Особливості розвитку координаційних здібностей у школярів молодших класів засобами рухливих ігор

Тип работы:
Дипломная
Предмет:
Педагогика


Узнать стоимость

Детальная информация о работе

Выдержка из работы

ЗМІСТ

ВСТУП

РОЗДІЛ 1. ОСОБЛИВОСТІ РОЗВИТКУ КООРДИНАЦІЙНИХ ЗДІБНОСТЕЙ У ШКОЛЯРІВ МОЛОДШИХ КЛАСІВ ЗАСОБАМИ РУХЛИВИХ ІГОР

1.1 Загальна характеристика рухливих ігор

1.2 Роль ігор у розвитку дитини. Психологічна та педагогічна характеристика дітей молодшого шкільного віку

1.3 Загальна характеристика координаційних здібностей

1.4 Рухливі ігри, які спрямовані на розвиток координаційних здібностей

РОЗДІЛ 2МЕТОДИ ТА ОРГАНІЗАЦІЯ ДОСЛІДЖЕННЯ

2.1 Методи дослідження

2.2 Організація дослідження

РОЗДІЛ 3. АНАЛІЗ ВПЛИВУ РУХЛИВИХ ІГОР НА РОЗВИТОК КООРДИНАЦІЙНИХ ЗДІБНОСТЕЙ У ДІТЕЙ МОЛОДШОГО ШКІЛЬНОГО ВІКУ

3.1 Аналіз результатів анкетного опитування учнів молодшого шкільного віку

3.2 Аналіз результатів педагогічного тестування

3.3 Програма рухливих ігор для молодших школярів

РОЗДІЛ 4. АНАЛІЗ ТА УЗАГАЛЬНЕННЯ РЕЗУЛЬТАТІВ ДОСЛІДЖЕННЯ

ПРАКТИЧНІ РЕКОМЕНДАЦІЇ

ВИСНОВКИ

СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ ЛІТЕРАТУРИ

ДОДАТКИ

ВСТУП

З давніх-давен в Україні будь-які зібрання дорослих і дітей супроводжувались ігровою діяльністю, найбільш поширеними різновидами якої були біг, скачки, стрільба з лука, кулачні бої, метання списа, а жінки та дівчата водили хороводи. Участь у грі дозволяла людині відійти від проблем повсякдення, запобігала виникненню сумнівів й недовіри до своїх сил.

Педагоги всіх часів відзначали, що рухлива гра добродійно впливає на формування дитячої душі, розвиток фізичних сил і духовних здібностей.

У результаті життя і побуту мільйонів людей протягом віків в Україні сформувались народні ігри. У цих іграх відображаються звичаї нашого народу, їх побут та уявлення про світ. Вивченням національних рухливих ігор займався «батько української фізичної культури» Іван Боберський, який видав посібник «Рухливі ігри та забави» [43].

Насамперед дітям цікавий сам процес дій, миттєві зміни ігрових ситуацій. Доводиться самостійно знаходити вихід з непередбачених ситуацій, намічати мету, встановлювати взаємодії з товаришами, проявляти спритність, витривалість, координацію і силу. Уже саме нагадування про наступну гру викликає у дитини позитивні емоції, приємне хвилювання. Серед учених поширена думка, що гра -- це структурна модель поведінки дитини. За допомогою гри вона пізнає довкілля і готується до активного його перетворення [ 5 ].

Тому для всебічного розвитку дитини гра займає далеко не останнє місце.

Під координаційними здібностями слід розуміти, по-перше, здатність доцільно будувати цілісні рухові акти, по-друге, здатність перетворювати вироблені форми дій або перемикатися від одних до інших, відповідно, вимогам мінливих умов [23].

У молодшому шкільному віці відбувається «закладка фундаменту» для розвитку всіх здібностей, а також придбання знань, умінь і навичок при виконанні вправ на координацію. Цей віковий період називається «золотим віком», маючи на увазі темп розвитку координаційних здібностей [12].

Провідну роль у трактуванні координаційних здібностей відводять координаційним функціям центральної нервової системи [15].

Рівень координаційної здібності визначається такими характеристиками індивіда:

· Швидко реагувати на різні сигнали, зокрема, на об'єкт, що рухається;

· Точно і швидко виконувати рухові дії за мінімальний проміжок часу;

· Диференціювати просторові часові та силові параметри руху;

· Пристосовуватися до мінливих ситуацій, до незвичайної постановці завдання;

· Прогнозувати (передбачати) становище рухомого предмета в потрібний момент часу [7].

Тільки сформовані координаційні здібності - необхідна умова підготовки дітей до життя, праці, служби в армії. Вони сприяють ефективному виконанню робочих операцій при постійно зростаючих вимогах у процесі трудової діяльності, підвищують можливості людини в управлінні своїми рухами.

Координаційні здібності забезпечують економне витрачання енергетичних ресурсів дітей, впливають на розмір їх використання, так як точно дозоване в часі, просторі і за ступенем наповнення м’язове зусилля і оптимальне використання відповідних фаз розслаблення ведуть до раціонального витрачання сил [32]. Отже, є актуальним довести що ефективним засобом розвитку координаційних здібностей у дітей молодших класів є саме рухливі ігри.

Мета: Вдосконалення методики розвитку координаційних здібностей у школярів молодших класів засобами рухливих ігор.

Завдання:

1. Вивчити науково-методичну літературу з питань застосування рухливих ігор на уроках фізичної культури зі школярами молодших класів.

2. Визначити значущість рухливих ігор як засобу розвитку координаційних здібностей у школярів молодших класів.

3. Довести ефективність впливу рухливих ігор на координаційні здібності школярів молодших класів.

Об'єкт: школярі молодших класів.

Предмет: рухливі ігри, координаційні здібності.

Методи дослідження: аналіз науково-методичної літератури, анкетування, педагогічне тестування, педагогічний експеримент.

Наукова новизна одержаних результатів:

— доповнено дані про застосування рухливих ігор на уроках з фізичної культури.

— було обґрунтовано необхідність застосування рухливих ігор на уроках з фізичної культури.

— було розширено дані щодо застосування рухливих ігор для розвитку координаційних здібностей у дітей молодшого шкільного віку.

Практична значущість отриманих результатів полягає у тому, що на підставі результатів дослідження ми впевнено можемо сказати, що рухливі ігри є одним з найефективнішим засобом розвитку координаційних здібностей у дітей молодшого шкільного віку.

Структура та об'єм роботи. Робота написана на 64 сторінках та складається зі вступу, чотирьох розділів, висновків, практичних рекомендацій, списку використаної літератури (46 джерел), додатки (7).

РОЗДІЛ 1. ОСОБЛИВОСТІ РОЗВИТКУ КООРДИНАЦІЙНИХ ЗДІБНОСТЕЙ У ШКОЛЯРІВ МОЛОДШИХ КЛАСІВ ЗАСОБАМИ РУХЛИВИХ ІГОР

1. 1 Загальна характеристика рухливих ігор

Рухлива гра — це усвідомлена, емоційна діяльність дітей, спрямована на досягнення розумової ігрової мети. Крім цього, рухлива гра — це активна рухова діяльність дітей. Ігри є одним із самих доступних і найбільш поширених засобів фізичного виховання учнів молодшого шкільного віку [35].

Вони відіграють особливо важливе значення для різнобічного фізичного розвиту дітей, так як до них входять основні природні рухи людини (ходьба, біг, стрибки, метання, ловля та ін.). Крім того в іграх ці рухи використовуються у різних поєднаннях і комбінаціях [30]. Мета, засоби, місце проведення ігор дуже різноманітні, вони різняться між собою за змістом та методикою проведення.

Важливим моментом спілкування з іграми є обізнаність із їх структурою. Кожна гра переслідує певну мету, яка вказує напрям розвитку дитини (сенсорний, фізичний, соціальний, інтелектуальний, емоційний); ситуацію гри, що включає місце, атрибути, статевий та віковий склад учасників; правила (або хід) гри [43].

Усвідомити структуру і функції гри допомагають класифікації ігор, яких існує чимало, але практичний характер мають дві: за мотиваційними і за змістовно-процесуальними критеріями [11].

Перша з них акцентує увагу на об'єктах впливу гри і поділяє їх на:

· психо-чуттєві (сенсорні), які сприяють розвитку гостроти сприймання, мислення і пізнання навколишнього світу, що є основою для набуття знань, умінь;

· рухливі ігри здійснюють тілесний розвиток дитини, формують такі необхідні якості, як спритність, гнучкість, силу, швидкість, координацію рухів;

· соціальні - сприяють соціалізації дитини в процесі спілкування, виконання необхідних правил, вироблення моральних рис;

· розважальні - сприяють відпочинку, емоційному задоволенню, естетичній насолоді.

Друга класифікація базується на змісті і способах здійснення ігор і включає такі їх види:

· рухливі;

· малорухливі;

· інтелектуальні;

· музичні;

· сюжетно-рольові;

· забави, атракціони;

· конкурси тощо.

Обидві класифікації ігор співвідносяться між собою, а назви груп, до яких одночасно мають приналежність ігри, допомагають в розумінні мотиваційного, змістового і процесуального аспектів гри. Наприклад, реалізація функцій соціальних ігор, може здійснюватись через рухливі, музичні, сюжетно-рольові, конкурсні ігри [17].

Докладніше розглянемо спочатку розважальні ігри, які повинні в першу чергу продукувати хороший, радісний настрій, емоційне розвантаження і насолоду. До таких ігор відносять рухливі ігри — естафети, музичні (зокрема хороводи), кричалки, ритмівки, ігри-жарти, фокуси, забави, атракціони, конкурси [10].

Розважальності цим іграм надають емоційна підготовка безпосередніх учасників і глядачів, необхідність імпровізації, весела ритмічна музика, хаотичні і помилкові рухи учасників конкурсів, неочікуваність пропозицій ведучого, його гумор та вдалі коментарі. Особливо цікавими в цьому плані є конкурси, які можуть бути індивідуальними і груповими. Наявність команд надає конкурсам більшої згуртованості, а взаємодія учасників у невеликому колективі створює додаткові розважальні моменти [45].

Отже з вище зазначеного можна зробити такий висновок: гра може нести не тільки розважальну мету, а й освітню. Вчитель може використовувати гру як засіб вдосконалення вивченого матеріалу та застосування набутих навичок в різних мінливих ситуаціях гри. Також дитина може відпочити від інтелектуальної праці та перезагрузити свій організм для початку нової роботи.

1. 2 Роль ігор у розвитку дитини. Психологічна та педагогічна характеристика дітей молодшого шкільного віку

Рухливі ігри — найбільш доступний і ефективний метод впливу на дитину при його активній допомозі [44]. Гра — природній супутник життя дитини і тому відповідає законам, закладеним самою природою в організмі, що розвивається — невгамовної потреби в життєрадісних рухах. Перевага рухливих ігор перед строго дозованими вправами полягає в тому, що гра завжди пов’язана з ініціативою, фантазією, творчістю, протікає емоційно, стимулює рухову активність.

Педагоги всіх часів відзначали, що рухлива гра має цілющий вплив на формування дитячої душі, розвиток фізичних якостей і духовних здібностей. У педагогічній літературі проблеми гри торкались в своїх працях К. Д. Ушинський, А. С. Макаренко, Л. Виготський; сучасні дослідники Д. Генкін, А. Обертинська та інші. К. Д. Ушинський і В. О. Сухомлинський вказували на важливу роль гри в усебічному розвитку дитини, розглядаючи її як основний вид фізичної та розумової діяльності [41]. За К. Д. Ушинським, гра для дитини це дійсність, в якій вона живе і сліди цього життя глибоко западають в її пам’ять. Але все ж таки з’ясувати, як виникла гра, можна лише простеживши становище дитини в процесі історичного розвитку суспільства.

Є чимало матеріалів мандрівників, географів та етнографів, вітчизняних і зарубіжних досліджень, в яких відтворюється життя людини в період первісного суспільства і його подальшого історичного розвитку. В них містяться і певні відомості про становище дитини в громаді. До цих матеріалів звернувся Д. Б. Емконін [8 ].

На найбільш ранніх ступенях розвитку суспільства, коли люди харчувалися плодами та корінням, діти дуже рано втягувалися в життя дорослих [16]. Ускладнення знарядь праці, перехід до землеробства привели до статевовікового розподілу праці, забезпечили дітям рівноправне становище з дорослими. Діти вправлялися в оперуванні знаряддями праці і це вже можна назвати іграми-вправами. Але в цей час ще не було рольових ігор.

З розвитком людського суспільства відбувається і подальший розвиток виробничих сил, ускладнюються знаряддя, а з ними й розподіл праці. Коло доступних дітям сфер виробництва звужується, за окремими видами праці вони можуть лише спостерігати. Змінюються й предмети, якими діти оперують: якщо із зменшеного луку можна пускати маленькі стріли, а маленьким ножем можна різати, то зменшена гвинтівка не стріляє, а є тільки зображенням справжньої. Так з’являються іграшки і рольова гра, завдяки яким діти вгамовують своє прагнення до спільного з дорослими життя. А ті надто зайняті своїми справами, і дітям не лишається нічого іншого, як створити собі ігрове життя, в якому відтворюються в загальних рисах трудова діяльність і соціальні відносини між дорослими [5].

Таким чином, гра є історичним утворенням. Її виникнення обумовлене розвитком суспільства і пов’язане з ним зміною становища дитини в системі суспільних відносин. Отже, гра соціальна за своєю природою, походженням та змістом.

Молодшим шкільним віком прийнято вважати вік дітей приблизно від 7 до 10−11 років, що відповідає рокам навчання в початкових класах. Це вік відносно спокійного і рівномірного фізичного розвитку [ 4].

У цьому віці відбуваються істотні зміни у всіх органах і тканинах тіла. Так формуються всі вигини хребта, шийний, грудний і поперековий відділ. Однак скостеніння кістяка ще не закінчується звідси його велика гнучкість і рухливість, що відкриває як великі можливості для правильного фізичного виховання і занять багатьма видами спорту, так і негативні наслідки (при відсутності нормальних умов фізичного розвитку). Ось чому потрібна правильна відповідність меблів, за якою сидить молодший школяр, правильна посадка за столом і партою — це найважливіші умови нормального фізичного розвитку дитини, її постави, та умови всієї його подальшій працездатності [13].

Енергійно міцніють м’язи і зв’язки, зростає їх обсяг, зростає загальна м’язова сила. При цьому великі м’язи розвиваються раніше дрібних. Тому діти більше здатні до порівняно сильних і розгонистих рухів, але важче справляються з дрібними рухами, що вимагають точності. Скостеніння фаланги п’ястка рук закінчується до дев’яти-одинадцяти років, а зап’ястя — до десяти-дванадцяти. Якщо врахувати цю обставину, то стає зрозумілим, чому молодший школяр нерідко з великими труднощами справляється з письмовими завданнями. У нього швидко стомлюється кисть руки, він не може писати дуже швидко і надмірно довгостроково. Перевантажувати молодших школярів, особливо учнів 1- 2 класів, письмовими завданнями не потрібно. Бажання дітей переписати графічно погано зроблене завдання найчастіше не покращує результатів оскільки рука дитини швидко втомлюється [27].

У молодшого школяра інтенсивно росте і добре забезпечується кров’ю м’яз серця, тому воно витривале. Завдяки великому діаметру сонних артерій головний мозок отримує достатньо крові, що є важливою умовою його працездатності. Вага головного мозку помітно збільшується після семи років. Особливо збільшуються лобні долі мозку, які відіграють велику роль у формуванні вищих і найбільш складних функцій психічної діяльності людини.

Змінюється взаємовідношення процесів збудження і гальмування. Гальмування (основа стримування, самоконтролю) стає більш помітним, ніж у дошкільнят. Однак схильність до збудження ще дуже велика, звідси — непосидючість молодших школярів. Свідома і розумна дисципліна, систематичність вимог дорослих є необхідними зовнішніми умовами формування у дітей нормальної взаємодії процесів збудження і гальмування. Разом з тим до семи років їх загальний баланс відповідає новим шкільним вимогам до дисципліни, посидючості і витримці.

Таким чином, у молодшому шкільному віці, в порівнянні з дошкільним, відбувається значне зміцнення скелетно-м'язової, системи, відносно стійкою стає серцево-судинна система, більшу рівновагу набувають процеси нервового збудження і гальмування. Все це виключно важливо тому, що початок шкільного життя — це початок особливої учбової діяльності, що вимагає від дитини не тільки значного розумового напруження, але і великої фізичної витривалості [37].

Відбувається функціональне вдосконалення мозку — розвивається аналітико-систематична функція кори, поступово змінюється співвідношення процесів збудження і гальмування: процес гальмування стає усе більш сильним, хоча як і раніше переважає процес зрушення, і молодші школярі у високому ступені збудливі й імпульсивні [ 4].

Вступ до школи вносить найважливіші зміни в життя дитини. Різко змінюється весь уклад його життя, його соціальне становище в колективі, родині. Основною, провідною діяльністю стає відтепер вчення, найважливішим обов’язком — обов’язок вчитися, здобувати знання. А вчення — це серйозна праця, що вимагає організованості, дисципліни, вольового зусилля дитини. Школяр включається в новий для нього колектив, в якому він буде жити, вчитися, розвиватися цілих 10 років.

Молодші школярі з готовністю і інтересом опановують новими знаннями, вміннями та навичками. Їм хочеться навчитися читати, правильно і красиво писати, рахувати. Правда, їх більше захоплює сам процес навчання, і молодший школяр проявляє в цьому відношенні велику активність і старанність. Про інтерес до школи і процесу навчання свідчать і ігри молодших школярів, в яких велике місце відводиться школі і вченню [20].

У молодших школярів продовжує виявлятися властива дітям дошкільного віку потреба в активній ігровій діяльності, і в рухах. Вони готові годинами грати в рухливі ігри, не можуть довго сидіти в застиглій позі, люблять побігати на перерві. Характерна для молодших школярів і потреба в зовнішніх враженнях, В першу чергу їх увагу привертає зовнішня сторона предметів або явищ діяльності, що вони виконують (наприклад, атрибути класної санітарної сумки, пов’язка з червоним хрестом і т. п.).

З перших днів навчання в школі у дитини з’являються нові потреби: опановувати новими знаннями, точно виконувати вимоги вчителя, приходити в школу вчасно і з виконаними завданнями, потреба в схваленні з боку дорослих (особливо вчителя), потреба виконувати певну суспільну роль (бути старостою, санітаром, командиром і т. д.) [4].

Зазвичай потреби молодших школярів, особливо тих, хто не виховувався в дитячому садку, носять спочатку особисту спрямованість. Першокласник, наприклад, часто скаржиться вчителеві на своїх сусідів, які нібито заважають йому слухати або писати, що свідчить про його заклопотаність особистим успіхом у навчанні. Поступово в результаті систематичної роботи вчителя з виховання в учнів почуття товариства і колективізму їх потреби набувають суспільну спрямованість. Діти хочуть, щоб клас був кращим, щоб всі були гарними учнями. Вони починають за власною ініціативою надавати один одному допомогу. Про розвиток та зміцнення колективізму у молодших школярів говорить зростаюча потреба завоювати повагу товаришів, наростаюча роль громадської думки [15].

Для пізнавальної діяльності молодшого школяра характерна передусім емоційність сприйняття. Книжка з картинками, наочне приладдя, жарт вчителя — все викликає у них негайну реакцію. Молодші школярі знаходяться у владі яскравого факту образу, що виникає на основі опису під час розповіді вчителя або читання книжки.

Якість сприйняття інформації характеризується наявністю афективно-інтуїтивного бар'єру, бо відкидається вся навчальна інформацію, яка викладається вчителем, що не викликає у дитини довіри («злий вчитель») [3].

В емоційному житті дітей цього віку змінюється перш за все змістовна сторона переживань. Якщо дошкільника радує те, що з ним грають, діляться іграшками і т.п., то молодшого школяра хвилює головним чином те, що пов’язане з навчанням, школою, вчителем. Його радує, що вчитель і батьки хвалять за успіхи в навчанні. Якщо вчитель піклується про те, щоб почуття радості від навчальної праці виникало в учня якомога частіше, то це закріплює позитивне відношення учня до навчання.

Поряд з емоцією радості важливе значення в розвитку особистості молодшого школяра мають емоції страху. Нерідко через острах покарання малюк говорить неправду. Якщо це повторюється, то формується боягузтво і брехливість. Взагалі, переживання молодшого школяра виявляються часом дуже бурхливо.

У молодшому шкільному віці закладаються основи таких соціальних почуттів, як любов до Батьківщини і національна гордість, учні захоплено відносяться до героїв-патріотів, до сміливих і відважних людей, відображаючи свої переживання в іграх, висловах [15].

Молодший школяр дуже довірливий. Як правило, він безмежно вірить вчителеві, який є для нього незаперечним авторитетом. Тому дуже важливо, щоб учитель у всіх відношеннях був прикладом для дітей.

Зрозуміло, далеко не відразу в молодших школярів формується правильне відношення до навчання. Вони поки не розуміють навіщо потрібно учитися. Але незабаром виявляється, що навчання — це праця, що вимагає вольових зусиль, мобілізації уваги, інтелектуальної активності, самообмежень. Якщо дитина до цього не звикла, то в неї настає розчарування, виникає негативне відношення до навчання. Для того, щоб цього не трапилося вчитель повинен вселяти дитині думку, що навчання — не свято, не гра, а серйозна, напружена робота, однак дуже цікава, тому, що вона дозволить довідатися багато нового, цікавого, потрібного. Важливо, щоб і сама організація навчальної роботи підкріплювала слова вчителя [39].

На перших порах учні початкової школи добре учаться, керуючись своїми відносинами в родині, іноді дитина добре учиться на основі мотивацій взаємин з колективом. Велику роль відіграє й особистий мотив: бажання одержати гарну оцінку, схвалення вчителів і батьків.

Спочатку у дитини формується інтерес до самого процесу навчальної діяльності без усвідомлення її значення. Тільки після виникнення інтересу до результатів своєї навчальної праці формується інтерес до змісту навчальної діяльності, до придбання знань. Ось ця основа і є сприятливим ґрунтом для формування в молодшого школяра мотивів навчання високого суспільного порядку, зв’язаних зі справді відповідальним відношенням до навчальних занять [36].

Формування інтересу до змісту навчальної діяльності, придбання знань пов’язано з переживанням школярами відчуття задоволення від своїх досягнень. А підкріплюється це почуття схваленням, похвалою вчителя, який підкреслює кожен, навіть найменший успіх, найменше просування вперед. Молодші школярі відчувають почуття гордості, особливий підйом сил, коли вчитель хвалить їх.

Великий виховний вплив вчителя на молодших учнів пов’язано з тим, що вчитель із самого початку перебування дітей у школі стає для них незаперечним авторитетом. Авторитет учителя — найважливіша передумова для навчання і виховання в молодших класах [27].

Навчальна діяльність у початкових класах стимулює, насамперед, розвиток психічних процесів безпосереднього пізнання навколишнього світу — відчуттів і сприймань. Молодші школярі відрізняються гостротою і свіжістю сприйняття, свого роду споглядальною допитливістю. Молодший школяр з живою цікавістю сприймає навколишнє середовище, яка з кожним днем розкриває перед ним усе нові й нові сторони [14].

Найбільш характерна риса сприйняття цих учнів — його мала диференційованість, де роблять неточності і помилки в диференціюванні при сприйнятті подібних об'єктів. Наступна особливість сприйняття учнів на початку молодшого шкільного віку — тісний зв’язок його з діями школяра. Сприйняття на цьому рівні психічного розвитку пов’язане з практичною діяльністю дитини. Сприйняти предмет для дитини — значить щось робити з ним, щось змінити в ньому, провести які-небудь дії, узяти, торкнутися його. Характерна особливість учнів — яскраво виражена емоційність сприйняття.

У процесі навчання відбувається перебудова сприйняття, воно піднімається на більш високий щабель розвитку, приймає характер цілеспрямованої і керованої діяльності. В процесі навчання сприйняття поглиблюється, стає більш аналізованим, диференційованим, приймає характер організованого спостереження [38].

Деякі вікові особливості властиві увазі учнів початкових класів. Основна з них — слабкість довільної уваги. Можливості вольового регулювання уваги, керування ним на початку молодшого шкільного віку обмежені. Довільна увага молодшого школяра вимагає так званої близької мотивації. Якщо у старших учнів довільна увага підтримується і при наявності далекої мотивації (вони можуть змусити себе зосередитися на нецікавій і важкій роботі заради результату, який очікується в майбутньому), то молодший школяр зазвичай може змусити себе зосереджено працювати лише при наявності близької мотивації (перспективи одержати відмінну оцінку, заслужити похвалу вчителя, краще усіх справитися із завданням і т. д.).

Значно краще в молодшому шкільному віці розвинена мимовільна увага. Все нове, несподіване, яскраве, цікаве саме собою привертає увагу учнів, без усіляких зусиль з їхнього боку.

Вікові особливості пам’яті в молодшому шкільному віці розвиваються під впливом навчання. Посилюється роль і питома вага словесно-логічного, смислового запам’ятовування і розвивається можливість свідомо керувати своєю пам’яттю і регулювати її прояви. У зв’язку з віковим відносним переважанням діяльності першої сигнальної системи у молодших школярів краще розвинена наочно-образна пам’ять, ніж словесно-логічна. Вони краще, швидше запам’ятовують і міцніше зберігають в пам’яті конкретні відомості, події, обличчя, предмети, факти, ніж визначення, описи, пояснення. Молодші школярі схильні до механічного запам’ятовування без усвідомлення смислових значеннєвих зв’язків усередині матеріалу, що запам’ятовується [6].

Молодший шкільний вік — вік досить помітного формування особистості. Для нього характерні нові відносини з дорослими й однолітками, включення в цілу систему колективів, включення в новий вид діяльності - вчення, яке пред’являє ряд серйозних вимог до учня. Все це вирішальним чином позначається на формуванні і закріпленні нової системи відносин до людей, колективу, до навчання і пов’язаним з ними обов’язкам, формує характер, волю, розширює коло інтересів, розвиває здібності. У молодшому шкільному віці закладається фундамент моральної поведінки, відбувається засвоєння моральних норм і правил поведінки, починає формуватися громадська спрямованість особистості [36].

Характер молодших школярів відрізняється деякими особливостями. Перш за все вони імпульсивні - схильні негайно діяти під впливом безпосередніх подразників, спонукань, не подумавши і не зваживши всіх обставин, по випадкових приводах. Причина — потреба в активній зовнішній розрядці при віковій слабкості вольової регуляції поведінки [36].

1. 3 Загальна характеристика координаційних здібностей

Перш, ніж позначити поняття координаційних здібностей, варто сказати про їх важливість у розвитку людини.

Як писав авторитетний учений, професор Л.П. Матвєєв, у вік науково-технічної революції «груба сила все більше поступається місцем тонко вдосконаленим різнобічним здібностям, відсталі навички — динамічному багатству рухових координацій. Вже сучасні професії на виробництві і транспорті вимагають, якщо можна так висловитися, рухової інтелігентності, високої стійкості й лабільності функцій аналізаторів. Надалі ці вимоги, треба думати, ще більше зростуть …» [28].

Інший великий радянський теоретик в галузі фізичного виховання Г. М. Сатирів стверджував, що «не опанувавши комплексом міцно сформованих рухових умінь і якостей, не можна навчитися керувати собою, своїм тілом, своїми рухами», тобто не можна сформувати інтегральну здатність (чи вміння) керувати своїми рухами [13].

Третє твердження, що узагальнює та об'єднує два перших, більше 100 років тому висловив родоначальник і класик вітчизняної системи фізкультурної освіти П. Ф. Лесгафт. Суть його в тому, що формування названої інтегральної здатності становить головне завдання і кінцеву мету загальної середньої освіти у сфері фізичної культури [42].

Поняттям «координаційні здібності» вчені почали широко користуватися в останні 25 — 30 років для більш конкретної інтерпретації одного з рухових якостей — спритності. У переважній більшості підручників, навчальних посібників, монографій і статей до теперішнього часу можна прочитати, що спритність складають дві основні здібності: по-перше, здатність швидко опановувати новими руховими діями (здатність швидко навчатися) і, по-друге, здатність швидко і більш координовано перебудовувати рухову діяльність в умовах раптової зміни обстановки. Останню здатність іноді розглядають як здатність до моторної адаптації, що виявляється у відносно стандартних і несподіваних ситуаціях, швидко змінюються [39].

Таке уявлення як виявилося, не відповідає величезному числу фактів, що зустрічаються в практиці і отриманих експериментальним шляхом. Здатність швидко навчатися, відома ще з 20-х років двадцятого століття, насправді виявилася досить специфічною. Інакше кажучи, з’ясувалося, що людина, швидше за інших навчається одним рухам (наприклад, акробатичним або гімнастичним), в інших випадках (скажімо, при освоєнні техніко-тактичних спортивно-ігрових дій) може бути в числі останніх [29].

Серед координаційних здібностей називають також здатність до просторової орієнтації, дрібну моторику, здатність до диференціювання, відтворення, відмірюванню і оцінки просторових, силових і часових параметрів рухів, ритм, вестибулярну стійкість, здатність довільно розслабляти м’язи і ін.

Таке становище призвело до того, що замість терміна «спритність» ввели в науку і практику термін «координаційні здібності», стали говорити про систему (сукупності) таких здібностей і необхідності диференційованого підходу до їх оцінки й розвитку.

Проте термін координаційні здібності не є загальноприйнятим, об'єднуючим вищеназвані здібності в систему пов’язаних понять. У публікаціях вітчизняних та зарубіжних вчених можна зустріти найрізноманітніші терміни і поняття як більш загального («спритність», «координація рухів», «здатність керувати рухами», «загальна рівновага» і т.п.), так і більш вузького плану («координація рухів верхніх кінцівок», «дрібна моторика», «динамічна рівновага», «узгодження рухів», «зміна ритму», «здатність точно відтворювати рухи», «стрибкова спритність» та ін.) [8].

Велика кількість термінів і понять, за допомогою яких намагаються пояснити індивідуальні відмінності, що зустрічаються при управлінні і регуляції різних рухових дій, з одного боку, вказує на складність і різноманітність координаційних проявів людини, а з іншого — свідчить про невпорядкованість термінологічного та понятійного апарату, використовуваного для цієї мети. Все це, безсумнівно, ускладнює розуміння цього явища і створює для вчителя певні труднощі при формуванні координаційних здібностей дітей в практиці фізичного виховання.

Координаційні здібності - це можливості індивіда, що визначають його готовність до оптимального управління і регулювання рухової дії [24].

Координаційні здібності являють собою функціональні можливості певних органів і структур організму, взаємодія яких обумовлює узгодження окремих елементів руху в єдину смислову рухову дію. Координаційні здібності включають в себе: просторове орієнтування, точність відтворення руху по просторовим, силовим і тимчасовим параметрам, статичну і динамічну рівновагу [3].

Під рухово-координаційними здібностями розуміються здібності швидко, точно, доцільно, економно та винахідливо, тобто найбільш досконало, вирішувати рухові завдання (особливо складні і ті, що виникають несподівано) [18].

Аферентні сигнали до вестибулярного центру надходять від рецепторів очей, шлунка, м’язів і рецептивних полів вестибулярного апарату, які дозволяють визначити положення тіла в просторі і координувати рухи різних м’язових груп.). Статична стійкість необхідна в прицільних вправах: стрільбі з гвинтівки, рушниці, пістолету, метанні м’яча в ціль, збереженні пози в гімнастиці і т. д. Динамічна стійкість проявляється в русі, особливо при мінливій ситуації, наприклад, у грі (футбол, баскетбол, хокей і т.д.). До динамічної стійкості відносять здатність протистояти заколисуванню [ 9].

Координаційні здатності людини дуже різноманітні і специфічні. Проте їх можна диференціювати на окремі групи за особливостями прояву, критеріями оцінки і факторами, що їх обумовлюють. Спираючись на результати спеціальних досліджень можна виділити такі відносно самостійні види координаційних здатностей:

· здатність до управління часовими, просторовими і силовими параметрами рухів;

· здатність до збереження рівноваги;

· відчуття ритму;

· здатність до орієнтування у просторі;

· здатність до довільного розслаблення м’язів;

· координованість рухів (спритність).

Здатність до управління часовими, просторовими і силовими параметрами рухів. Здатність до регуляції найрізноманітніших параметрів рухів обумовлюється точністю рухових відчуттів і сприйняттів, які часто доповнюються слуховими і зоровими. Надзвичайною здатністю відносно найтоншої оцінки і регуляції динамічних, часових і просторових параметрів рухів володіють спортсмени високого класу. Так, бігуни високої кваліфікації на середні дистанції здатні подолати 400-метрів відрізки із заданим часом (52, 54 або 55 сек.), не допускаючи помилки більше ніж 0,2 — 0,3 сек. Не менш вражаючі і здатності футболістів або боксерів регулювати силу удару, оцінювати просторові і часові параметри рухової діяльності.

Здатність до збереження рівноваги. Рівновага як здатність до збереження стійкої пози може проявлятися у статичних і динамічних умовах за наявності опори та без неї. Здатність до збереження рівноваги обумовлюється сукупною мобілізацією можливостей зорової, слухової, вестибулярної і сомато-сенсорної систем. Звичайно, що конкретна ситуація рухової діяльності, яка пов’язана зі збереженням рівноваги, визначає провідними ті або інші системи. Найчастіше прояв рівноваги обумовлюють сомато-сенсорна і вестибулярна системи. Проте, обмеження або виключення зору в усіх випадках пов’язане зі зниженням здатності людини підтримувати рівновагу.

Відчуття ритму як здатність точно відтворювати просторові, часові, силові, швидкісно-силові і просторово-часові параметри рухів значною мірою обумовлює ефективність різноманітних рухових дій. Особливого значення це відчуття набуває в рухових діях, для яких характерна значна координаційна складність і попередня детермінованість рухів, наприклад, танці, трудові операції на токарних або фрезерувальних верстатах та ін. У таких рухових діях навіть незначні відхилення від необхідного ритму рухів, що виражаються в зміні напрямку, швидкості, прискорення, точності прикладених зусиль, чергування напруження і розслаблення м’язів, можуть суттєво вплинути на результат рухової дії.

Здатність до орієнтування у просторі визначається вмінням людини оперативно оцінити ситуацію, що склалася, відносно просторових умов і відреагувати на неї раціональними діями, які забезпечують ефективне виконання рухового завдання.

Здатність до довільного розслаблення м’язів. Під час виконання різноманітних рухів спостерігається безперервна зміна ступеню напруження і розслаблення різних м’язів і м’язових груп, раціональне чергування складніших композицій режимів їхньої діяльності. При цьому різні м’язи і м’язові групи виконують різні функції.

Координованість рухів (спритність). Координованість рухів — це здатність до раціонального прояву фізичних якостей і перебудови рухових дій у конкретних умовах на основі існуючого запасу рухових вмінь і навичок [40].

1.4 Рухливі ігри, які спрямовані на розвиток координаційних здібностей

А. Рухливі ігри спрямовані на розвиток швидкості

«Ловці», «День і ніч», «Виклик номерів», «Ривок за м`ячем», «Підсічка скакалкою», «Кругова охота»

Б. Рухливі ігри спрямовані на розвиток спритності

Естафета «Пінгвінів», Естафета «Біг раків», Естафета «З набивними м`ячами», Естафета «Ходьба з випадами», Естафета «Ходьба в присід», Естафета «Збережи рівновагу» [ 34].

Рухливі ігри спрямовані на розвиток відчуття ритму.

«Веселий музикант», «Хлопайте як я», «Сива шапка», «Женчичок», «Гоп-скок», «Метелиця», «Трійки». [14]

Рухливі ігри спрямовані на розвиток орієнтування в просторі.

«Знайди свій будинок», «Гуси — лебеді», «Хто швидше», «Дід Мороз», «Їжак і миші"[21]

Рухливі ігри спрямовані на розвиток рівноваги.

«Діти і півник», «Рибалки і рибки», «Козлик», «Спиною вперед», «Дивні птахи», «Мотузочка» [2]

Рухливі ігри спрямовані на розвиток управління силовими параметрами рухів.

«Чаплі та жабки», «Діти і вовк», «Зайчик-вуханьчик», «Бджілки», «Лисичка й курочки», «Коза і вовк» [1]

Аналіз літературних джерел, вивчення досвіду провідних фахівців показує, що в сучасному світі в результаті збільшення обсягу діяльності, здійснюваної в імовірнісних і несподівано виникаючих ситуаціях, яка вимагає прояву винахідливості, швидкості реакції, здатності до концентрації і переключення уваги, просторової, тимчасової, динамічної точності рухів і їх біомеханічної раціональності необхідно вдосконалювати розвиток координаційних здібностей для швидкого і раціонального освоєння нових рухових дій і успішного вирішення рухових завдань в умовах, що змінюються.

Методів розвитку координаційних здібностей безліч, серед них є і рухливі ігри, але проаналізувавши результати досліджень авторів по характеристиці молодшого шкільного віку, можна зробити висновок, що розвиток координаційних здібностей в цьому віці найбільш успішний, а так як провідною діяльністю є ігрова, і учні легко піддаються емоціям, то застосування рухливих ігор на уроках фізичної культури у початковій школі найбільш раціонально для розвитку і вдосконалення координаційних здібностей.

РОЗДІЛ 2. МЕТОДИ ТА ОРГАНІЗАЦІЯ ДОСЛІДЖЕННЯ

2. 1 Методи дослідження

Для вирішення поставлених в роботі задач використані наступні методи:

· аналіз науково — методичної літератури

· анкетне опитування

· педагогічне тестування

· педагогічний експеримент

· методи математико — статистичної обробки отриманих даних

Аналіз науково — методичної літератури

Аналіз науково — методичної літератури проводився з метою створення уявлення про основні характеристики координаційних здібностей, застосування рухливих ігор на уроках фізичної культури з урахуванням вікових особливостей школярів молодших класів.

Анкетне опитування

Анкетування проводилось з метою збору інформації про рухову активність та відношення дітей до фізичної культури в школі та рухливих ігор школярів молодших класів.

Для анкетного опитування були залучені учні молодших класів школи № 285 з метою з’ясування (визначення) фізичної активності дітей.

В анкетному опитуванні приймали участь 36 учнів 4 класів.

Педагогічне тестування

Педагогічне тестування проводилось з метою оцінки розвитку координаційних здібностей у дітей молодшого шкільного віку.

1. Тест для оцінювання орієнтації в просторі [26 ]

Обладнання: 5 набивних м’ячів (3 кг кожний), 1 набивний м’яч (4 кг), секундомір, вимірювальна стрічка, крейда.

Учень стоїть перед набивним м’ячем (4 кг). Позаду нього на відстані 3 м; 1,5 м один від одного лежать по колу 5 набивних м’ячів (3 кг) на відстані з цифрами від 1 до 5 (розташування довільне). Вчитель називає цифру, учень повертається на 180 градусів, біжить до відповідного набивного м’яча, торкається до нього і повертається до набивного м’яча (4 кг). Оцінка визначається за часом, який показав учень, виконавши вправу в цілому. Вправа закінчується після того, як учень 3 рази виконає завдання і доторкнеться рукою до набивного м’яча вагою 4 кг.

Після пояснення і демонстрації вправи виконується залікова спроба. Перед кожним новим виконанням розташування м’ячів потрібно змінювати. Даний тест проводять як на свіжому повітрі, так і в залі. [25 ]

Таблиця 2.1. Критерії оцінювання тесту здатність орієнтації у просторі

Рівень

Результати

Відмінно

10,8 с

Добре

11,5 с

Задовільно

12,4 с

Достатньо

13,7 с

2. Тест для оцінювання здібності до ритму [31 ]

Вправа виконується на відкритому повітрі або у великому залі.

Обладнання: 11 гімнастичних обручів (діаметром 60 см), секундомір, вимірювальна стрічка.

Спочатку учень пробігає з максимальною швидкістю дистанцію 30 м на час з точністю до вимірювання 0,1 сек. Потім він знову пробігає другу дистанцію 30 м з розміщеними 11 гімнастичними обручами. Це зобов’язує учня підбирати певний темп бігу. Потім вираховується різниця між часом бігу на 1-ій і 2-ій дистанціях.

Таблиця 2.2 Критерії оцінювання тесту здатність до ритму

Рівень

Результат

Відмінно

1,0 с

Добре

1,2 с

Задовільно

1,8 с

3. Тест для оцінки здібності управління часом. [33 ]

Тест проводиться у двох (один учень буде у ролі експериментатора, другий у ролі піддослідного; потім обмінятися ролями).

1. Учень-експериментатор початок відліку часу вказує командою «оп».

2. Учень-піддослідний фіксує підняттям руки закінчення часового інтервалу, який дорівнює одній хвилині.

3. Учень — експериментатор повідомляє фактичний часовий інтервал (у секундах) для учня піддослідного.

Таблиця 2.3 Критерії оцінювання тесту управління часом

Рівень

Результати

Відмінно

60±2 сек.

Добре

55±2 сек.

Задовільно

50±2 сек.

4. Тест для оцінки спритності. [22 ]

Човниковий біг 4×9 м з послідовним переміщенням двох кубиків за лінію старту.

Таблиця 2.4. Критерії оцінювання тесту на спритність для хлопчиків

Рівень

Результат

Низький

13,8 с

Середній

12,7 с

Високий

11,3 с

Таблиця 2.5 Критерії оцінювання тесту на спритність для дівчаток

Рівень

Результат

Низький

14,8 с

Середній

13,4 с

Високий

12,3 с

Педагогічний експеримент

Педагогічний експеримент — це метод збору педагогічних фактів в спеціально створених умовах, що дають можливість вивчення та перевірки педагогічних впливів згідно проблеми дослідження.

Педагогічний експеримент дозволяє зібрати якомога більше інформації в період проведення експерименту та після його закінчення.

Експеримент у нашому досліджені полягає у підтвердженні ефективності застосування рухливих ігор на уроках фізкультури для розвитку координаційних здібностей у школярів молодших класів.

Методи математичної статистики

Математико — статистична обробка даних включала розрахунок наступних статистичних параметрів за стандартною методикою [46].

· Середнє арифметичне ()

· Середнє квадратичне відхилення (

· Помилка репрезентативності (m)

· Достовірність різниці результатів за критерієм Стьюдента (t)

2. 2 Організація дослідження

I етап (вересень-жовтень 2013 р.) — вивчення наукової та науково-методичної літератури, визначення мети, завдання роботи, предмету та об'єкту дослідження, вибір методів дослідження;

II етап (листопад-грудень 2013 р.) — проведення педагогічного тестування, педагогічного експерименту, анкетування у середньо — загальному освітньому закладі;

III етап (січень-березень 2014 р.) — обробка отриманих даних, формування висновків та практичних рекомендацій, оформлення рукопису в цілому.

РОЗДІЛ 3. АНАЛІЗ ВПЛИВУ РУХЛИВИХ ІГОР НА РОЗВИТОК КООРДИНАЦІЙНИХ ЗДІБНОСТЕЙ У ДІТЕЙ МОЛОДШОГО ШКІЛЬНОГО ВІКУ

3.1 Аналіз результатів анкетування дітей молодшого шкільного віку

У даному дослідженні на підставі проведеного анкетування проаналізовано компоненти ставлення учнів молодших класів до фізичної культури та рухової активності.

Анкета для учнів молодших класів складалася з 15 питань. Зразок анкети наведено у додатку А.

Всього в анкетуванні взяли участь 36 учнів 4-тих класів віком 9-ти років школи № 285 м. Києва. Частота зустрічаємості різних варіантів відповідей оцінювалась у відсотках до загальної кількості опитуваних.

Аналізуючи відповіді учнів на запитання про те чи важливо для них займатися спортом, переважна більшість учнів (69,5%±9) усвідомлювали необхідність занять спортом, (25%±8) вважають, що не дуже важливо займатися спортом, (5,6%±5) думають, що не важливо. Відповіді свідчать про те, що більшість дітей усвідомлюють необхідність занять спортом (рис. 3. 1).

Рис. 3.1. Аналіз відповідей учнів на запитання про ставлення учнів до занять спортом

На запитання, щодо періодичності занять фізкультурою з’ясувалося, що за розкладом учні мають 3 уроки на тиждень (100%).

Потрібно було дізнатися у дітей необхідність занять з фізкультури, а саме кількість уроків на тиждень. Як видно з рис. З. 2, більшість учнів (83,4%±7) хочуть щоб уроків фізкультури було більше, (11,1%±6) дітей вважають, що треба менше, (5,6%±5) дають можливість зрозуміти, що фізкультура їм зовсім не треба (рис. 3. 2).

Рис. 3.2. Аналіз відповідей учнів на запитання «Чи потрібна їм така кількість занять з фізичної культури?»

На питання, щодо регулярного виконання ранкової зарядки відповіді респондентів розділилися таким чином: систематично виконують ранкову зарядку менше половини учнів (38,9%±8). Більшість дітей або взагалі не набули цієї навички (38,9%±0,08), або рідко звертаються до ранкової розминки (22,2%±8) (рис. 3. 3).

Рис. 3.3. Аналіз відповідей учнів на запитання, що стосується виконання ранкової зарядки

З’ясувалося, що майже всі учні (89%±6) не займаються ранковою зарядкою з батьками. Тільки деякі учні виконують зарядку (5,6%±5) з батьками, і така ж кількість виконують зарядку з батьками рідко (рис. 3. 4).

Рис. 3.4. Аналіз відповідей учнів на запитання, що стосується сімейного виконання зарядки

Оцінка фізичного стану є одним з показників здоров’я дитини. Більшість учнів добре оцінюють свій фізичний стан (72,2%±8), приблизно третина не дуже ним задоволені (27,8%±7). Позитивною можна вважати думку учнів про те, що поганий фізичний стан їм взагалі не властивий (рис. 3. 5).

Рис. 3.5. Аналіз відповідей учнів на запитання щодо оцінки свого фізичного стану

За результатами анкетування зрозуміло, що вчителі не завжди використовують рухливі ігри на уроці фізкультури, так як позитивно відповіли всього (13,9%±6) учнів; (55,6%±8) стверджують, що не завжди; а (8,3%±5) відповіли, що дуже рідко, (22,2%±7) — взагалі не граємо (рис. 3. 6).

Рис. 3.6. Аналіз відповідей на запитання, щодо залучення рухливих ігор на уроках фізкультури

Наступне питання дає нам змогу оцінки рухову активність дітей поза межами школи. Проаналізувавши відповіді на питання ми можемо сказати, що більше половини учнів (52,8%±8) не зацікавлені в заняттях у спортивних секціях. Більше того жоден учень не вказав, що він займається у спортивній секції, (8,3%±6) відповіли, що їм це не цікаво, але (38,9%±8) хочуть піти на заняття в спортивну секцію (рис. 3. 7).

Рис. 3.7. Аналіз відповідей учнів на запитання, що стосується відвідування спортивної секції

Проаналізувавши відповіді на питання щодо важливості для дітей грати в рухливі ігри, ми дізналися, що (13,9%±6) дітей не завжди хочуть грати в рухливі ігри, (77,8%±6) стверджують, що дуже важливо, (8,3%±5) відповіли, що не важливо (рис. 3. 8).

Рис. 3.8. Аналіз відповідей учнів на запитання, що стосується важливості гри в рухливі ігри

За результатами анкетування, щодо реакції дітей на ускладнення правил гри ми дізналися, що (6%±6) учнів взагалі не подобаються ігри, (11%±6) вважають, що не завжди подобається, (77%±6) відповідей, що їм байдуже, (6%±6) це не подобається (рис. 3. 9).

Рис. 3.9. Аналіз відповідей учнів на запитання, що стосується зміни правил гри в її процесі

На питання зацікавленості дітей щодо рухливих ігор ми дізналися, що (89%±6) дуже подобаються ігри, (11,1%±6) відповідей говорять нам про невелику зацікавленість у іграх (рис. 3. 10).

Рис. 3. 10. Аналіз відповідей на питання зацікавленості дітей щодо рухливих ігор

З допомогою цього питання ми можемо зрозуміти наскільки батьки орієнтують дітей до занять фізичною культурою. Тільки половина батьків (50%±8) хотіли би щоб їх дитина регулярно займалась фізичними вправами та у спортивних секціях, (30,6% ±8) не завжди заохочують дітей, (19,5%±7) взагалі не залучають (рис. 3. 11).

Рис. 3. 11. Аналіз відповідей учнів на запитання щодо залучення їх батьками до фізкультури

Проаналізувавши відповіді на питання стосовно проведення фізкультхвилинок під час шкільних занять, ми можемо зробити такий висновок, що вони не є регулярними. Позитивну відповідь надали лише (33,4%±8) учнів, (16,7%±6) відповіли, що їх взагалі немає, (50%±8) не завжди (рис. 3. 12).

Рис. 3. 12. Аналіз відповідей учнів на запитання, що стосується проведення впродовж шкільного дня фізкультхвилинки

Переважна більшість учнів вказали, що такий вид рухової активності (фізкультхвилинка) в групі продовженого дня практично не проводиться (63,9%±8), (19,5%±7) відповіли, що не завжди і тільки в (16,7%±6) випадків проводять фізкультурну хвилинку в групі продовженого дня (рис. 3. 13).

Рис. 3. 13. Аналіз відповідей учнів на запитання, що стосується занять у режимі шкільного дня (фізкультхвилинка в групі продовженого дня)

Виявилося, що більшість учнів роблять фізкультурні перерви при виконанні домашніх завдань, оскільки вони не можуть довгий час перебувати за столом (44,5%±8), інші (38,9%±8) взагалі не роблять фізкультурні перерви, або роблять не завжди (16,7%±6) (рис. 3. 14).

Рис. 3. 14. Аналіз відповідей учнів, щодо виконання фізкультурних перерв вдома

3.2 Результати педагогічного тестування

У педагогічному тестуванні взяли участь школярі 4 класу в кількості 18 дітей основної медичної групи.

Педагогічне тестування складалося з чотирьох тестів для визначення розвитку координаційних здібностей, а саме тести на оцінювання орієнтації в просторі, здібності до ритму, управління часовими параметрами, а також на спритність (човниковий біг 4×9).

Тест на оцінювання орієнтації в просторі

Проаналізувавши результати тесту для оцінювання орієнтації в просторі ми дізналися, що відмінний результат показали п’ять учнів, добре показали два учні, задовільний результат показали вісім учнів, достатній результат показали три учні (рис. 3. 15)

Рис. 3. 15. Результати тесту оцінювання орієнтації в просторі

Тест на оцінювання здібності до ритму

Проаналізувавши результати тесту для оцінювання здібності до ритму ми дізнались, що відмінний результат показав лише один учень, добре показали чотирнадцять учнів, задовільно показали три учні (рис. 3. 16).

Рис. 3. 16. Результати тесту оцінювання здібності до ритму

Тест на оцінювання управління часовими параметрами

Проаналізувавши результати тесту для оцінки здібності управління часом ми дізналися, що шість учнів показали високий результат, добре показали десять учнів, і два учні показали задовільний результат (рис. 3. 17).

Рис. 3. 17. Результати тесту для оцінки здібності управління часом

Тест на оцінювання спритності

Проаналізувавши результат тесту на спритність ми можемо зробити висновок, що розвиток спритності як у хлопців так і в дівчат незначною мірою відрізняється один від одного, оскільки відмінний результат у хлопців продемонстрували сім учнів, а в дівчат — шість. Кількість дівчаток та хлопців, що брали участь в тестуванні однакова (по 9 дітей).

Рис. 3. 18. Результати тесту для оцінки здібності на спритність

Отримані дані демонструють кращі результати на спритність, що показали хлопців в порівнянні з дівчатами. Але ця різниця статистично недостовірна (р?0, 05) (рис. 3. 18).

ПоказатьСвернуть
Заполнить форму текущей работой