречий, возникающих на разных стадиях развития. Каждая из этих стадий вносит свой особый, уникальный вклад в формирование самоидентичности личности.

Л.И. Божович считает, что условия жизни сами по себе непосредственно не способны определить психическое развитие ребенка. Все внешние влияния преломляются через призму внутренней позиции ребенка, которая определяется уже сложившимися структурами психики. Поэтому в одних и тех же условиях могут формироваться разные особенности психики, в зависимости от того, в каких взаимоотношениях со средой будет находиться сам ребенок. Чтобы понять, какое влияние оказывает среда на ребенка, надо понять характер его переживаний, за которыми стоит мир его потребностей, желаний, стремлений в соотношении с возможностями их удовлетворения. В свою очередь, для того чтобы проанализировать систему потребностей ребенка, надо учесть его место в системе доступных ему общественных отношений, которое определяется двумя условиями: исторически сложившимися требованиями общественной среды, предъявляемыми детям разного возраста, и той деятельностью, которую они при этом выполняют; и теми требованиями, которые окружающие предъявляют к данному ребенку, исходя из его особенностей и конкретной ситуации развития.

Формирование личности ребенка определяется соотношением между тем местом, которое он занимает в системе человеческих отношений, и психологическими особенностями, которые у ребенка уже сформировались. Из этого соотношения возникает внутренняя позиция ребенка, то есть система его потребностей и стремлений, субъективно представленных в соответствующих переживаниях, которые, преломляя воздействия среды, становятся движущей силой развития психических свойств [24].

Для развития личности ребенкаим и формирования адекватного образа Я важна вся семья и все типы семейных ролей: матери, отца, сестер и братьев. Каждый член семейной группы создает для ребенка особый тип общения, поэтому отсутствие любого из них расстраивает систему семейных взаимодействий и взаимоотношений. Нарушение структуры, а следовательно, полноты функционирования семьи влечет за собой ограничение и искажение развития личности детей [11]. Лифшиц утверждает, что формирование Я-концепции находится в тесной зависимости от последовательных сопоставлений ребенком самого себя с отцом и матерью. Он считает, что самовосприятие в нормальной семейной ситуации опосредовано восприятием двух полярно противоположных образов — отца и матери. При отсутствии одного из родителей, самовосприятие ребенка концентрируется на образе того из родителей, который живет с ним и заботится о нем. Когда в семье нет личностного образца соответствующего пола или наблюдается доминирование лиц противоположного пола, то такое положение может привести к отрицательным последствиям и даже к нарушениям в сфере будущей половой жизни человека. В полной семье дети имеют возможность не только подражать родителю того же пола, но и отличаться от родителя противоположного пола. Такое «перекрестное» отождествление весьма желательно для воспитания детей [8].

Особенности взаимодействия ребенка с родителями, степень их отзывчивости, наличие эмоциональных связей и отношений привязанности оказывают влияние на протяжении всего периода детства, так и в дальнейшей жизни, являются своеобразным эталоном построения его отношений с другими людьми. Поэтому так важно, чтобы у каждого ребенка были и отец и мать.

Детские психологи, занимающиеся изучением проблем семейного воспитания, отмечают, что полная семья сама по себе не гарантирует успеха в воспитании ребенка, а лишь создает предпосылки успешного формирования его личности. Тем не менее, воспитание в условиях неполной семьи таит в себе целый ряд трудностей, с которыми рано или поздно придется встретиться каждому одинокому родителю.

Традиционно принято считать, что неполной называется такая семья, которая состоит из одного родителя с одним или несколькими несовершеннолетними детьми. Психологи выделяют еще дополнительную категорию неполных семей -- это так называемые функционально неполные семьи, где присутствуют оба родителя, но в связи с профессиональными либо другими обстоятельствами мало оставляют времени для семьи, либо вообще забывают о своих воспитательных функциях.

Неполная семья образуется, как правило, вследствие расторжения брака, внебрачного рождения ребенка, смерти одного из родителей или раздельного их проживания. В связи с этим необходимо выделять следующие разновидности неполных семей: осиротевшие, внебрачные, разведенные и распавшиеся. В зависимости от того, кто из родителей занимается воспитанием детей, выделяют материнские и отцовские неполные семьи.

Родительский дом испокон веков называется отчим, в этом выражении заложен глубокий смысл, определяющий важную роль отца в воспитании и формировании личности ребенка. Современными психологическими исследованиями было доказано, что отсутствие в семье не просто отца, а, прежде всего мужчины является важной предпосылкой отклонений в психическом развитии ребенка.

Розенберг, проведя исследование, установил, что дети из семей, где родители разведены, более склонны к низкой самооценке, чем дети, растущие в полных семьях; процент детей с высокой самооценкой в семьях обоих типов был примерно одинаков. Дети, у которых кто-то из родителей умер, в целом не обнаруживают существенных отклонений в уровне самооценки. Таким образом, разрыв между родителями оказывает определенное негативное, хотя и незначительное, влияние на уровень самооценки ребенка [8].

Как показали данные, полученные в разное время отечественными и западными специалистами у детей, выросших в неполных семьях, чаще чем у детей из полных семей возникают нервные и психические расстройства [25].

У детей из неполных семей часто возникает целый набор трудностей и психологического характера. По мнению И. С. Кона дети, выросшие без отца, часто имеют пониженный уровень притязаний, у них выше уровень тревожности, чаще встречаются невротические симптомы, мальчики с трудом общаются со сверстниками, хуже усваивают истинно мужские роли, но гипертрофируют некоторые мужские черты: грубость, драчливость. Часто ребенок начинает бунтовать против крайней зависимости от матери, либо вырастает пассивным, вялым, физически слабым [17].

Дети из неполных семей имеют менее благополучную картину эмоционально-личностной сферы в сравнении с их сверстниками из полных семей. В исследовании (Мухиной, Захаровой) детей младшего школьного возраста на основе рисунков «Моя семья» выяснилось, что существуют принципиальные различия между мальчиками и девочками из неполных семей в их отношении к близким взрослым (эмоциональное состояние у мальчиков из неполных семей является более низким и угнетенным, чем у девочек; однофигурные композиции семьи и схематичное изображение себя свидетельствуют о том, что мальчики из неполных семей чаще испытывают чувство одиночества и трудности в общении в семье, чем девочки или их сверстники из полных семей). Таким образом, для мальчиков из неполных семей характерны сниженный эмоциональный тонус, трудности в общении, чувство одиночества и отверженности, негативное самоощущение [27].

Многие психологи (Захарова, И.С. Кон) также обращают особое внимание на повышенную уязвимость мальчиков в неполной семье и наличие у них дополнительных причин для тревожности. В связи с отсутствием в неполной семье мужского эталона идентификации одинокая мать пытается компенсировать сыну этот недостаток изменением своей родительской роли. Однако эта смена стратегии отношений с сыном приводит к драматическим результатам: женщина не в состоянии совмещать материнскую функцию любви, терпимости и теплоты с отцовской, основанной на мужской строгости, требовательности и авторитарности. В результате мальчик лишается не только отца, но и частично матери.

Положение мальчиков в таких семьях усугубляется еще и тем, что в неполных семьях матери чаще, чем в полных, проживают вместе со своими родителями. Для неполных семей характерна инверсия воспитательных ролей, когда роль матери берет на себя бабушка с авторитарными чертами личности, а роль отца играет мать с твердыми чертами характера и повышенной принципиальностью или же дедушка.

У детей из неполных семей также наблюдается нарушения самооценки. Используя различные проективные методики («Моя семья», «Автопортрет», «Рисунок папы, мамы») и личностные тесты («Лесенка», «Три желания» и др.). С. А. Королева обследовала детей 6−8 лет. Как показали результаты данного исследования, у детей из неполных семей образ себя носит аморфный, диффузный характер, искажается отношение к себе, нарушается восприятие своего положения в семье. Кроме того, самооценка детей, переживших развод, носит менее дифференцированный характер по сравнению с детьми из полных семей.

Было также обнаружено, что вещественные желания таких детей преобладают над социальными [18].

Другим возможным объяснением отсутствия уверенности и устойчивости в социальном включении может быть мнение Й. Лангмейера. По ее словам, мать предоставляет ребенку возможность ощутить интимность человеческой любви, а отец проторяет ребенку путь и отношение к человеческому обществу — «мать нас приводит к человеку, а отец к людям». В неполной же семье ребенок, научившись от матери принятию, в отсутствие отца не научается отдавать. А ведь и то, и другое необходимо для гармоничного развития личности [20].

У детей из неполных семей наблюдается также и деформация идентификации с родителями. Так, около 40% детей из неполных семей категорически не желающих быть похожими на кого-либо из родителей, в то время как дети из полных семей — менее 30%. По мнению автора, данные показатели отражают проблемы воспитания, имеющие место в семьях с одним родителем. Среди них — заниженный авторитет как совместно проживающего с ребенком родителя, так и отсутствующего в семье. Все это повышает степень риска при взаимодействии детей из неполных семей с социальным окружением, деформируют развитие личности ребенка.

По мнению специалистов, отличительные особенности в развитии интеллектуальной сфере ребенка из неполной семьи наиболее отчетливо начинают проявляться в школьном возрасте, когда умственная деятельность становится наиболее интенсивной. Для полноценного развития интеллекта ребенка очень важно, чтобы в его окружении начиная с раннего детства, встречались оба типа мышления: и мужской и женский. Отсутствие отца в семье, с чем бы оно ни было связано: с разводом, смертью, раздельным проживанием или частыми и длительными командировками, отрицательно сказывается на развитии математических способностей, как мальчиков, так и девочек.

Другой важной психологической проблемой, связанной с воспитанием ребенка в неполной семье, является нарушение половой идентичности, несформированность навыков полоролевого поведения. Медики и психологи отмечают, что утрата или несформированность чувства пола порождает глубокие изменения всей личности человека. У такого человека наблюдается, ощутимая потеря своего Я, нарушается вся система его отношений с другими людьми. Даже небольшое отклонение от нормы в области полового самосознания чревато негативными последствиями.

Исследуя особенности полоролевого поведения детей из неполных семей, психологи отмечают чрезмерную закомплексованность тех из них, кто воспитывался либо овдовевшей матерью, либо матерью-одиночкой. Особенно это касается девочек. Они внешне и внутренне зажаты, скованы.

Таким образом, дефицит мужского влияния в ходе взросления девочки существенно затрудняет ее развитие как будущей женщины, осложняет формирование у нее навыков межполового общения, что впоследствии негативно отразиться на ее личной и семейной жизни.

Отсутствие отца в семье или человека, его заменяющего, сказывается на развитии личности и мужского самосознания мальчиков. Отмечается, что лишенные в детстве возможности достаточного общения с отцом мальчики в последующем часто не умеют исполнять свои отцовские обязанности и, таким образом, отрицательно влияют на личностное становление своих детей. У воспитанных без отцов мальчиков труднее развивается способность сочувствовать, управлять своим поведением. Такие мальчики часто менее зрелы и менее целеустремленные, не чувствуют себя в достаточной безопасности, безынициативны и неуравновешенны, более робки.

Психологи также указывают на негативные последствия чисто женского воспитания мальчиков. Отсутствие или дефицит мужского влияния в детстве может привести к возникновению у мальчиков трудностей усвоения адекватной половой роли. Если мальчик воспитывался в женском окружении, при отсутствии мужчины, который мог бы стать для него образцом мужского поведения, у него почти всегда выявляется то, что психологи называют нарушением поло-ролевого поведения, иначе говоря, у такого повзрослевшего мальчишки и в характере, и в поведении слишком много женского.

Для ребенка из неполной семьи ситуация полной семьи кажется нереальной. Мама для него реальна, когда она одна, но если появляется папа, мама теряет реальность; ребенок не знает, как должна вести себя мама, если присутствует папа; если отца никогда не было, то ребенок теряется и не может представить функции даже знакомых ему лиц.

Мальчики из неполных семей не могут определить функции отца в семейной ситуации, так как для ребенка она нереальна. Одной из проблем, с которыми сталкиваются дети из неполных семей, является их неумение противостоять жизненным трудностям, неуверенность в себе и, как следствие этого, низкий уровень их социальной активности. Выходцы из неполных семей чаще, чем дети из полных, живут только сегодняшним днем и надеются на то, что, может быть, им когда-нибудь повезет.

Если матери приходиться воспитывать ребенка одной, трудности и ошибки воспитания неизбежны, ибо в отсутствие отца система отношений «мать-ребенок» значительно усложняется. Результатом издержек материнского воспитания в неполной семье может стать деформация личности ребенка. Однако возможны и иные случаи. Ученые, например, отмечают, что ребенок, воспитывающийся одинокой матерью, как правило, взрослеет быстрее, чем ребенок, растущий в полной семье. Но быстрое взросление возможно только у тех детей, чьи психические потребности (в заботе, в учении и в эмоциональном самоутверждении) на соответствующих этапах развития ребенка нашли полное удовлетворение. Потребность в социальной ориентации становится проблематичной. Но и здесь, как показывают наблюдения психологов, для одинокой матери не все потеряно. Если ребенок эмоционально развит, если у него установились правильные отношения с матерью, если в нем сведен до минимума комплекс утраченного отца, есть надежда, что он не растеряется при знакомстве с лицом противоположного пола.

Человеку, выросшему без нормальной семьи, присуще недоверие к людям, подозрительность и, как следствие, склонность к отстраненности, изоляции, которые в свою очередь становятся причиной ограничения развития [11].

Обобщая сказано выше, можно утверждать, что ситуация неполной семьи часто оказывает негативное влияние на развитие ребенка. Причем это влияние многосторонне. В социально-экономическом плане такие дети менее экономически защищены и чаще предоставлены сами себе из-за чрезмерной занятости и трудовой перегруженности матери. При рассмотрении психолого-педагогических аспектов этого влияния можно сделать вывод, что у детей из неполных семей чаще возникают нервные и психические расстройства, нарушения поведения, формируется дефектный тип личности и наблюдается множество трудностей психологического характера (от неуверенности и тревожности до нарушения полоролевой самоидентификации и снижения самооценки).

ПоказатьСвернуть
Заполнить форму текущей работой