Особливості впливу рівня інтелектуального розвитку на творчі здібності в підлітковому віці

Тип работы:
Курсовая
Предмет:
Психология


Узнать стоимость

Детальная информация о работе

Выдержка из работы

Вступ

мислення інтелект підлітковий творчий

Актуальність дослідження. Темп науково-технічного прогресу ставить перед суспільством принципово нове завдання: сформувати особистість, що ефективно реагує на постійні зміни. Сучасному суспільству необхідна система інтелектуального і психічного розвитку, що формує в особистості стійкі компоненти творчого стилю мислення. Саме підлітковий вік є найбільш сприятливим для формування інтегрованої системи мислення, що включає інтелектуальні та творчі здібності. Підлітків відрізняє підвищена пізнавальна активність, розширення обсягу знань, поява нових мотивів навчання, що дозволяє займатися самостійною творчою працею. Але головним є те, що саме в цьому віці відбувається інтенсивний розвиток логічного мислення (стадія формальних операцій, за Ж. Піаже), що визначальним чином впливає на всі інші пізнавальні процеси та інтелект у цілому. Суттєві зрушення відбуваються і в розвитку самосвідомості, відбувається активне становлення особистості. Усе це в комплексі є гарною базою для розвитку творчих здібностей.

Головною особливістю такого стилю мислення є уміння аналізувати будь-які проблеми, встановлювати зв’язки, виявляти протиріччя, знаходити для них рішення на рівні ідеальних, прогнозувати можливі варіанти розвитку таких рішень.

Термін інтелект з’явився ще в давнину, але детально почав вивчатися лише в XX столітті. Найбільш видатними дослідниками є такі вчені як Ч. Спірмен, Дж. Гілфорд, Ф. Гальтон, Ж. Піаже і ін. Своїми працями вони зробили великий внесок не тільки до досліджень в області інтелекту, але і розкрили суть людської психіки в цілому. Саме вони були основоположниками основних теорій інтелекту.

Можна виділити і їх послідовників, не менш значущих учених: Л. Терстона, Р. Гарднера, Ф. Вернона, Р. Айзенка, які не тільки розвинули раніше запропоновані теорії, але і доповнили їх матеріалами і дослідженнями.

Також великий внесок в дослідження інтелекту вітчизняних вчених, таких як Б. Ананьєв, Л. Виготський, Б. Величковський, в чиїх роботах викладені не менш значущі і цікаві теорії інтелекту.

Починаючи з 60-х рр. в англо-американській психології великою поширення набуває вивчення особливого типу загальних здібностей, названих креативністю. Поштовхом для виділення цього типу здібностей послужили дані про відсутність зв’язку між традиційними тестами інтелекту і успішністю вирішення проблемних ситуацій. Було визнано, що остання залежить від здатності по-різному використовувати дану в завданнях інформацію в швидкому темпі. Цю здатність назвали креативністю і почали вивчати її незалежно від інтелекту — як здатність, що відображає властивість індивіда створювати нові поняття і формувати нові навики. Креативність пов’язують з творчими досягненнями особи.

Креативність дозволяє повною мірою розкрити природні здібності. Проблема креативності знайшла відображення у багатьох науках — філософії, психології, педагогіці, нейрофізіології, соціології та ін.

Вивчення креативності ведеться в основному в двох напрямах. Один пов’язаний з питанням про те, чи залежить креативність від інтелекту, і орієнтується на вимірювання пізнавальних процесів у зв’язку з креативністю.

Інший напрям займається з’ясуванням того, чи є особа з її психологічними особливостями істотним аспектом креативності, і характеризується увагою до особових і мотиваційних рис.

Досліджуючи різні здібності, що представляють інтелект, вимірюваний традиційними інтелектуальними тестами, і креативність, що також визначається за допомогою спеціальних тестів, учені отримали суперечливі результати. Однозначної відповіді на питання, чи пов’язані між собою інтелект і креативність, на підставі цих результатів дати неможливо.

Якщо ж замість вимірювань по тестах використовувався інший спосіб оцінки креативності - по рівню творчих досягнень в тому виді діяльності, яким займалися випробовувані, — то отримували однозначні результати, що свідчать про дихотомію креативності і інтелекту.

Отже, соціальна значущість проблеми та її недостатня наукова розробленість зумовили вибір даної теми наукового дослідження.

Об'єкт дослідження — особливості рівня інтелектуального розвитку у підлітковому віці.

Предмет дослідження — вплив рівня інтелектуального розвитку на творчі здібності в підлітковому віці.

Мета дослідження — здійснити аналіз впливу рівня інтелектуального розвитку на розвиток творчих здібностей в підлітковому віці.

Завдання дослідження:

— проаналізувати рівень інтелектуального розвитку підлітків;

— розкрити специфіку прояву творчих здібностей у підлітковому віці;

проаналізувати вплив рівня розвитку інтелекту на рівень розвитку творчих здібностей.

емпірично перевірити гіпотезу дослідження.

розробити методологічні рекомендації щодо підвищенення рівня творчих здібностей підлітків.

Методи дослідження:

для діагностики рівня інтелекту було використано шкільний тест розумового розвитку (ШТРР),

для діагностики рівня розвитку творчих здібностей було використано методику діагностики особистісних творчих здібностей за Є.Є. Туніком.

1. Теоретико-методологічні основи впливу рівня інтелектуального розвитку на творчі здібності в підлітковому віці

1.1 Особливості інтелектуального розвитку в підлітковому віці

Підлітковим прийнято вважати період розвитку дітей від 11−12 до 15−17 років; він знаменується бурхливим розвитком і перебудовою соціальної активності дитини [25,c. 67].

У підлітковому віці відбувається вдосконалення таких пізнавальних процесів як пам’ять, мова і мислення.

Головним психічним новоутворенням в інтелектуальній сфері підлітків є перехід до абстрактного мислення, тобто мисленню в поняттях. Не дивлячись на те, що цей вищий рівень мислення починає формуватися за часом набагато раніше, тільки у підлітків він стає переважаючим над наочно-дієвим і наочно-образним мисленням.

Розвитку абстрактного мислення сприяє вивчення підлітком точних наук, засвоєння понять. Зв’язок між оволодінням знаннями і розвитком мислення двосторонній: накопичення знань стимулює розвиток мислення, а розвиток мислення сприяє систематизації знань, умінню користуватися ними на практиці. Розвиток теоретичного мислення зумовлюється переходом від засвоєння порівняно конкретних наукових знань до вивчення все більш загальних закономірностей. Особовий характер мислення виявляється у підлітка в прагненні мати у всьому власну точку зору.

Підлітки вже можуть мислити логічно, займатися теоретичними міркуваннями і самоаналізом. Вони відносно вільно міркують на етичні, політичні та інші теми, практично недоступні інтелекту молодшого школяра. У підлітків спостерігається здатність робити загальні висновки на основі окремих моментів і, навпаки переходити до окремих висновків на базі загальних моментів, тобто здатність до індукції і дедукції. Найважливіше інтелектуальне новоутворення підліткового віку — це уміння оперувати гіпотезами [7,c. 43].

У підлітковому віці, діти засвоюють багато наукових понять, навчаються користуватися ними в процесі вирішення різних завдань. Це означає сформованість у них теоретичного або словесно-логічного мислення. Одночасно спостерігається інтелектуалізація всіх решти пізнавальних процесів.

У підлітковому віці відбуваються важливі процеси, пов’язані з перебудовою пам’яті. Активно починає розвиватися логічна пам’ять і швидко досягає такого рівня, що дитина переходить до переважного використання цього виду пам’яті, а також довільної і опосередкованої пам’яті. Як реакція на частіше практичне вживання в житті логічної пам’яті сповільнюється розвиток механічної пам’яті [2,c. 36].

Мислення підлітка характеризується прагненням до широких узагальнень. Одночасно з цим складається нове ставлення до навчання, особливо в старшому підлітковому віці. Підлітків привертають предмети і види знань, де вони краще можуть проявити самостійність, і до таких знань у них виробляється особливо сприятливе відношення.

У підлітковому віці змінюється саме поняття навчання. Набуття знань вже нерідко виходить за межі навчальної програми, здійснюється цілеспрямовано і самостійно, але відношення до навчання і знань може якісно розрізнятися у різних учнів. У значної частини підлітків з’являється стійка схильність до розумової роботи і прагнення оволодіти новими знаннями і уміннями, стійкий інтерес до певних навчальних предметів і відповідних галузей науки, техніки або мистецтва.

Проте, у підлітковому віці навчальна діяльність має ряд проблем. Однією з причин поганого засвоєння знань в підлітковому віці є відсутність адекватної мотивації навчання, тобто небажання вчитися. У підлітковому віці навчання в школі може стати формальною діяльністю, коли у підлітка переважають сильні позанавчальні інтереси, а пізнавальні слабкі або відсутні, коли серед особистих цінностей, що складаються, отримання знань не займає істотного місця. Абстрактне розуміння необхідності навчання в школі - недостатній для підлітка стимул до роботи.

Важливого значення набуває самостійна діяльність підлітків, зміст якої виходить за межі шкільної програми.

У підлітковому віці відбуваються зміни в інтелектуальній сфері, пов’язані з тим, що нові предмети (фізика, хімія, алгебра і ін.), які з’являються, вимагають від учнів розвитку нових способів засвоєння знань і направлені на розвиток інтелекту вищого рівня, — теоретичного, формального, рефлексії мислення.

Нове в розвитку мислення підлітка полягає в його відношенні до інтелектуальних завдань як до таких, які вимагають їх попереднього уявного вирішення [24,c. 95]. Підліток на відміну від дитини починає аналіз завдання із спроб виявити всі можливі відносини в наявних даних, створює різні припущення про їх зв’язки, а потім перевіряє ці гіпотези. Таким чином, найважливіше новоутворення підлітка в аналізі дійсності - уміння оперувати гіпотезами у вирішенні інтелектуальних завдань. Мислення припущеннями є специфічним інструментом наукового міркування. Своєрідність цього рівня розвитку мислення полягає ще і в тому, що предметом уваги, аналізу і оцінки підлітка стають його власні інтелектуальні операції. Тому таке мислення називається рефлексією.

Під впливом мислення закладаються основи особи і світогляду підлітка. Мислення в поняттях перебудовує і нижчі, раніші функції: сприйняття, пам’ять, увага, практичне мислення (або дієвий інтелект) [15].

Процес усвідомлення і керування підлітком власними інтелектуальними операціями розповсюджується і на інші психічні функції.

Необхідною умовою успішного засвоєння навчального матеріалу, у тому числі і наочного — креслень, схем і малюнків — є інтелектуалізація процесів сприйняття. Підліток вчиться не просто «бачити» креслення, але і уміти розуміти його сенс. Недостатньо просто запам’ятати креслення і уміти його відтворити, значуща інформація може опрацьовуватися тільки при роботі з ним, коли виділяються певні зв’язки і залежності. Тільки при такій діяльності сприйняття креслення насичується роздумом і якісно міняється.

У підлітковому періоді відбувається інтелектуалізація пам’яті. Поступово зростає число учнів, які застосовують прийоми опосередкованого запам’ятовування, збільшується запас таких прийомів, їх застосування стає все більш свідомим, таким, що має намір, цілеспрямованим. Існує пряма залежність між використанням прийомів запам’ятовування, рівня володіння ними і продуктивністю запам’ятовування і відтворення [22,c. 66].

Підлітковий вік відрізняється підвищеною інтелектуальною активністю, яка стимулюється не лише природною віковою допитливістю підлітків, але і бажанням розвинути, продемонструвати оточуючим свої здібності, отримати високу оцінку з їх боку. В зв’язку з цим підлітки на людях прагнуть брати на себе найбільш складні і престижні завдання, нерідко проявляють не лише високо розвинутий інтелект, але і неабиякі здібності. Для них характерна емоційно-негативна афектна реакція на дуже прості завдання.

Підлітки можуть формулювати гіпотези, міркувати імовірно, досліджувати і порівнювати між собою різні альтернативи при вирішенні одних і тих же завдань. Сфера пізнавальних, зокрема навчальних, інтересів підлітків виходить за межі школи і набуває форми пізнавальної самодіяльності - прагнення до пошуку і отримання знань, до формування корисних умінь і навиків. Прагнення до самоосвіти — характерна особливість підліткового віку [15].

Разом з теоретичним відношенням до світу, предметів і явищ у підлітка виникає особливе пізнавальне ставлення до самого себе, що виступає у вигляді бажання і уміння аналізувати і оцінювати власні вчинки, а так само здатність приймати точку зору іншої людини, бачити і сприймати світ з інших позицій, ніж свої власні.

Самостійність мислення виявляється в незалежності вибору способу поведінки. Підлітки приймають лише те, що особисто їм здається розумним, доцільним і корисним [15].

На останок важливо відзначити, що свої нові розумові якості підлітки часто ще застосовують вибірково, тобто до тих сфер діяльності, які для них значущі і цікаві. Тому, щоб виявити реальний розумовий потенціал особи, треба спочатку виділити сферу її інтересів.

1.2 Специфіка прояву творчих здібностей

Під творчістю найчастіше розуміють створення нових матеріальних або духовних цінностей. Творча діяльність є антиподом наслідування, копіювання, діяльності за шаблоном, готовим зразком, правилом, алгоритмом [20]

Творчість має такі основні ознаки:

у процесі творчої діяльності відбувається перетворення явищ, речей, процесів діяльності або їх зразків, чуттєвих чи розумових,

продукти творчості, нової ідеї, систем дій, невідомих закономірностей тощо містять у собі новизну, оригінальність [15,c. 78].

На сучасному етапі розвитку науки про творчість уточнюється саме поняття новизни творчого продукту. Так, відомий психолог Л. Виготський, визначаючи поняття творча діяльність, підкреслював, що творчий тип діяльності дійсно спрямований на створення «нового», утім, це «нове» може бути не лише витвором нової речі зовнішнього світу, а й побудовою розуму чи почуття, що живуть і виявляються лише у самій людині, і є новим відносно її системи знань, способів дій, оцінкових орієнтацій тощо [21,c. 31]. На основі такого підходу виділяється навчально-творча діяльність підлітків, якій притаманна суб'єктивність «новизни». Творчим може бути не лише результат діяльності, а й прийоми та операції, за допомогою яких вона здійснюється.

Творча діяльність людини обумовлюється специфічною здібністю, яка отримала назву креативність. Креативність — це інтегративна, динамічна особистісна характеристика, що визначає здатність до творчості і є однією з умов самореалізації особистості. Її основним процесом є дивергентне мислення. Творчі здібності або креативність — явище багатокомпонентне, яке тісно пов’язане з особистісними і мотиваційними змінними.

Підходи до вивчення творчих здібностей, розглядаються переважно як когнітивний феномен із застосуванням кількісних методів їх вимірювання (Дж. Гілфорд, Ф. Баррон, Д. Заррінгтон, М. Уаллах, Е. Торренс, М. Холодна та інші). [11,с. 45]. Творчі здібності -- це здібність привносити щось нове у досвід, висувати оригінальні ідеї в умовах вирішення або окреслення нових проблем, усвідомлювати недоліки, суперечності, формувати гіпотези. При цьому критеріями творчого мислення є швидкість, оригінальність, гнучкість, усвідомленість, фантастичність, прагнення до інтелектуальної новизни і т.д.

Щоб ефективно розвивати творчі здібності, які є основою здійснення творчої діяльності, передусім слід з’ясувати, що ж являють собою творчі здібності. Значна частина психологів вважає, що здібності - це синтез властивостей та якостей особистості, що забезпечує успішність виконання того чи того виду діяльності.

Здібності поділяють на загальні та спеціальні. Під загальними здібностями розуміють рівень інтелектуально-мотиваційного розвитку особистості, тобто рівень сформованості загальних для будь-яких форм поведінки особливостей її психологічного механізму[9,c. 79].

Загальні здібності взаємопов'язані зі спеціальними. Різниця між загальними та спеціальними здібностями відносна: загальні за своєю сутністю здібності виявляються у кожної людини частіше в одному, рідше — у кількох видах діяльності, і, залежно від цього, набувають певну спеціалізацію. Загальні здібності лежать в основі спеціальних і є однією з умов розвитку останніх. Творчі здібності відносяться до загальних, оскільки вони, як і інші види загальних здібностей, виявляються у будь-якій галузі життєдіяльності на певному рівні.

Творчі здібності мають складну структуру. У педагогіці та психології компонентний склад творчих здібностей підлягає різнобічним дослідженням. Це питання розглядалось у контексті вивчення спеціальних творчих здібностей, які визначають успішність у конкретних видах творчості: технічному, математичному, музичному, образотворчому тощо, а також загальних творчих здібностей, від яких залежить успішність у багатьох видах діяльності.

Деякі вчені йдуть шляхом виділення не окремих компонентів творчих здібностей, а й намагаються виділити їх інтегративні характеристики. Так, наприклад, російський психолог Д. Богоявленська виявляє цілісну «одиницю дослідження» творчості [3,c. 89]. Як вважає психолог, адекватною одиницею у вивченні творчості може бути лише та, яка відображає пізнавальні та мотиваційні характеристики творчої особистості в їх єдності. Такою «одиницею дослідження» творчих здібностей вона пропонує розглядати інтелектуальну ініціативу, яка розуміється як продовження розумової діяльності за межами того, що вимагається. Звернемося до висновків психологів про компонентний склад загальних творчих здібностей.

Український дослідник психології творчості В. Моляко серед компонентів творчих здібностей називає такі: оригінальність у рішеннях; пошуки нового; наполегливість у досягненні мети; самокритичність та критичність; гнучкість мислення; сміливість та міцність; енергійність[18,c. 115].

Відрізняються повнотою аналізу компонентного складу творчих здібностей роботи російських вчених В. Андрєєва та О. Яковлєва. Творчі здібності, вважають вони, — це якості і властивості особистості, які виявляються у синтезі мотиваційної, інтелектуальної, організаційної, комунікативної сторін творчої діяльності, від яких залежить можливість та рівень її успіху [31].

Вони виділяють такі компоненти творчих здібностей:

мотиваційно-творча активність (допитливість, творчий інтерес, почуття захопленості, емоційний сплеск, радість відкриття; прагнення до творчих досягнень; прагнення до лідерства; прагнення до отримання високої оцінки; почуття обов’язку, відповідальності; особиста значущість творчої діяльності; прагнення до самоосвіти, самовиховання);

інтелектуально-логічні здібності (здібність аналізувати, порівнювати; здібність виділяти головне, відкидати другорядне; здібність описувати явища, процеси; здібність давати визначення; здібність пояснювати; здібність доводити, обґрунтовувати; здібність систематизувати та класифікувати);

інтелектуально-евристичні здібності (здібність генерувати ідеї, висувати гіпотези; здібність фантазувати; асоціативність мислення; здібність бачити суперечність; здібність переносити знання та вміння у нові ситуації; здібність відмовитись від нав’язливої ідеї, подолати інертність мислення; незалежність суджень; критичність мислення, здібність оцінково характеризувати);

самоорганізаційні здібності (здібність бачити мету в побічній меті, планувати діяльність і раціонально використовувати час; здібність до самоконтролю; здібність до об'єктивного самооцінювання; старанність; здібність до рефлексії та корекції; здібність до вольових зусиль);

комунікативні здібності (здібність акумулювати та використовувати творчий досвід інших; здібність до співпраці; здібність організувати колективну навчально-творчу діяльність; здібність відстоювати свою думку та переконувати інших; здібність уникати конфліктів та успішно розв’язувати їх) [31].

Звичайно, кожен із зазначених компонентів творчих здібностей відіграє певну роль у процесі творчої діяльності. Однак більшість авторів у своїх дослідженнях як основу творчих здібностей виділяють інтелектуальний компонент. Інтелектуально-евристичні здібності називають творчими, у вузькому значенні слова креативними. Саме вияв цих властивостей характеризує діяльність як творчу.

Для творчих здібностей в підлітковому характерними є наступні прояви.

Підліток має стійку потребу в знаннях, в оволодінні новими засобами діяльності, прагне глибше пізнавати явища, які знов спостерігає, аналізує.

Для підлітка пізнавальна діяльність має особисте значення. Він прагне виконувати різноманітні завдання творчого характеру, шукати неординарні рішення при розгляді різних проблем, бажає досягти успіхів у нових ситуаціях, приділяє багато уваги саморозвитку.

Підліток самостійно приймає рішення у значних ситуаціях, бере на себе організацію та керівництво діяльністю навчальних груп, вміє швидко приймати рішення, допомагає друзям.

Підліток володіє не тільки обов’язковими знаннями навчальних дисциплін, а й працює з додатковими матеріалами. У нього добре сформовані загальні, спеціальні, самоосвітні та комунікативні навички та вміння, розвинені всі компоненти мислення (аналіз, синтез, порівняння, узагальнення, систематизація, класифікація, абстрагування, конкретизація). Він вміє мислити самостійно, критично, гнучко, оригінально.

Підліток здатен самостійно утворювати образи, любить фантазувати, пропонує декілька підходів щодо розв’язання задач, бачить проблеми та об'єкти в різних ракурсах, використовує асоціації. Він ставить перед собою цілі, підпорядковує їм свою діяльність [25,c. 125].

1.3 Вплив рівня інтелектуального розвитку на творчі здібності підлітків

У психології існує, принаймні, три точки зору на взаємини інтелекту і творчих здібностей.

Одні дослідники (Д. Векслер, Р. Айзенк, Л. Термен, Р. Стенберг і ін.) розглядають інтелект і креативність як єдину людську здатність вищого плану. В.Н. Дружинін охарактеризував цю точку зору «як редукцію креативності до інтелекту». В даному випадку мова йде не просто про те, що це єдина здатність, а про те, що творчість похідна інтелекту. Немає ніякої необхідності, вважає Ганс Айзенк, виділяти креативність як особливу здатність. Здатність до будь-якого виду творчості (наукової, художньої) забезпечується, перш за все, високими значеннями загального інтелекту [6,c. 92].

Існує безліч емпіричних даних, що підтверджують єдність інтелекту і творчості. Адже інтелект — це, перш за все, вища адаптаційна здатність, що дає своїм носіям можливість пристосуватися до умов навколишнього світу, що змінюються. Саме так визначав інтелект В.Н. Дружинін, як «загальну успішність адаптації людини до нових ситуацій за допомогою вирішення задачі у внутрішньому плані дії („у думці“) при домінуючій ролі свідомого над несвідомим» [10,с. 18]. Близьке визначення інтелекту, як загальної здатності пристосування до нових життєвих умов давали В. Штерн, Ж. Піаже, Д. Векслер, та і багато інших авторів.

Але інші дослідники категорично утверджують абсолютну незалежність креативності від інтелекту, оскільки творчість — це не адаптація до світу, а його перетворення. А причиною творчості є саме дезадаптація людини, її непристосованість до навколишнього природного і соціального світу. Глибинною причиною будь-якої людської творчості В.М. Вільчек вважaв первинне початкове відчуження людини від природи і світу в цілому [6,c. 93]. Саме дезадаптована, непристосована до навколишньої реальності людина починає творити, в глибині душі сподіваючись творчістю подолати відчуження.

Адлер А. вважав творчість засобом компенсації відкритого ним комплексу меншовартості. Емпіричні дослідження показали, що творчо обдаровані діти, часто переживають серйозні проблеми в особовій і емоційній сферах, не можуть знайти друзів, піддаються насмішкам і так далі. І, до речі, у багатьох таких дітей рівень реальних досягнень (наприклад, шкільні оцінки) нижче їх реальних можливостей, що ще сильніше погіршує їх самопочуття [14,c. 214].

Найпершим в науці креативнiсть і інтелект протиставив Дж. Гілфорд. Він спирався на свою власну теорію двох видів мислення: конвергентного і дивергентного. Конвергентне мислення направлене на аналіз всіх наявних способів вирішення задачі, з тим, щоб обрати з них — єдино вірний. Конвергентне мислення лежить в основі інтелекту. Дивергентне мислення — це мислення що «йде одночасно в багатьох напрямах», воно направлене на те, щоб породити безліч різних варіантів рішення задачі. Дивергентне мислення лежить в основі креативності [8,c. 67].

Дружинін В.Н. також розглядав інтелект і креативність, як дві різні загальні здібності, він пов’язував їх існування з процесами переробки інформації. Креативність відповідає за перетворення інформації, що є у людини, і породження нескінченної безлічі нових моделей світу. Інтелект — за застосування цієї інформації в реальній практиці, і, за адаптацію до навколишнього світу [10,c. 56].

Третю точку зору на співвідношення інтелекту і креативності можна назвати сумісною. Її автори намагаються згладити непримиренність двох перших позицій. Інтелект і креативність начебто і різні чинники, але в той же час між ними є певний взаємозв'язок. Як таких творчих здібностей немає, вважають особово орієнтовані психологи (А. Маслоу, Д. Б. Богоявленська і ін.), і взагалі творча активність більше визначається особливими рисами особи (допитливістю, ризикованістю і тому подібне), ніж здібностями. Проте для прояву цієї активності необхідний високий рівень інтелектуальної обдарованості [6,c. 100]. Найбільш розробленою моделлю цього плану виступає концепція «інтелектуального порогу» Е. Торенса. При низьких і середніх значеннях IQ інтелект і креативність (до 115−120) виступають як єдиний чинник, тобто, люди з низьким інтелектом володіють низькою креативністю, люди з середнім інтелектом — середньою креативністю. І лише при IQ понад 120, інтелект і креативність стають незалежними чинниками, так що можливі інтелектуали з трохи помітними творчими здібностями і інтелектуали з високою креативністю [6,c. 101].

Я.А. Пономарьов вважає, що творчі здібності безпосередньо не визначені діяльністю інтелекту, але все ж таки визнає їх зв’язок. Відповідно до його концепції творчий акт включений в контекст інтелектуальної діяльності за схемою: на початковому етапі постановки проблеми — активне свідомість, потім, на етапі вирішення — несвідоме, а на третьому етапі, коли відбувається відбір і перевірка правильності рішення — знову активізується свідомість.

Реальні творчі досягнення в більшості областей вимагають підвищеного інтелекту, хоча високий рівень інтелекту може і не приводити до творчих проявів. Узагальнюючи наявні в літературі дані з цього питання, В. С. Юркевич зазначає: для високого розвитку творчих здібностей необхідний рівень розумового розвитку вище середнього, після досягнення цього рівня подальше його підвищення не позначається на креативності. Разом з тим дуже високий рівень може заважати творчості.

В. Андрєєва та О. Яковлєва вважають, що творчі здібності - це якості і властивості особистості, які виявляються у синтезі мотиваційної, інтелектуальної, організаційної, комунікативної сторін творчої діяльності, від яких залежить можливість та рівень її успіху. Проте найбільш суттєвим вони вважають в цьому синтезі інтелектуальний компонент.

Отже, існують різні точки зору на співвідношення інтелекту та творчих здібностей. Багато вчених вважають, що від рівня інтелектуального розвитку залежить рівень творчих здібностей. Особливо яскраво цей вплив можна помітити в підлітковому віці, так як на цьому віковому етапі діти часто фантазують. Оскільки підліток дорослішає, то інтелектуальні здібності у нього набувають більш якісного характеру, переходять на вищий рівень, що авжеж впливає на продуктивність творчого мислення, підвищення креативності.

В практичній частині курсової роботи буде здійснено дослідження співвідношення інтелекту та творчих здібностей у підлітковому віці з метою перевірки гіпотези дослідження.

2. Емпіричне дослідження впливу рівня інтелектуального розвитку на творчі здібності в підлітковому віці

2.1 Психодіагностика рівня інтелектуального розвитку підлітків

Дослідження проводилось на базі ЗОШ № 76. В дослідженні приймали участь учні 8 класу віком 14−15 років в кількості 15 підлітків.

Враховуючи особливості розвитку інтелекту в підлітковому віці для діагностики рівня інтелекту було використано шкільний тест розумового розвитку (ШТУР). Тест розроблений вченими Науково-дослідного інституту загальної і педагогічної психології АПН СССР і призначений для діагностики розумового розвитку учнів підліткового і юнацького віку. Він включає шість наборів завдань (субтестів): «обізнаність» (2 субтести), «аналогії», «класифікації», «узагальнення», «числові ряди». Тест має дві еквівалентні форми, А і Б [32].

Для правильного проведення тестування необхідно строго дотримувати інструкції, контролювати час виконання субтестів (за допомогою секундоміра), не допомагати випробовуваним при виконанні завдань.

Таблица

Номер субтесту

Кількість завдань в субтесті

Час виконання хв.

1. «Обізнаність 1»

20

8

2. «Обізнаність 2»

20

4

3. «Аналогії»

25

10

4. «Класифікації»

20

7

5. «Узагальнення»

19

8

6. «Числові ряди»

15

7

Перед проведенням дослідження експериментатор пояснює мету проведення випробування і створює у випробовуваних відповідний настрій. Для цього він звертається до них з наступними словами: «Зараз вам будуть запропоновані завдання, які призначені для того, щоб виявити ваші уміння міркувати, порівнювати предмети і явища навколишнього світу, знаходити в них загальне і різне. Ці завдання відрізняються від того, що вам доводиться виконувати на уроках. Для виконання завдань вам знадобляться ручка і бланки, які ми вам роздамо.

Ви виконуватимете різні набори завдань. Перед початком пред’явлення кожного набору завдань дається опис цього типу завдань і на прикладах пояснюється спосіб їх рішення.

На виконання кожного набору завдань відводиться обмежений час. Починати і закінчувати роботу треба буде по нашій команді. Всі завдання слід вирішувати строго по порядку. Не затримуйтеся дуже довго на одному завданні. Прагніть працювати швидко і без помилок".

Після цієї інструкції експериментатор роздає тестові бланки і просить заповнити в них графи, в яких повинні міститися відомості про прізвище учня, дату проведення експерименту, клас і школу, де вчиться випробовуваний. Проконтролювавши правильність заповнення цих граф, експериментатор просить учнів відкласти у бік ручки і уважно його вислухати. Потім експериментатор зачитує інструкцію і розбирає приклади першого субтесту. Далі він питає, чи є питання. Щоб умови тестування були завжди однаковими, при відповіді на питання експериментаторові слід просто знов зачитати відповідне місце тексту. Після цього дається вказівка перевернути сторінку і починати виконувати завдання. При цьому експериментатор непомітно включає секундомір (щоб не фіксувати на цьому увагу випробовуваних і не створювати у них відчуття напруженості). Після закінчення часу, відведеного на виконання першого субтесту, експериментатор рішуче перериває роботу випробовуваних, пропонуючи їм покласти ручки, і починає читати інструкцію до наступного субтесту.

В ході проведення тестування необхідно контролювати, чи правильно випробовувані перевертають сторінки і виконують інші вимоги експериментатора.

Обробка результатів тестування

Індивідуальні показники по кожному набору завдань (за виключенням № 5) виводяться шляхом підрахунку кількості правильно виконаних завдань. Приклад: якщо випробовуваний, А в наборі № 3 правильно вирішив 13 завдань, то його бал по цьому субтесту дорівнюватиме 13.

Результати набору завдань № 5 оцінюються залежно від якості узагальнення 2 балами, 1 балом і 0. Оцінку 2 бали отримують узагальнення, приведені в таблиці правильних відповідей (можливі синонімічні заміни понять). Ширші в порівнянні з приведеними в таблиці категоріальні узагальнення оцінюються в 1 бал. Наприклад, якщо випробовуваний, А в завданні 3-а дав відповідь «наука», то він отримує оцінку 1 бал. Оцінкою в 1 бал оцінюються також правильні, але вужчі, приватні узагальнення, чим приведені в таблиці. Наприклад, відповідь в завданні 18-а «літературні напрями». Нульову оцінку отримують неправильні відповіді. Максимальна кількість балів, яка може отримати випробовуваний при виконанні цього субтесту, дорівнює 38. Ця цифра відповідає 100 відсоткам виконання п’ятого набору завдань.

Індивідуальним показником виконання тесту в цілому є сума балів, отриманих при складанні результатів вирішення всіх наборів завдань.

Отримані результати представили у вигляді таблиці (див. Табл. 2. 2)

Одержані результати свідчать, що показник середнього рівня інтелекту притаманний 3 підліткам, показник вище середнього рівня інтелекту притаманний 12 підліткам. Отже, для респондентів даної групи домінуючим є високий інтелектуальний рівень, що дозволяє припустити, що для даних респондентів притаманними будуть і високі показники рівня розвитку творчих здібностей. Якщо враховувати результати по окремих субтестах, то в даній групі найвище середнє значення — 21 бал можна побачити в субтесті «Узагальнення». Високе середнє значення також за субтестом «Аналогії" — 15 балів. Оскільки як вже було сказано вище в теоретичній частині для креативного мислення характерним є знаходження унікального способу вирішення завдання та уміння знайти нестандартне рішення, то завдяки високим показникам по даним субтестам можна припустити щодо для даних підлітків притаманний високий рівень творчих здібностей. Але це тільки припущення. Це ми можемо перевірити за допомогою діагностики творчих здібностей.

Таблиця 2.1 Результати діагностики рівня інтелектуального розвитку респондентів першої групи

Прізвище та ініціали

«Обізна-

ність 1″

«Обізна-

ність 2″

«Анало-гії»

«Класифіка-ції»

«Узагальне-ння»

«Числові ряди»

Загальний показник

Бабич К.А.

15

15

16

14

16

10

86

Бречко А. П

12

11

15

11

11

7

67

Верхолій С.В.

11

13

16

12

12

5

68

Герасимук Л.В.

13

14

11

11

14

12

75

Жалобчук М.Р.

11

11

11

15

18

12

68

Жук Д. М

15

16

12

14

12

12

81

Іванько К.В.

14

12

14

13

19

14

76

Кузюк Н.П.

18

15

16

14

21

11

96

Лебедюк Т.А.

17

16

15

13

23

10

94

Міщенко Л.Ф.

14

16

15

13

20

8

86

Мойсюк В.О.

11

12

11

14

18

10

76

Несільський П.О.

14

15

16

14

23

9

90

Омельчук О.П.

15

13

14

14

24

10

90

Палій Л.К.

16

15

14

13

22

8

88

Процюк В.М.

14

14

15

17

24

11

95

2.2 Вивчення впливу рівня інтелекту на творчі здібності

Для то, щоб з’ясувати чи впливає рівень інтелекту респондентів на рівень розвитку творчих здібностей для діагностики останніх було використано методику діагностики особистісних творчих здібностей за Є.Є. Туніком.

Ця методика дозволяє визначити чотири особливості творчої особистості: допитливість (Д); уяву (У); складність © і схильність до ризику (Р).

Для правильного проведення тестування необхідно строго дотримувати інструкції, контролювати час виконання субтестів (за допомогою секундоміра), не допомагати випробовуваним при виконанні завдань.

Перед проведенням дослідження експериментатор пояснює мету проведення випробування і створює у випробовуваних відповідний настрій. Для цього він звертається до них з наступними словами: «Це завдання допоможе вам з’ясувати, наскільки творчою особистістю ви себе вважаєте. Серед наступних коротких речень ви знайдете такі, які дійсно підходять вам краще, ніж інші. Їх необхідно помітити позначкою «Х» в колонці «в основному вірно (так)». Деякі речення підходять вам лише частково, їх потрібно помітити позначкою «Х» в колонці «частково вірно.» Інші висловлювання не підійдуть вам зовсім, їх потрібно помітити позначкою «Х» в колонці «ні». Ті висловлювання, відносно яких ви не можете дійти до рішення, потрібно помітити позначкою «Х» в колонці «не можу вирішити».

Обробка результатів тестування

При оцінці даних опитувача використовуються чотири фактори, які тісно корелюються з творчими проявами особистості. Вони включають: допитливість, уяву, складність і схильність до ризику. Ми одержуємо чотири «сирих» показники по кожному фактору, а також загальний сумарний показник.

При обробці даних використовується або шаблон, який можна накладати на бланк відповідей тесту, або співставлення відповідей тих, хто тестувався, з ключем у звичайній формі.

Ключ

Схильність до Ризику (відповіді, що оцінюються 2 балами):

А) позитивні відповіді: 1, 21, 25, 35, 36, 43, 44.

Б) негативні відповіді: 5, 8, 22, 29, 32, 34.

В) всі відповіді на ці запитання у формі «може бути» оцінюються

в +1 бал.

Г) всі відповіді «не знаю» на ці запитання оцінюються в -1 бал і

віднімаються від загальної кількості.

Допитливість (відповіді, що оцінюються 2 балами):

А) позитивні відповіді: 2, 3, 11, 12, 19, 27, 33, 37, 38, 47, 49.

Б) негативні відповіді: 28.

В) всі відповіді «може бути» оцінюються в +1 бал.

Г) всі відповіді «не знаю» оцінюються в -1 бал.

Складність (відповіді, що оцінюються 2 балами):

А) позитивні відповіді: 7, 15, 18, 26, 42, 50.

Б) негативні відповіді: 4, 9, 10, 17, 24, 41, 48.

В) всі відповіді на ці запитання у формі «може бути» оцінюються в

+1 бал.

Г) всі відповіді «не знаю» оцінюються в -1 бал.

Уява (відповіді, що оцінюються 2 балами):

А) позитивні відповіді: 6, 13, 16, 23, 30, 31, 40, 45, 46.

Б) негативні відповіді: 14, 20, 39.

В) всі відповіді «може бути» оцінюються в +1 бал.

Г) всі відповіді «не знаю» оцінюються в -1 бал.

Кінцева кількісна вираженість того або іншого фактора визначається шляхом складання всіх відповідей, які співпадають з ключем, і відповідей «може бути» (+1 бал) і відніманням з цієї суми всіх відповідей «не знаю» (-1 бал).

Чим вища «сира» оцінка людини, яка відчуває позитивні почуття по відношенню до себе, тим більш творчою особистістю, допитливою, з уявою, здатна піти на ризик і розібратися в складних проблемах вона є; всі вищеописані особистісні фактори тісно пов’язані з творчими здібностями.

Можуть бути одержані оцінки по кожному фактору тесту окремо, а також сумарна оцінка. Оцінка по факторах і сумарна оцінка краще демонструє сильні (висока «сира» оцінка) і слабкі (низька «сира» оцінка) сторони особистості.

Основні критеріальні проявлення факторів, які досліджуються:

Допитливість. Суб'єкт з вираженою допитливістю частіше всього запитує всіх і про все, йому подобається вивчати побудову механічних речей, він постійно шукає нові шляхи (способи) мислення, любить вивчати нові речі та ідеї, шукає різні можливості рішення завдань, вивчає книги, ігри, карти, картини тощо, щоб узнати якомога більше.

Уява. Суб'єкт з розвинутою уявою вигадує оповідання про місця, які він ніколи не бачив; уявляє, як інші будуть вирішувати проблему, яку він вирішує сам; мріє про різні міста і речі; любить міркувати про явища, з якими не стикався; бачить те, що намальовано на картинах і малюнках не так, як інші, незвичайно; часто відчуває здивування з приводу різних ідей і подій.

Складність. Суб'єкт, який орієнтований на пізнання складних явищ, проявляє інтерес до складних речей і ідей; любить ставити перед собою важкі завдання; любить вивчати щось без сторонньої допомоги; проявляє наполегливість, щоб досягти своєї мети; пропонує дуже складні шляхи вирішення проблеми, ніж це здається необхідним; йому подобаються складні завдання.

Схильність до Ризику. Проявляється у тому, що суб'єкт буде відстоювати свої ідеї, не звертаючи уваги на реакцію інших; ставить перед собою високі цілі і буде намагатися їх здійснити; припускає для себе можливість помилок і провалів; любить вивчати нові речі або ідеї і не піддається чужій думці; не дуже стурбований, коли однокласники, викладачі або батьки висловлюють своє несхвалення; віддає перевагу шансу ризикнути, щоб дізнатися, що з цього вийде.

Результати проведеного тестування відображені в таблиці (див табл.2. 2).

За допомогою методики діагностики особистісних творчих здібностей було встановлено, що 4 підлітки мають високий загальний показник по різним факторам, а всі інші, тобто 11 підлітків, -- мають загальний показник вище середньго за чотирьома факторами.

На основі одержаних результатів можна вважати, що існує певна кореляція між рівнем інтелектуального розвитку і рівнем творчих здібностей. Так ми згідно результатами першої та другої методики бачимо що ті учні, які мають високий інтелект при цьому мають нижче середньго рівень розвику творчих здібностей.

Для них значущим є складність проте рівень розвитку уяви у них знижений. Ті ж учні, що мають рівень інтелекту вище середнього мають розвинену уяву, більш гнучко мислять та більш допитливі, вони більш схильні до ризику, а отже здатні генерувати нові ідеї не схожі на ідеї інших. За характером спрямованості творчо здібні підлітки відрізняються тим, що їх мотивація досягнення в діяльності не є пріоритетною, на відміну від якості та оригінальності продукту творчості.

Таблиця 2.2. Результати діагностики творчих здібностей

Прізвище та ініціали

Допитлівість

Уява

Складність

Схильність до ризику

Загальний показник

Бабич К.А.

22

23

21

24

90

Бречко А. П

18

20

14

13

65

Верхолій С.В.

17

16

14

13

60

Герасимук Л.В.

19

21

22

22

84

Жалобчук М.Р.

15

13

14

10

52

Жук Д. М

21

18

19

21

79

Іванько К.В.

18

17

18

15

68

Кузюк Н.П.

16

12

17

14

59

Лебедюк Т.А.

17

14

16

10

57

Міщенко Л.Ф.

18

18

17

20

73

Мойсюк В.О.

20

21

18

15

74

Несільський П.О.

17

13

19

16

65

Омельчук О.П.

18

16

16

14

64

Палій Л.К.

19

20

17

21

76

Процюк В.М.

14

13

18

15

60

2.3 Методологічні рекомендації щодо активації розвитку творчих здібностей шляхом підвищення рівня інтелектуального розвитку підлітків

Активація розвитку творчих здібностей шляхом підвищення рівня інтелектуального розвитку підлітків може здійснюватися в процесі навчання та в процесі позанавчальної діяльності [12].

В процесі навчання слід використовувати наступні прийоми і способи взаємодії вчителя з учнями, які сприяють розвитку пізнавальної активності, інтелектуальних і творчих здібностей підлітків.

Використання завдань різного рівня складності. Домашні завдання, як правило, слід готувати трьох рівнів складності. Перший рівень — базовий. Це завдання обов’язкове для виконання всіма учнями класу. Другий рівень — підвищений, а третій рівень — складний. Ці завдання виконуються учнями за бажанням. Кожне завдання другого і третього рівнів оцінюється додатковою оцінкою. Аналогічний підхід здійснюється при виконанні самостійних і контрольних робіт.

Прийом «важке завдання». Підготовлені завдання підвищеної складності по вже вивчених темах, і тих, що вивчаються. Будь-який охочий може узяти одне із завдань і спробувати його виконати. Така спроба практично не контролюється, але у тому випадку, коли завдання виконане правильно, письмово з поясненням рішення, учень отримує відмінну оцінку.

Історичний екскурс до витоків питань, що вивчаються, глибше освітлення окремих проблем. Учні готують доповіді і реферати на теми, що виходять за рамки шкільної програми, з якими вони виступають на уроках.

Вирішення завдань практичного змісту з використанням комп’ютерних технологій.

Виконання творчих робіт при вивченні програмного матеріалу.

Використання інтерактивних форм організації учбових занять (ігрові уроки, уроки-конкурси, уроки-змагання, уроки-турніри і ін.).

Всі ці нестандартні, інтерактивні форми проведення занять сприяють підвищенню інтелектуальної і творчої активності учнів, що є найважливішим чинником розвиваючого навчання.

Велику роль в підвищенні інтелектуальної і творчої активності учнів відіграють позакласні заходи: факультативи, гуртки і курси, олімпіади і конкурси, мета яких — розширення і поглиблення знань по предмету, розвиток здібностей, прищеплення інтересу і смаку до самостійної роботи, розвиток ініціативи, творчості учнів.

Дуже популярним видом роботи для розвитку інтелекту та творчих здібностей підлітків є тренінгова робота.

Наприклад, програма розвитку креативності для підлітків (з використанням елементів методики Гатанова Ю. Б. із співавторами) [30].

Основна мета програми — розвиток креативності, що передбачає усвідомлення її в собі і розвиток.

В ході тренінгу, з перших хвилин роботи, створюється і утримується середовище з наступними параметрами:

проблемність;

невизначеність;

ухвалення;

безоцінковість.

В ході роботи учасники тренінгу отримують можливість для усвідомлення того, що таке креативність, які її прояви, а також бар'єрів, що перешкоджають актуалізації їх власних творчих ресурсів.

Креативність підвищує короткочасна зміна роду діяльності, тому студентам треба запропонувати участь у будь-якому масовому заході, залучити до активної діяльності у неформальному житті навчального закладу та давати додаткові завдання на розвиток уяви.

Висновки

Проведене дослідження дає можливість зробити наступні висновки.

Аналіз особливостей інтелектуального розвитку підлітків свідчить, що головним психічним новоутворенням в інтелектуальній сфері підлітків є перехід до абстрактного мислення, тобто мисленню в поняттях. Не дивлячись на те, що цей вищий рівень мислення починає формуватися за часом набагато раніше, тільки у підлітків він стає переважаючим над наочно-дієвим і наочно-образним мисленням.

У підлітковому віці відбуваються зміни в інтелектуальній сфері, пов’язані з тим, що нові предмети (фізика, хімія, алгебра і ін.), які з’являються, вимагають від учнів розвитку нових способів засвоєння знань і направлені на розвиток інтелекту вищого рівня, — теоретичного, формального, рефлексії мислення.

Нове в розвитку мислення підлітка полягає в його відношенні до інтелектуальних завдань як до таких, які вимагають їх попереднього уявного вирішення [19]. Підліток на відміну від дитини починає аналіз завдання із спроб виявити всі можливі відносини в наявних даних, створює різні припущення про їх зв’язки, а потім перевіряє ці гіпотези. Таким чином, найважливіше новоутворення підлітка в аналізі дійсності - уміння оперувати гіпотезами у вирішенні інтелектуальних завдань.

Теоретичний аналіз особливостей проявів творчих здібностей свідчить, що творчі здібності мають складну структуру. У педагогіці та психології компонентний склад творчих здібностей підлягає різнобічним дослідженням. Це питання розглядалось у контексті вивчення спеціальних творчих здібностей, які визначають успішність у конкретних видах творчості: технічному, математичному, музичному, образотворчому тощо, а також загальних творчих здібностей, від яких залежить успішність у багатьох видах діяльності.

Для творчих здібностей в підлітковому характерними є наступні прояви: підліток має стійку потребу в знаннях, в оволодінні новими засобами діяльності, прагне глибше пізнавати явища, які знов спостерігає, аналізує; для підлітка пізнавальна діяльність має особисте значення; підліток самостійно приймає рішення у значних ситуаціях; підліток володіє не тільки обов’язковими знаннями навчальних дисциплін, а й працює з додатковими матеріалами; підліток здатен самостійно утворювати образи, любить фантазувати, пропонує декілька підходів щодо розв’язання задач.

У психології існує, принаймні, три точки зору на взаємини інтелекту і творчих здібностей. Представники першої точки зору утверджують єдність інтелекту і творчості, представники другої точки зору утверджують абсолютну незалежність креативності від інтелекту, оскільки творчість — це не адаптація до світу, а його перетворення, представники третьої точки утверджують інтелект і креативність начебто і різні чинники, але в той же час між ними є певний взаємозв'язок.

В практичній частині курсової роботи нами було здійснено емпіричне дослідження впливу рівня розвитку інтелекту на рівень розвитку творчих здібностей у респондентів підліткового віку.

На основі діагностики інтелектуального розвитку було встановлено, що підліткам притаманні високі показники в цілому та окремо по субтестам «Аналогії» та «Узагальнення». А оскільки дані характеристики інтелектуального розвитку необхідні для креативного мислення то можна сказати, що досліджуваним притаманне творче мислення. Це було підтверджено за допомогою другої методики емпіричного дослідження -- методики діагностики особистісних творчих здібностей.

Результати емпіричної діагностики дають підставу вважати, що високий рівень інтелекту може заважати творчим здібностям, а найбільш сприятливим для творчих здібностей є середній рівень інтелекту.

При цьому слід враховувати віковий період дітей. Саме цей період є сприятливим формування творчої особистості так як відбувається перехід до абстрактного мислення.

Досвід багатьох вітчизняних та закордонних педагогів свідчить про вірогідність успішного формування у школярів якостей творчої особистості. Для цього учням варто надавати максимум можливостей для випробовування себе в творчості, причому починати треба з найпростіших завдань. Навчання творчості має відбуватися в першу чергу і в основному на програмному навчальному матеріалі з різних предметів, а в разі потреби й на спеціально побудованій системі задач. Засвоюючи досвід творчої діяльності, характерні для неї процедури, учні набувають здібності видозмінювати ті стереотипи мислення, яким вони вже навчилися, вчаться відмовлятися від стереотипів, конструювати нові підходи до осмислення раніше засвоєного або нового змісту.

Отже, навчання та здобування знань повинно проходити з нахилом на творчість оскільки в такому випадку людина стає більш незалежною та задоволеною життям. Розвиток інтелектуальних здібностей при цьому може як завадити так і принести користь. Проте безсумнівно він позитивно впливає на творчі здібності.

Список використаних джерел

1. Дружинин С. А. Психология общих способностей. — СпБ. — 1999.

2. Возрастная психология: Детство, отрочество, юность: Хрестоматия: Учеб. Пособие для студ. пед. Вузов/ сост. и. науч. ред. Мухина В. С., Хвостаков А. А. — М.: Изд. — во центр «Академия» — 2000. — 624 с.

3. Богоявленская Д. Б. Вчера и сегодня психологии творчества // Творчество в искусстве — искусство творчества / Под ред. Л. Дорфмана, К. Мартиндейла и др. — М, 2000. — 344 с.

4. Богоявленская Д. Б. Интеллектуальная проблема творчества. Ростов-на-Дону, 1993. — 214 с.

5. Аверин Е. А. Психология детей и подростков. -СПб: 2004 — 350 с.

6. Березина Т. Н. Интеллект и креативность// Эдип, 2008, № 3, с. 92−101

7. Бине А. Измерение умственных способностей. СПб.: Союз, 1998.- 214 с.

8. Гилфорд Дж. Структурная модель интеллекта // Психология мышления / Под ред. A.M. Матюшкина. М.: Прогресс, 1995. — 267 с.

9. Гальперин П. Я. Лекции по психологии: Учебное пособие для студентов вузов. — М: Высшая школа, 2002. — 400 с.

10. Айзенк Г. Ю. Интеллект: новый взгляд // Вопросы психологии. 1995. № 1. С. 111 — 131.

11. Козляковський П. А. Загальна психологія. — М: НГГУ им. Петра Могили, 2004. — 219 с.

ПоказатьСвернуть
Заполнить форму текущей работой