Особливості вивчення інтегрованого курсу "Мистецтво" в 1 класі

Тип работы:
Курсовая
Предмет:
Педагогика


Узнать стоимость

Детальная информация о работе

Выдержка из работы

Зміст

Вступ

Розділ 1. Теоретичні основи інтегрованого курсу «Мистецтво»

1.1 Предметно-інтегративний підхід до мистецької освіти

1.2 Компетентнісний підхід до мистецької освіти

1.3 Функції і принципи мистецької освіти

Розділ 2. Особливості використання методів і форм навчання у процесі вивчення курсу «Мистецтво» в 1 класі

2.1 Методи і форми навчання на уроках музичного мистецтва у 1 класі

2.2 Методи і форми навчання на уроках образотворчого мистецтва у 1 класі

Висновки

Список використаних джерел

Додатки

мистецтво перший клас навчання

Вступ

Мистецтво посідає чільне місце у житті кожної людини, молодший школяр в цьому випадку не є винятком. Прийшовши у 1 клас, дитина змінює ігрову діяльність на навчальну. Період адаптації у кожного проходить по-різному. Саме тому вчителю слід створити необхідну атмосферу для всебічного і гармонійного розвитку школяра. Більшість предметів учню здаються не цікавими. Перед вчителем постає завдання зацікавити своїх юних підопічних. Образотворче, музичне мистецтво викликає неабиякий інтерес у школярів. Сучасне суспільство розвивається з неймовірною швидкістю: новітні технології, впровадження у систему освіти нових методів і прийомів роботи і т.д. Прогрес не стоїть на місці і школа не є винятком. Особливості вивчення інтегрованого курсу «Мистецтво» в 1 класі цікавили багатьох науковців і дослідників, зокрема О. Лобову, О. Ростовського, Л. Масол та ін. Останнім часом значно актуалізувалися інтегративні тенденції в дидактиці, в теорії педагогіки. Дослідники вивчають феномен освітньої інтеграції на матеріалі різних дисциплін (Р. Арцишевський, Н. Бібік, В. Гузєєв, Я. Данилюк, М. Іванчук, В. Ільченко, І. Козловська, М. Чапаев та ін.), зокрема предметів художньо-естетичного циклу (О. Курєвіна, Л. Предтеченська, Л. Савенкова, Н. Терентьєва, В. Тименко, Г. Шевченко, О. Щолокова, Б. Юсов та ін.). Усі вони підкреслюють, що в умовах інтегрованого навчання взаємопроникнення й систематизація знань учнів, становлення в них цілісної та багатомірної картини світу, розвиток творчих здібностей і гнучкого мислення (симультанного, критичного, діалектичного) відбуваються більш ефективно. Також учені відзначають значне збільшення евристичного потенціалу мистецтва за умов впровадження інтегративних технологій.

Вивчення інтегрованого курсу «Мистецтво» в 1 класі посідає важливе місце у навчально-виховному процесі та сприяє всебічному розвитку молодшого школяра. Мета загальної мистецької освіти: в процесі сприйняття творів вітчизняного і зарубіжного мистецтва і практичної художньої діяльності виховувати в учнів особистісно-ціннісне ставлення до мистецтва, розвивати загальні та спеціальні здібності, художньо-образне мислення, творчий потенціал особистості, забезпечити набуття учнями життєвих компетентностей — здатності до художньо-творчої самореалізації і готовності до духовного самовдосконалення. Саме тому ця тема є досить актуальною у сучасному суспільстві.

Об'єкт дослідження: навчально-виховний процес.

Предмет дослідження: особливості вивчення інтегрованого курсу «Мистецтво» в 1 класі.

Завдання дослідження: розкрити особливості вивчення інтегрованого курсу «Мистецтво» в 1 класі; проаналізувати науково-педагогічну та навчально-методичну літературу з теми дослідження; вивчити теми і структуру інтегрованого курсу «Мистецтво» для першого класу; визначити особливості використання методів та форм навчання у процесі вивчення курсу «Мистецтво» у 1 класі.

Розділ 1. Теоретичні основи інтегрованого курсу «Мистецтво»

1.1 Предметно-інтегративний підхід до мистецької освіти

Інтеграція в галузі загальної мистецької освіти має об'єктивні філософські, мистецько-культурологічні, психологічні, дидактичні, художньо-педагогічні передумови. Інтеграція знань і умінь визначається як один із перспективних напрямів модернізації сучасної школи. Це зумовлено розвитком нових галузей знань, виникненням нових професій на стику науки й мистецтва, а також поширенням мас-медіа-технологій, які поєднують різні види художньої і технічної діяльності: тексти, візуальну інформацію, музику, анімацію. У нормативних документах з розвитку загальної освіти в Україні (Державних освітніх стандартах, концепціях художньо-естетичного виховання учнів) інтегроване викладання мистецтва визначається як одна з провідних стратегій, адже сприяє формуванню у молодших школярів цілісної художньої картини світу. Загальна мистецька освіта як ядро системи художньо-естетичного виховання школярів, що гармонійно поєднує навчання, виховання і розвиток учнів засобами мистецтва, має підготувати їх до активної участі у соціокультурному житті, до подальшої художньо-естетичної самоосвіти. [9, с. 4]

Предметність забезпечує більшу фундаментальність освіти, але без інтеграції хоча б на елементарному рівні міжпредметних зв’язків воно породжує явище, коли учні «за деревами не бачать лісу». Важливими результативними показниками інтегративного типу освіти є утворення узагальнених, системних знань, панорамність уявлень і ціннісних орієнтацій, багатогранний досвід творчості. Інтегрований курс сприяє розумінню учнями відмінних і споріднених рис у відображенні навколишнього світу засобами різних видів мистецтва, усвідомленню взаємозв'язків між ними та розвитку вміння застосовувати набутий досвід художньої взаємодії під час практичної діяльності. Тому методика викладання інтегрованого курсу «Мистецтво» передбачає пошук, поглиблення і розширення різноманітних тематичних зв’язків, художніх зіставлень, емоційно-образних паралелей між видами мистецтв у процесі викладання курсу. Отже, інтегрований курс потребує адекватного методичного забезпечення. [9, с. 5 ]

Головна ознака викладання курсу «Мистецтво" — варіативність, що зумовлює вільний вибір вчителем навчального художнього матеріалу з орієнтовного переліку творів для сприймання, орієнтовних практичних завдань, поданих у програмі та у підручниках. За умов створення власних варіантів поурочного планування і технологічних моделей уроків ці переліки можуть бути доповнені, збагачені, твори за необхідності частково замінені на рівноцінні і адекватні тематиці, зокрема з урахуванням краєзнавчого компоненту. Принцип варіативності стосується і добору вчителем відповідних художньо-педагогічних технологій. Пріоритетним стають не суто просвітницькі ідеали, які спричинюють домінування інформативно — ілюстративних методів у школі, а організація умов для особистісної художньої самореалізації учнів у процесі діалогу і творчості, застосування інтегративних художньо-педагогічних технологій, які включають різнобарвну палітру форм, методів, прийомів, завдань і спрямовані на активізацію образно-асоціативного мислення учнів, формування у них компетентнісної сфери, розвиток творчих здібностей. [9, с. 6−7]

Теоретичні основи авторського підходу до розробки і науково-педагогічного забезпечення предметно-інтегративної моделі загальної мистецької освіти, спрямованої на полі художнє виховання школярів, обґрунтовано у монографії Л. М. Масол «Загальна мистецька освіта: теорія і практика». Розглянемо її категорії та основні положення.

Загальна мистецька освіта — це підсистема шкільної освіти, що гармонійно поєднує навчання, виховання і розвиток дітей та молоді засобами мистецтва, покликана підготувати їх до активної участі у соціокультурному житті, до подальшої художнього-естетичної самоосвіти. Мистецька освіта є посередником між суспільно значущими культурними цінностями й особистісними цінностями людини та забезпечує набуття комплексу ключових, між предметних мистецьких компетентностей, формує прагнення і здатність до художньо-творчої самореалізації і духовного самовдосконалення протягом життя.

Шкільна мистецька освіта — ядро системи художньо-естетичного виховання, яка розглядається у двох значеннях:

— шикорому (соціальному) як процес духовно-естетичного збагачення особистості шляхом залучення до цінностей мистецтва у соціокультурному просторі(естетична соціалізація);

— вузькому (суто педагогічному) як забезпечення спеціально організованих педагогічних умов формування духовного світу особистості засобами мистецтва у навчальних і позашкільних закладів.

Під час опанування мистецьких цінностей учні засвоюють певні знання та набувають різноманітних умінь і навичок, які водночас є лише засобом художнього розвитку, що передбачає розвиненість сенсорної та емоційно-почуттєвої сфер, образно-асоціативного мислення, загальних та спеціальних здібностей і якостей.

Важливими для оновлення мистецької освіти є філософські ідеї про пізнання як ціннісне ставлення людини до світу, про світоглядну свідомість як єдність світосприйняття, світорозуміння і світо відношення. Особливості розвитку активності особистості у різних діяльності залежать, як стверджують психологи, від її ціннісних ставлень, самовизначення і самовираження. З огляду на це розглядати навчання мистецтва відокремлено від художньо-естетичного виховання учнів, спрямованого на формування ціннісних орієнтацій, вважається некоректним.

Умови звичайної ЗОШ з мінімальним обсягом годин, що відводяться на дисципліни художньо-естетичного циклу, спричинюють необхідність пошуку ефективних шляхів інтеграції художньо-естетичних знань, уявлень, цінностей, досвіду учнів. Мистецька освіта в початковій школі обмежується такими традиційними предметами художньо-естетичного циклу, як «Музичне мистецтво» та «Образотворче мистецтво». У свідомості учнів створюється фрагментарна художня картина світу, дискретна модель культури, адже художній простір не обмежується тільки цими двома видами мистецтва. Зміст базових мистецьких предметів може бути узгодженим і поєднаним без особливих втрат для кожного з предметів, які стають основними компонентами інтегрованого курсу, збагаченого іншими компонентами — синтетичними мистецтвами.

Оптимальною на сьогоднішній день є предметно-інтегративна система мистецької освіти у загальноосвітніх навчальних закладах. Саме таку педагогічну модель покладено в основу державних освітніх стандартів у галузі «Мистецтво» — «Естетична культура». Окреслюючи інтегративні стратегії загальної мистецької освіти, стандарт не передбачає абсолютного протиставлення предметного та інтегрованого підходів до викладання художньо-естетичних дисциплін в школі, навпаки — створює можливість гнучкого поєднання предметного та інтегративного навчання залежно від типу, профілю, кадрового забезпечення закладу, культурно-освітнього середовища та інших чинників, тобто дає змогу педагогічним колективам обирати оптимальний варіант для певної школи, конкретного вчителя. Державний стандарт базової і повної загальної середньої освіти у галузі «Естетична культура» охоплює домінуючі змістові лінії - музичне і візуальне (образотворче) мистецтва. До їх змісту інтегруються елементи синтетичних мистецтв (хореографічного, театрального, екранного), а також культурологічна змістова лінія. [9,с. 7−8]

Основною ідеєю, покладеною у зміст загальної мистецької освіти, є цілісний художньо-естетичний розвиток особистості на основі взаємодії різних видів мистецтва та координації знань, умінь та уявлень, набуття яких необхідне для формування у свідомості учнів полі художнього та полікультурного образу світу. Предмети мистецтва мають утворювати єдиний наскрізний цикл, спрямований на всебічне непевне опанування учнями художніх цінностей впродовж всього терміну навчання в школі.

Використання різноманітних видів інтеграції художніх знань учнів, починаючи від між предметних зв’язків , — досить відома сфера педагогічної творчості для сучасного вчителя. Проте, на відміну від спорадичного інтегрування змісту окремих предметів під час вивчення певних тем, викладання за інтегровано. Програмою «Мистецтво» передбачає системність і послідовність цієї роботи.

Впровадження інтегративного підходу до навчання мистецтва в загальноосвітніх навчальних закладах передбачає теоретичне обґрунтування: взаємозалежності структурних компонентів педагогічної системи (цілі-зміст-процес-результат-оцінювання); взаємодії основних змістовних ліній державного стандарту; єдності компонентів змісту освіти (сприймання — аналіз — інтерпретація — практична діяльність — творчість).

Отже, визначальним у авторському підході до мистецької освіти є розуміння цілісності педагогічної системи, яка охоплює такі основні компоненти:

— змістовно-цільовий (цілі у соціальному й особистісному вимірах, функції, принципи і завдання, зміст навчання і виховання, структура навчального матеріалу);

— функціонально — процесуальний (педагогічні засоби, форми, методи і прийоми, способи взаємодії, художньо — педагогічні технології);

— результативно — оціночний (критерії оцінювання проміжних і кінцевих результатів навчання, виховання й розвитку учнів, зокрема діагностування інтегральних показників результативності освіти, співвідношення оцінки вчителя і самооцінки учня, застосування гуманістичної експертизи педагогічної системи загалом).

1.2 Компетентнісний підхід до мистецької освіти

У сучасній педагогічній науці поняття «компетентність» розуміється як готовність до виконання певної діяльності, спроможність використовувати набуті знання, вміння, навички у житті. У сукупності всі результати мистецької освіти мають забезпечувати готовність особистості до самостійної художньої діяльності, тобто художньо-естетичну компетентність. Компетентність як прагнення і здатність до постійного зростання — це саме той аспект новизни, який на сьогоднішній день осмислюється на рівні теорії особистісно зорієнтованого виховання, але, нажаль, надто повільно опановується загальноосвітньою практикою з огляду на недостатню розробку відповідних педагогічних технологій. Іноді поняття компетентність розуміється дещо спрощено, як певна сукупність знань і вмінь, що забезпечують готовність до відповідної діяльності. Проте, як відомо, «можу» щось здійснювати не завжди узгоджується з «хочу» і не гарантує, що «буду» це здійснювати.

У всіх програмах для школи, зокрема й у програмі «Мистецтво», визначено знання, вміння, уявлення, якими має володіти учень. Водночас, певна компетентність базується на комплексі взаємопов'язаних процедур-комбінації цінностей, емоційних ставлень, знань, умінь, мотивів, взаємин тощо, які відображають інтегровані результати навчання з предметів та особисті якості і цінності. Інакше кажучи, компетентність має особистісно-діяльнісний і міжпредметний характер.

Науковці пов’язують сутність поняття «компетентність» з кінцевими результатами освіти, що чітко фіксуються і вимірюються. Науковці вживають два суміжні поняття: компетенція — задана вимога, норма, коло повноважень, та компетентність — набута особистісна якість, що передбачає мінімальний досвід використання компетенції, тобто це — знання в дії.

У такій консервативній сфері суспільного життя, як освіта, будь-яка новація, зазвичай, приживається досить довго, що не можна сказати про поняття «компетентність», яке досить швидко набуло широкого вжитку як у педагогічній науці, так і в практиці. Начебто, що нового у слові «компетентність»? Ми часто вживаємо такі вирази, як компетентний фахівець, учитель, студент, учень — і це не семантично яскраві слова на кшталт провайдер, дистриб’ютор, фасилітатор. Наразі парадокс полягає у тому, що, незважаючи на простоту, це поняття досить важко науково ідентифікувати. [13, с. 9]

У процесі розробки теоретичних основ мистецької освіти спиралися на дидактичні положення О. Савченко, яка втілює системний підхід до розробки державного стандарту на компетентнісній основі. Вчена вважає, що у стандарті нового покоління треба врахувати, по-перше, багатокомпонентність змісту (знання, уміння, досвід репродуктивної і творчої діяльності, емоційно-ціннісне ставлення, життєвий досвід, вплив середовища), отже, треба ширше представити діяльнісний компонент (практична спрямованість змісту), ціннісні аспекти виховання і розвитку школярів і набуття особистого досвіду творчої діяльності, по-друге, інтеграцію знань.

Основною ідеєю загальної мистецької освіти загалом та інтегрованого курсу «Мистецтво» зокрема визначено генетичний і функціональний взаємозв'язок художньої культури суспільства і внутрішнього художнього світу особистості («людина в культурі - культура в людині»), а також цінність художньо-естетичного розвитку особистості школяра, яка забезпечується використанням різних видів мистецтва і взаємоузгодженням відповідних мистецьких компетентностей.

Компетентності, які формуються у процесі загальної мистецької освіти, умовно можна розподілити на три групи (така систематизація покладена в основу нової редакції Державного освітнього стандарту загальної освіти в галузі «Мистецтво»):

— ключові (універсальні, метапредметні);

— естетичні (міжпредметні, галузеві);

— мистецькі (предметні) — музичні, образотворчі, хореографічні, театральні, екранні.

Ключові компетентності реалізуються через комплекс компетенцій, які не залежать від конкретної освітньої галузі чи навчального предмета: вміння вчитися, загальнокультурна, громадянська, здоров’язбережувальна, соціальна, комунікативна. Їх упровадження потребує узгодження зі специфічним змістом кожної освітньої галузі. Наприклад, загальнокультурна компетентність реалізується в мистецькій освіті через такі галузеві компетенції, як етнокультурна, полікультурна, культурно-дозвіллєва.

Естетичні міжпредметні компетентності - це складні особистісні утворення міждисциплінарного характеру, які формуються при опануванні різних видів мистецтва, а також передбачають здатність учня орієнтуватися в естетичних параметрах інших сфер життєдіяльності поза мистецьким колом відповідно до сформованих естетичних ідеалів і цінностей, системи інтегрованих художньо-естетичних знань і досвіду.

Мистецькі предметні компетентності - музичні, образотворчі, хореографічні, театральні, екранні - передбачають здатність учня до пізнавальної і практичної діяльності в царині певного виду мистецтва згідно з його видовою специфікою, особливостями художньої мови.

Враховуючи сучасні загальні дидактичні підходи та специфіку навчального предмета «Мистецтво», пропонується варіант більш деталізованої класифікації компетентностей:

1) особистісні:

а) загальнокультурні(світоглядні уявлення, ціннісні орієнтації),

б) спеціальні (мистецький тезаурус, ментальний естетичний досвід, художньо-творчі здібності, художньо-образне мислення);

2) соціальні:

а) комунікативні(здатність до спілкування, взаєморозуміння);

б) соціально-практичні(здатність до співпраці, роботи в команді);

3) функціональні:

а) предметні знання та вміння (музичні, образотворчі тощо);

б) міжпредметні - галузеві (художньо-естетичні) та міжгалузеві (художньо-гуманітарні);

в) мета предметні (загальнонавчальні):

— інформаційно-пізнавальні (здатність до пошуку та оперування інформацією);

— саморегуляції(вміння організовувати та контролювати власну діяльність, здатність до самовдосконалення).

Зрозуміло, що перераховані компетентності набуваються протягом усіх етапів навчання в школі. Базові компетентності змінні в різних освітніх системах, їхня структура також неоднорідна. Загальна мистецька освіта містить універсальні компоненти, що визначають основні результати навчання, виховання і розвитку учнів, зокрема:

— аксіологічний (сприймання, інтерпретація, оцінювання мистецьких явищ);

— праксеологічний (практична художня діяльність учнів);

— гностичний (пізнання особливостей художніх мов різних видів мистецтва);

— креативний (творче самовираження особистості школяра у сфері мистецтва);

— комунікативний (культура спілкування про мистецтво).

Така систематизація дає змогу розробити алгоритм відповідності змісту і вимог результатам навчання і виховання школярів. Алгоритм змісту: сприймання мистецтва — аналіз — інтерпретація художніх творів — основні мистецькі поняття (практичне засвоєння) — емоційно-естетичне самовираження в художньо-практичній, зокрема творчій діяльності. Алгоритм вимог: мати уявлення — розуміти і усвідомлювати — уміти — застосовувати. Слід наголосити на необхідності усвідомлення учнями як особливостей художньої мови того чи іншого виду мистецтва, так і зв’язків між видами мистецтва. [7, с. 10−12]

Художньо-естетичні компетентності особистості розуміються як інтегральне духовно-естетичне утворення, готовність і здатність учня активізувати власні можливості - художні знання, уміння, ставлення, здібності, якості, необхідні для ефективного вирішення завдань у типових і нестандартних ситуаціях та побудови власної траєкторії життєтворчості. Якщо художня обізнаність включає знання й уявлення у галузі мистецтва, художнє сприймання передбачає здійснення перцептивно-когнітивних програм з осягнення сенсу творів мистецтва, художнє мислення — процес продуктивної аналітико-синтезуючої діяльності на основі активізації емоційно-образних та асоціативних комплексів з метою створення власної художньої інтерпретації, то художня компетентність передбачає певну досвідченість особистості у царині мистецтва.

1.3 Функції і принципи мистецької освіти

У сучасних наукових дослідженнях співіснують різні інтерпретації питання ієрархії функцій мистецтва, їх загальної кількості та пріоритетності щодо освітнього процесу. Узагальнюючи теоретичний матеріал, одо віддзеркалює філософську множинність поглядів на функціонування мистецтва в соціумі, можна коротко перелічити такі основні його функції: духовно-творча, естетична, гносеологічна або інформативно-пізнавальна, світоглядно-виховна, аксіологічна, евристична, соціально-орієнтаційна, комунікативна, регулятивна, сугестивна, гедоністична, релаксаційно-терапевтична, компенсаторна, катарсистична та ін. [17, с. 20]

Загальна мистецька освіта характеризується поліфункціональністю. Однією з основних функцій у навчально-виховному процесі традиційно вважається інформативно-пізнавальна. Проте уроки мистецтва в школі не можуть бути основним джерелом художньої інформації для учнів. Важливу роль відіграють також ціннісно-орієнтаційна, або світоглядно-аксіологічна функція, котра сприятиме вихованню естетичних смаків учнів, формуванню адекватних критеріїв оцінки різноманітних явищ у сфері мистецтва, що зможуть нейтралізувати зовнішні антихудожні впливи мікро- і макро- середовища. Мистецька освіта здійснює духовно-творчу функцію, від якої залежить самореалізація та самовдосконалення особистості у сфері мистецтва, зокрема й шляхом самоосвіти. Інтегративна функція спрямована на забезпечення систематизації художньо-естетичних знань та уявлень учнів, координацію різноаспектних мистецьких вражень і досвіду. Функції можуть бути методологічні та регулятивні, які відображають питання їх практичної реалізації. Інтегративна функція належить до методологічних — системоутворюючих.

Загальна мистецька освіта як підсистема шкільної освіти спирається на загальнодидактичні, а також на специфічні художньо-педагогічні принципи.

Місце принципу в структурі педагогічного процесу визначається між метою та засобами її досягнення (В. Безрукова). Принцип, зорієнтований на мету, конкретизує та опосередковує вибір змісту, форм і методів навчання і виховання, координує діяльність педагога та учнів.

До основних загальнодидактичних належать такі принципи:

— гуманізації (повага до інтересів і потреб особистості);

— природовідповідності (врахування вікових особливостей, природи дитини) та культуровідповідності (ідентичність змісту освіти культурному простору, в якому вона функціонує, забезпечення культурної спадкоємності поколінь);

— глобальної освіти, тобто органічного поєднання універсального (загальнолюдського), національного (державного) і регіонального (етнолокального, краєзнавчого) компонентів змісту освіти та виховання, спрямування навчально-виховного процесу на формування національної свідомості, патріотизму, полікультурної компетентності);

— континуальності (єдності навчання, виховання і розвитку);

— синергетичного та інтегрального характеру освіти;

— систематичності, послідовності, неперервності освіти;

— проблемності навчання;

— активності, самостійності, творчості, саморозвитку учнів у навчальній діяльності;

— диференціації та індивідуалізації.

Художньо-педагогічними є такі принципи:

— єдності художнього і технічного, емоційного та раціонального, свідомого та інтуїтивного в процесі опанування цінностей мистецтва;

— емоційної духовно-енергетичної насиченості уроків мистецтва, спрямованих на досягнення учнями катарсису в процесі сприйняття світових художніх шедеврів і власної художньо-творчої діяльності. ;

— взаємодії базової та варіативної мистецької освіти, взаємозв'язку навчальної, позаурочної і позашкільної діяльності, гармонізації родинного і суспільного впливів;

— діалогічної взаємодії педагога та учнів у процесі художньо-педагогічного спілкування (на основі діалогічних обертонів мистецтва);

— варіативності змісту і художньо-педагогічних технологій. [13, с. 33−38]

Прокоментуємо додатково деякі з перелічених принципів. Проблема цілісності та інтеграції в галузі загальної мистецької освіти по-новому ставить питання про наступність в умовах ступеневої шкільної освіти та зв’язок із суміжною ланкою дошкільного виховання. Необхідність внутрішньої наступності -- стикування шкільних ланок освіти визначається фактором уведення в старшу школу інтегрованого курсу «Художня культура», для повноцінного засвоєння якого необхідна пропедевтична інтеграція на попередніх освітніх ступенях. Зовнішня наступність — це вихід за межі шкільної освіти, реалізація цього загальнопедагогічного принципу, насамперед, у зв’язках із дошкільним комплексним художнім вихованням і інтегральною культурологічною освітою у вищій школі, яка охоплює все більші верстви населення.

Як відомо, дошкільна система художнього виховання ґрунтується на комплексних заняттях з мистецтва. Базовий компонент дошкільної освіти в Україні (1999 р.) передбачає побудову змісту за сферами життєдіяльності («природа» -- «культура» -- «люди» -- «я сам»), а зміст кожної з перелічених сфер містить у собі два блоки: світосприйняття (знання й уявлення) і власне діяльність (вміння та навички). Сфера «культура» вводить дитину у світ практичної та духовної діяльності, розкриває потребу в реалізації власних творчих здібностей, навчає діставати задоволення від процесу та результатів своєї діяльності, керує в умінні цінувати рукотворні вироби, культивує інтерес до надбань національної та світової культур. У цій сфері виділено три змістові лінії: «Предметний світ», «Світ гри», «Світ мистецтва». Остання спрямована на формування естетичного ставлення дитини до реального світу та світу мистецтва і передбачає ознайомлення з творами мистецтва -- образотворчого, музичного (і хореографічного), театрального, літературного, а також художньо-практичну діяльність і дитячу творчість.

При переході до школи ця комплексність втрачається: першокласники починають опановувати лише автономні предмети -- читання, музику, образотворче мистецтво, працю, отже, порушується наступність виховання, цілісність художньо-образного світобачення дитини. Болючим стає перехід шестиліток від синкретичних форм естетичного виховання, притаманних родинній соціалізації, до схоластичних форм шкільної освіти -- жорстко розмежованої предметно-урочної системи. Уведення інтегративних мистецьких курсів у молодших класах створює передумови для подолання зазначеного протиріччя, націлює на узгодження суміжних ланок. Але головне, що за таких умов враховується генетична наступність між періодами розвитку дитини, послідовність психічних змін, що супроводжується цілісними когнітивними новоутвореннями особистості. [12, с. 21]

Утім, будь-яка форма інтеграції має бути дидактично доцільною, а не еклектичною, коли різнопредметні знання поєднуються без належного теоретичного і методичного обґрунтування і забезпечення. Як і абсолютна ізольованість вивчення окремих дисциплін, інтегроване навчання може бути неефективним за умов відсутності єдиної освітньо-виховної мети, продуманої дидактичної основи, вмотивованої теми розвиваючих педагогічних технологій.

З огляду на вкрай обмежений (мінімальний) обсяг годин, що завжди виділяється в навчальному плані загальноосвітньої школи на вивчення мистецтва, підвищується роль і розширюється смислове трактування принципу взаємозв'язку навчальної та позаурочної діяльності, що передбачає не тільки узгодження освітніх і дозвіллєвих заходів у межах школи, а й гармонізацію суспільних (професійно-педагогічних) і сімейно-родинних естетико-виховних впливів, взаємозв'язок школи із соціокультурним середовищем (музеї, театри, клуби тощо), системою позашкільної освіти (палаци творчості школярів, мистецькі студії, музичні та художні школи).

Для сучасної педагогіки співробітництва набуває особливої значущості принцип комунікативної спрямованості, толерантності взаємин і спілкування, згідно з яким упроваджується партнерський, емпатійний тип відносин між учителем та учнями.

Принцип диференціювання втілюється сьогодні через механізм профілізації шкіл, класів (загальноосвітні навчальні заклади художньо-естетичного профілю, класи з поглибленим вивченням мистецтва тощо). Індивідуальний підхід передбачає застосування гнучких технологій різнорівневого навчання.

У бурхливому потоці сучасних педагогічних інновацій варто дотримуватися ще одного принципу -- принципу педагогічного реалізму. Лише в постійному діалозі традицій та новаторства під впливом численних змінних факторів (науково-технічний поступ, кадровий педагогічний потенціал, специфіка побутування мистецтва у певному середовищі) відбувається корекція теоретичних положень художньої педагогіки, що безперервно вдосконалюються, розширюючи полe функцій і принципів мистецької освіти.

Розділ 2. Особливості використання методів і форм навчання у процесі вивчення курсу «Мистецтво» в 1 класі

2.1. Методи і форми навчання на уроках музичного мистецтва у 1 класі

Усі завдання розвитку й виховання дітей — загальні й естетичні - взаємопов'язані й здійснюються під час проведення різних форм роботи з ними, серед яких усталеними залишаються музичні заняття, уроки музики та мистецтва. Сучасна дидактика виокремлює чималу кількість типів і видів занять та уроків для підвищення ефективності освітньо-виховного процесу. Динамічні, тематичні, інтегровані, комплексні, домінантні, сюжетні, сюжетно-ігрові, художні - ось неповний перелік уроків та занять, що згадуються у педагогічній літературі. [ 6, с. 13]

Форма — спосіб, прийом теоретичного дослідження чи практичного здійснення чогось, інакше кажучи, спосіб досягнення мети, розв’язання цілком конкретного завдання; сукупність прийомів чи операцій практичного чи теоретичного освоєння (пізнання)дійсності. У окремі періоди розвитку музичної педагогіки, обґрунтування форми було як послідовність дій вчителя з оволодіння учнями навчальним матеріалом.

Основними типами музичних занять у сучасній музичній педагогіці вважаються: традиційні, домінантні, комплексні, тематичні. У кожному з них можуть бути використані нетрадиційні підходи, методи, прийоми. На уроках музичного мистецтва у 1 класі застосовують безліч методів і форм навчання. Це і методи бесіди, розповіді-пояснення, наочні методи, методи моделювання, методи проблем і т.д.

Розглянемо конспекти музичного заняття для молодших школярів, які можна класифікувати як тематичне (йдеться про танцювальну музику) і як домінантне, оскільки переважає один вид діяльності - слухання музики, що є винятково важливим для розвитку у дітей глибоких естетичних почуттів, розширення кола музичних понять і є міцною основою формування справжньої любові, жвавого інтересу до прекрасного. Наприклад, під час вивчення теми «Танцювальні жанри музики: їх величність «полька і вальс», доцільно використовувати один із найдавніших і найпоширеніших методів дидактичної роботи — бесіду. Учні добре сприймають навчальний матеріал. Слово педагога про музику має бути коротким, яскравим, образним і спрямованим на характеристику змісту твору, засобів музичної виразності. Живе сприймання звучання не слід підмінювати зайвими розмовами про музику, її особливостей. Бесіди, які спонукають дітей до формальних відповідей -- музика голосна, тиха, швидка і т. ін., -- позбавлені педагогічного сенсу. Та перед слуханням пісні і п'єси необхідне спрямовуюче слово керівника. Слово педагога має пояснити, розкрити почуття, настрої, виражені музичними засобами. Навіть голос педагога під час пояснення емоційно забарвлюється залежно від характеру твору. Тепло, лагідно розповідається про колискову пісню, радісно, з піднесенням -- про святковий, урочистий марш, грайливо, весело -- про танець.

Форми словесного пояснення різні: короткі розповіді, бесіди, постановка питань. Використання їх залежить від конкретних виховних і навчальних завдань, виду музичного твору (вокального, інструментального), моменту ознайомлення (перше чи повторне слухання), жанру, характеру твору, віку маленьких слухачів [6, с. 14].

Вчитель починає урок з музичного вітання, налаштовуючи дітей на плідну роботу.

— Всім відомо, що музика тісно пов’язана з художніми творами поетів, письменників, з театром, кіно і навіть з малюванням. Але театр, кіно, вірші можуть існувати без музики. Та ще є таке мистецтво, яке без музики не існує. Як ви думаєте, що це за мистецтво? (усні відповіді учнів). Звичайно, танець. Танець не може існувати без музики.

Музичне заняття побудовано здебільшого на словесних методах навчання, що значно знижує результативність і ефективність його проведення. Доцільніше відразу переходити до сприйняття музичних творів, без довгих розповідей.

Основними методами формування музичного сприймання відомий музикознавець Б.В. Асаф'єв вважав методи наведення і спостереження. Суть методу наведення полягає у такому доборі музичних творів і впливів, які дають змогу непомітно для слухачів спрямувати їхнє сприймання до «розумної мети». За допомогою методу спостереження викликається активна слухова увага до музики, що звучить.

Методи стимулювання музичної діяльності застосовуються для створення тієї емоційної, творчої атмосфери, яка необхідна для уроків музики. Метод емоційної дії -- уміння вчителя виражати своє відношення до музичного твору образним словом, мімікою, жестами.

Стимулюванню інтересу до музичної діяльності сприяє створення ситуацій успіху. Вони особливо необхідні в тих випадках, коли учні проявляють старання, але випробовують утруднення, наприклад, через відсутність координації між слухом і голосом не можуть досягти чистої інтонації.

Розвитку музичного інтересу дітей сприяють ігрові ситуації, які зазвичай застосовуються в роботі з молодшими школярами, і особливо з шестирічками. В ігрових ситуаціях легше організувати пісенну творчість, інсценування, драматизації.

Метод порівняння є найбільш поширеним в практиці музичного виховання не тільки тому, що його застосування дозволяє створювати ситуації, що викликають в учнів інтерес. Виконання творчих завдань припускає аналіз музики, примушує дітей вслухуватися, стежити за зміною звучання і розвитком музичного образу, усвідомлювати свої враження і робити висновки.

У педагогіці евристична бесіда є одним з методів навчання. Вважаємо, що метод евристичної бесіди не вичерпав своїх можливостей у процесі музичного навчання. Евристична бесіда є необхідною для музичного навчання молодших школярів, вона уможливлює не лише виховання інтересу до пошукових ситуацій, а й правильно стимулюватиме перші творчі дії дитини та коригуватиме творчий процес. [8, с. 35].

Під час вивчення даної теми вчитель демонструє портрет російського композитора М.І. Глінки. Школярі охоче розглядають зображення, ставлять запитання щодо біографії композитора. Педагог пропонує учням послухати «Дитячу польку» М.І. Глінки. Безпосереднє музичне сприйняття посилило інтерес учнів до заняття, а повторне слухання дозволило звернути увагу учнів на ритм, мелодію, темп, динаміку. Вдало використаний вчителем ігровий момент, який допоміг повніше охарактеризувати почуту учнями музику відіграв неабияку роль у ході заняття. Вчитель зачитував слова-означення, а школярі, чуючи те, яке на їхню думку більше підходить, плескали в долоні. Отже, з цього найактивніші діти класу роблять висновок, що мелодія плавна, енергійна, граціозна, задумлива, легка.

На наступному етапі пропонується завдання послухати запис цього твору, але у іншому виконанні(оркестрове виконання). Метод порівняння знаходить своє відображення у розгорнутих відповідях учнів. Більшість учнів змогли знайти відмінності в музичних творах, а педагог в свою чергу, демонструє музичні інструменти, за допомогою яких звучав музичний твір. Коли одночасно звучить багато інструментів, за допомогою яких виконується музичний твір, то це вже оркестр. Оркестрове виконання підсилює звучання музики. Вона стає цікавішою, емоційнішою.

На уроці вчитель використав вдалий прийом, що називається «Абетка почуттів», за допомогою якого учні змогли визначити настрій класу. Учні визначили, в якому настрої слід танцювати польку. Але через те, що для заняття відведено мало часу, не всі змогли взяти участь в «Абетці почуттів». Вчителю необхідно раціонально розподіляти час, щоб уникнути таких випадків. Школярі, що знайомі з полькою, охоче показували рухи своїм однокласникам і на уроці панувала музично-танцювальна атмосфера. Пояснення назв рухів польки значно поглибили уявлення учнів про цей танець. Дещо пізніше учні знайомляться з новим танцем — вальсом. Проте, доцільно було б розділити дане заняття на дві частини — вивчати окремо вальс та польку, щоб діти могли краще запам’ятати навчальний матеріал. Розповідь про те, як і де зароджувався вальс, пожвавила інтерес учнів. (Слухання вальсу австрійського композитора Й. Штрауса)

— Як ви думаєте, що це прозвучало? (відповіді). Звичайно, вальс. Чарівна музика вальсу існує майже 300 років і зовсім не постаріла. В чи знаєте ви, що значить слово «вальс»? Вальс у перекладі означає «кружляти», його танцюють плавно, не поспішаючи. Походить вальс від народного селянського танцю Німеччини і Австрії. Згодом його почали слухати і танцювати в інших країнах світу. Тому й не випадково королем вальсу вважають австрійського композитора Й. Штрауса (портрет на дошці), який є творцем віденських вальсів. За характером вальси бувають різні - повільні, спокійні, замріяні, швидкі, веселі, святкові. Бувають схвильовані, поривчасті, стрімкі, як середня частина вальсу, фрагмент якого ми зараз прослухаємо. (слухання вальсу «Заметіль» А. Хачатуряна, підбір слів-означень).

Для того, щоб краще зрозуміти, що відбувається на занятті, вчитель пропонує погратися (Дидактична гра «Про що нам музика розповіла»). Проводити таке заняття можна у 2 етапи. На першому ознайомити дітей з полькою, на другому — із вальсом, або як підсумкове заняття по темі «Танцювальні жанри в музиці». За умови поділу матеріалу на 2 етапи роботу над слуханням «Польки» М.І. Глінки можна розширити шляхом ознайомлення цікавими моментами біографії, визначенням частин твору, їх характеристикою та повторним слуханням у живому виконанні.

Наприклад:

— Скільки частин має цей музичний твір? Так, ця музика має 3 частини. Зараз я гратиму твір цілком, а ви будете допомагати мені: під час звучання першої частини плескайте в долоні. У другій частині вільно рухайте руками під музику. А коли звучатиме третя частина — знову плескайте в долоні.

На заключному етапі доцільно було б провести дидактичну гру «Визнач характер музики», запропонувавши дітям прослухати кілька різнохарактерних мелодій, а також використовувати колективні та групові форми роботи.

2.2 Методи і форми навчання на уроках образотворчого мистецтва у 1 класі

На уроках образотворчого мистецтва використовується ціла низка методів навчання, що спрямовуються на всебічний розвиток особистості і підвищує ефективність навчально-виховного процесу. Розглянемо більш детальніше на прикладі уроку в 1 класі. Тема уроку «Писанка», вид художньої діяльності - декоративна робота, сприймання мистецтва. Вчитель ставить собі за мету ознайомлення мистецтвом і традиціями писанкарства, розвитку спостережливості, уяви, фантазії, а також виховувати любов до Батьківщини і рідного краю. Перед уроком вчитель робить виставку писанок, ставить великодній натюрморт, оформлює дошку і класну кімнату. Після дзвінка налаштовує учнів на роботу, робить записи в журналі. Під час актуалізації опорних знань, вчитель запитує в дітей, до якого свята готуються всі християни і, які подарунки виготовляють люди для своїх рідних і знайомих.

Значно активізують увагу дітей загадки, які пропонує вчитель, щоб змотивувати учнів до подальшої трудової і навчальної діяльності. Після загадок, вчитель переходить до методу демонстрації наочності (писанок, натюрморту). Цей метод ефективний, коли всі учні мають змогу сприймати предмет або процес, а вчитель зосереджує їхню увагу на головному, допомагає виділити істотні ознаки предмета, явища, роблячи відповідні пояснення. Вчитель повинен забезпечити всебічний огляд об'єкта, чітко визначити головне, детально продумати пояснення. Учні охоче розглядають матеріал, задають питання вчителю.

Перед безпосередньою роботою над писанкою, вчитель розповідає легенду про писанкове диво. Наступним кроком є аналіз легенди з учнями. Доцільніше було б не розповідати легенду до кінця, а зробити так, щоб діти могли самостійно передбачити фінал. Це не лише б підвищило ефективність навчально-виховного процесу, а й зумовило активізацію розумової діяльності школярів. Проаналізувавши легенду, вчитель ставить перед школярами нове завдання: виготовити власну писанку в техніці дряпанка. У деяких дітей виникли труднощі, так як вчитель не до кінця пояснив завдання. Композиція не вийшла у тих школярів, які не продумали як розмістити візерунки на писанці. Доцільно було б провести групову роботу, де учні могли б виправляти помилки один одного, зробивши одну велику композицію.

Перед початком роботи над писанкою, вчитель звертає увагу дітей на те, що малюнок на восковій основі, утворений шляхом подряпування, називається гратографією і належить до графіки. Крейдою на дошці учитель виконує лінійні малюнки писанок, зображує орнамент і будує окремі елементи. Далі ділить писанку на дві частини. Від верхньої до нижньої вершини яйця проводить прямі або хвилясті лінії. Зліва і справа від неї проводить товсті безперервні лінії у вигляді безконечників. Поле між безконечником і краєм яйця заповнюється квітами, кружечками або іншими знаками. Подібним способом учні будують і інші композиції. Закінчивши тренувальні вправи, школярі починають «творити» писанку. Педагог індивідуально вчить грунтувати папір, допомагає покривати основу фарбою і показує прийоми нанесення малюнків.

Гра на уроках художньо-естетичного циклу є найдоступнішою формою роботи. За її допомогою можна перевірити, закріпити, а також повторити набуті навички. Майже кожна дитина любить гратися, але накопичення шкільного матеріалу ще й на уроках мистецтва дуже велике, тому найкраще його запам’ятовування може бути здійснене в ігровій формі., с. 10]

Аналізуючи шляхи активізації сприйняття, слід охарактеризувати якість навчального матеріалу, ясність, чіткість, образність мови педагога, записів на дошці, визначити, чи відповідає використана наочність педагогічним вимогам, і яку функцію вона виконує. Наочність може бути використана з метою ілюстрації, демонстрації або стати засобом активізації мислення: порівнювати твори, явища, віднаходити в них спільне й відмінне, встановлювати причинно-наслідкові зв’язки тощо. Створення вчителем проблемних ситуацій, залучення до діяльності з елементами алгоритмів сприяє опануванню учнем самостійного осмислення. Загальновідомо, що логіка мислення педагога сприяє вихованню розуму учня, є для нього взірцем. Тому в ході аналізу процесу формування розумової діяльності школярів, слід звернути увагу на те, чи логічно, послідовно побудовано урок в цілому. При аналізі пізнавальної діяльності учнів на уроці слід звернути увагу на те, яку уяву вчитель активізує: відтворюючу чи творчу. Відтворююча спирається на словесний опис, схеми, відео й аудіо фрагменти; творча — це самостійне конструювання образу, не спираючись на схеми чи описи. Вона проявляється в творчих і практичних роботах. Вчитель повинен знати про індивідуальні особливості учнів й враховувати їх під час уроку. Через те, що школярі мають різні здібності в опануванні навчального матеріалу, вчитель повинен враховувати їх, задаючи конкретне завдання.

Аналізуючи дитячі малюнки, школярі переходять до тренувальних вправ, виконуючи вправи, показані у верхній частині друкованого аркуша альбому.

На уроках образотворчого мистецтва вчителю слід звернути увагу на розмаїття методів і форм навчання. Ігрова діяльність значно активізує художньо-практичну діяльність молодших школярів, а також спрямовує їх до порівняння, аналізу, виділенню істотних ознак. Головне, правильно розрахувати час, застосувати той чи інший метод навчання. Групова та колективна діяльність об'єднує колектив, робить його більш злагодженим, дружним, кожна дитина починає розуміти, що саме від неї залежить кінцевий результат і додає чимало зусиль і старання. Але постає проблема невстигаючих учнів, в яких збіднілий творчий потенціал, не достатньо розвинута дрібна моторика. Щоб уникнути даної проблеми, слід ретельно підбирати завдання, що орієнтуються на середнього учня. Проте, при наявності обдарованих дітей, не слід забувати про творчі завдання, що будуть розвивати природні здібності.

Висновки

Вивчення інтегрованого курсу «Мистецтво» в 1 класі посідає важливе місце не лише в навчально-виховному процесі, а й у житті молодшого школяра. В процесі сприйняття творів вітчизняного і зарубіжного мистецтва і практичної художньої діяльності, в учнів виховується особистісно-ціннісне ставлення до мистецтва, розвиваються загальні та спеціальні здібності, художньо-образне мислення, творчий потенціал, а також забезпечується набуття учнями життєвих компетентностей — здатності до художньо-творчої самореалізації і готовності до духовного самовдосконалення.

Мистецька освіта покликана підготувати молодших школярів до активної участі у соціокультурному житті, до подальшої художньо-естетичної освіти. Інтегрований курс сприяє розумінню учнями відмінних і споріднених рис у відображенні навколишнього світу засобами різних видів мистецтва, усвідомленню взаємозв'язків між ними та розвитку вміння застосовувати набутий досвід художньої взаємодії під час практичної діяльності. Тому методика викладання інтегрованого курсу «Мистецтво» передбачає пошук, поглиблення і розширення різноманітних тематичних зв’язків, художніх зіставлень, емоційно-образних паралелей між видами мистецтв у процесі викладання курсу. Мистецька освіта в початковій школі обмежується такими традиційними предметами художньо-естетичного циклу, як «Музичне мистецтво» та «Образотворче мистецтво».

Загальна мистецька освіта конкретизується в основних завданнях — навчальних, виховних, розвивальних. Молодші школярі збагачують свій емоційно-естетичний досвід під час сприймання творів мистецтва, формують культуру почуттів, ціннісно-смислових компетентностей, а також формують у школярів системи художніх знань, уявлень, інформаційних та навчально-пізнавальних компетентностей, умінь сприймати та оцінювати твори мистецтва різних видів, жанрів і стилів, висловлювати особисте ставлення до них, аргументувати свої думки, враження, судження, оцінки, використовуючи відповідні терміни і поняття; школярі опановують художньо-практичні уміння та навички, розвивають в собі загальні і художні здібності, асоціативно-образне мислення, формуються творчо-діяльнісні компетентності. Основною ідеєю, покладеною у зміст загальної мистецької освіти, є цілісний художньо-естетичний розвиток особистості на основі взаємодії різних видів мистецтва та координації знань, умінь та уявлень, набуття яких необхідне для формування у свідомості учнів полі художнього та полікультурного образу світу. Предмети мистецтва мають утворювати єдиний наскрізний цикл, спрямований на всебічне непевне опанування учнями художніх цінностей впродовж всього терміну навчання в школі.

Формування компетентностей учнів зумовлене не тільки реалізацією відповідного оновленого змісту освіти, але й адекватних методів та технологій навчання. Продуктивне навчання забезпечує засвоєння знань та умінь, володіючи якими випускник школи знаходить підґрунтя для свого подальшого життя. Продуктом школи є людина, особистість, тому підлягають реалізації такі задачі:

— створення умов для розвитку та самореалізації учнів;

— задоволення запитів та потреб школяра;

— засвоєння продуктивних знань, умінь;

— розвиток потреби поповнювати знання протягом усього життя;

— виховання для життя в цивілізованому громадянському суспільстві.

Для розв’язання цих задач вчитель має керуватися такими правилами, незалежно від стажу роботи, категорії, технології, яку він використовує:

— Головним є не предмет, якому ви навчаєте, а особистість, яку ви формуєте.

— Не предмет формує особистість, а вчитель своєю діяльністю, пов’язаною з вивченням предмета.

— На виховання активності не шкодуйте ні часу, ні зусиль.

— Сьогоднішній активний учень — завтрашній активний член суспільства.

— Ставте учнів у ситуації, котрі вимагають виявлення та пояснення розбіжностей між фактами, що спостерігаються, та наявним знанням.

— Допомагайте учням оволодіти найбільш продуктивними методами навчально-пізнавальної діяльності, навчайте їх вчитися.

— Привчайте учнів думати та діяти самостійно. Поступово відходьте від механічних переказів, дослівного відтворення.

— Творче мислення розвивайте всебічними аналізом проблем, пізнавальні задачі розв’язуйте кількома способами, частіше практикуйте творчі завдання.

— Вчитель з будь-якого предмета, не тільки мови та літератури, має слідкувати за способом та формою висловлювання думки учнів. Слід частіше показувати учням перспективи їх навчання.

— У процесі навчання обов’язково враховуйте індивідуальні особливості кожного учня, об'єднуйте в диференційовані підгрупи учнів з однаковим рівнем.

— Вивчайте і враховуйте життєвий досвід учнів, їх інтереси, особливості розвитку.

Вчитель повинен пам’ятати ці правила, слідувати їм, керуватися ними буде дієвою умовою, яка здатна полегшити учителю досягнення провідної найважливішої мети — формування та розвитку особистості.

Список використаних джерел

1. Белобородова В.К., Ригина Г. С., Алиев Ю. Б. Музыкальное восприятие школьников. М., 1975;

2. Бойко Н. Урок музики в 1 класі// Розкаєжіть онуку. — 2005.- № 2. — С. 21 — 22. ;

3. Бойсан В. Музичні дидактичні ігри // Мистецтво та освіта. — 2002.- № 5 — С. 19−20;

4. Гороховська Н. Цар музики // Початкова освіта. — 2004. — № 11. — С. 20. ;

5. Гумінська О. Інтерактивні методи на уроках музики // Завуч. — 2004. -№ 32. — С. 4−10;

ПоказатьСвернуть
Заполнить форму текущей работой