Орфографическая зоркость

Тип работы:
Курсовая
Предмет:
Иностранные языки и языкознание


Узнать стоимость

Детальная информация о работе

Выдержка из работы

Содержание

Введение

Глава 1. Теоретическое обоснование проблемы развития орфографической зоркости

1.1 Лингвистические основы орфографии

1.2 Психолого-педагогические основы орфографической грамотности

1.3 Орфографическая зоркость как основа орфографической грамотности

Глава 2. Методические основы методики развития орфографической зоркости

2.1 Орфограмма и способы ее обозначения

2.2 Опознавательные признаки орфограмм

2.3 Упражнения, способствующие развитию орфографической зоркости

Заключение

Список использованной литературы

Введение

Важнейшая роль в реализации целей и задач, стоящих перед начальной школой, принадлежит изучению родного языка.

«Преподавание отечественного языка в первоначальном обучении составляет предмет главный, центральный, входящий во все другие предметы и собирающий их результаты"[3,120].

В современной школе главнейшая задача обучения русскому языку младших школьников — формирование орфографической грамотности. Она является одной из составных частей общей языковой культуры, обеспечивая точность выражения мысли и взаимопонимания в письменном общении.

Из практики обучения в начальных классах известно, что орфографическая грамотность учащихся не достигает достаточно высокого уровня, о чем свидетельствуют результаты итоговых контрольных работ по русскому языку, проводимых в 3 — 4 классах.

Такое качество грамотности вызывает тревогу у учителей, родителей и, наконец, у общественности. В старших классах грамотность учащихся определенно снизилась (хотя в начальных классах осталась на прежнем уровне, но в течение последних двух десятилетий не повысилась).

Поэтому ученые (психологи, методисты), учителя ищут причины такого явления (низкой орфографической грамотности), чтобы принять действенные меры по улучшению положения в этой составной части обучения.

Одной из причин недостаточно высокой орфографической грамотности младших школьников является не сформированность их орфографической зоркости, т. е. неумение «видеть» орфограммы.

Методика обучения орфографии не совершенна: в ней не предусмотрено специальное обучение, направленное на развитие орфографической зоркости.

Изучение состояния орфографической зоркости учащихся начальных классов показало, что процент видения орфограмм младшими школьниками низок. Такое положение дел в начальной школе проистекает: — во-первых, из-за отсутствия единства взглядов на природу русской орфографии, на лежащие в ее основе принципы. (В настоящее время четко определились две теоретические концепции русской орфографии: морфологическая и фонематическая);- во- вторых, из-за не разработанности научно обоснованной системы формирования орфографической зоркости у младших школьников.

Актуальность этой темы заключается в том, что первые шаги на пути познания родного языка всегда самые сложные. От того, как будут сформированы азы орфографической грамотности на начальном этапе обучения, во многом зависит дальнейшее успешное обучение любой школьной дисциплине.

В практике начальной школы используются разные пособия. Следовательно, нужно понимать не только общие подходы к вопросам обучения орфографии, но и учитывать специфику каждой системы, программы, учебника.

Теоретическую основу работы составили труды ученых по теории личностно-деятельностного подхода к обучению (Л.С. Выготский, П. Я. Гальперин, И. А. Зимняя, С.Л. Рубинштейн), по теории методов обучения (И.Я. Лернер, М.С. Скаткин), труды по русской орфографии (Л.В. Щерба, А. М Гвоздев, Л. Р. Зиндер, Р.Ф. Иванова), исследования по методике преподавания русского языка (Н.Н. Алгазина, В. В. Бабайцева, А.В. Текучев).

Объект исследования — орфографическая зоркость.

Предмет исследования — развитие орфографической зоркости учащийся на основе опознавательных признаков орфограмм.

Цель исследования — охарактеризовать развитие орфографической зоркости учащийся на основе опознавательных признаков орфограмм.

Задачи исследования:

Определить степень разработанности в теории и практике

Выявить лингвистические основы орфографии.

Дать характеристику психолого-педагогическим основам орфографической грамотности.

Охарактеризовать орфографическую зоркость как основа орфографической грамотности.

Дать понятие орфограммы и способы ее обозначения.

Описать опознавательные признаки орфограмм.

Подобрать упражнения, способствующие развитию орфографической зоркости.

Методы исследования определять в соответствии в соответствии с целью, гипотезой и задачами работы. В ходе работы применялись анализ литературы по проблеме исследования, работа с учебниками и методическими пособиями.

Глава 1. Теоретическое обоснование проблемы развития орфографической зоркости

1. 1 Лингвистические основы орфографии

Русский язык считается одним из самых трудных школьных предметов. С одной стороны, знание родного языка дается ребенку с детства, он овладевает им так же естественно, как дышит и растет. С другой стороны, это сложная дисциплина, требующая большого труда. Обучение русскому языку должно держаться на трех китах: языкознании, психологии, методике. «Главное внимание учителя должно быть сосредоточено на формировании орфографической и пунктуационной грамотности учащихся и их речевом развитии, а также на прочном усвоении тех знаний, которые являются основой для применения правил правописания и овладения речевыми нормами"[8,97]. Уровень грамотности учащихся средней школы — одна из острейших проблем народного образования. «Орфографическая грамотность — это составная часть общей языковой культуры, залог точности выражения мысли и взаимопонимания. Культура речи — это «одежда мысли», по которой обычно сразу (и, как правило, безошибочно) определяют уровень образованности человека"[2,159].

Почему наши дети так безграмотны? Учителя и методисты настойчиво ищут причины этого неблагополучия, чтобы принять меры по их устранению, но успехи в этой области пока скромны. Можно отметить ряд положительных факторов, т. е. факторов, порождавших надежду на улучшение результата в обучении правописанию.

«Во-первых, упорядочены и расширены словарики непроверяемых слов по классам, прочно вошел в школьную программу «Орфографический словарь» П. А. Грушникова.

Во-вторых, уточнены «Нормы оценки знаний и умений учащихся», введено разграничение грубых и негрубых ошибок, введена оценка речи — словаря, синтаксиса, текста, введено понятие «речевые ошибки».

В-третьих, в программах стали формулироваться умения, которыми должны овладеть школьники, включая умения по правописанию.

В-четвертых, в учебниках, в частности в учебнике «Русский язык» Т. Г. Рамзаевой введены рассуждения по грамматике и орфографии, памятки (в сущности алгоритмы), уменьшено количество образцов выполнения упражнений, что свидетельствует о повышении уровня логической работы учащихся, их самостоятельности, уровне их познавательной активности. На уроках стали больше писать — примерно 2/3 нормы диктанта для соответствующего класса. Получило широкое распространение комментирование, проводимое учащимися самостоятельно; в школьную практику все больше проникает понятие «орфограмма»; учителя стали больше работать над формированием орфографической зоркости у учащихся"[3,79]. Но для оценки сложившегося положения в обучении правописанию отметим ряд отрицательных факторов. Во-первых, понижение уровня чтения, особенно самостоятельного. Начальная школа стала выпускать детей, владеющих скоростью чтения 85 слов в минуту при нормальном чтении 120 слов, причем, и этого уровня (85 слов) достигают 80−90% учащихся. Статистика фиксирует в последние годы существенное снижение у детей читательского интереса.

Если высокую культуру чтения считать фактором грамотного письма, то ее снижение — одна из причин неблагополучия в правописании.

Во-вторых, отрицательно сказалось на преподавании правописания и то, что за последние 26 лет учителя не получили ни одного специального пособия по методике правописания (в 1960 г. вышло пособие Н. С. Рождественского «Обучение орфографии в начальной школе»). Только сейчас ситуация изменилась к лучшему. Появилась методическая литература по изучению орфографии. Третий фактор — несомненное понижение уровня познавательного интереса учащихся. Дети теперь не такие, как в 30−50-е годы, мотив «нужно» и «требует учитель» теперь не срабатывает, преподавание правописания неинтересно, система правил трудна, не всегда осмысленна, нередко предстает перед учащимися как набор разрозненных правил, мало связанных между собой, не имеющих единого обоснования и поэтому трудных"[23,189].

Грамотное письмо предполагает освоение орфографии. «Орфография — общепринятая система правил написания слов. По своему происхождению слово орфография восходит к греческим словам «orfos» — «прямой», «правильный» и «grapho» — «пишу», т. е. буквально означает «правильно пишу». Значение слов орфография и правописание не совпадает: второе слово имеет более широкое значение, включающее пунктуацию.

Русская орфография состоит из пяти основных разделов:

1. Передача буквами фонемного состава слов.

2. Слитные, раздельные и дефисные написания слов и их частей.

3. Употребление прописных и строчных букв.

4. Перенос части слова с одной строки на другую.

5. Графические сокращения.

Существуют различные подходы к решению орфографические проблем в школе. Два пути овладения навыками правописания описаны в методической литературе. Еще в прошлом столетии начались горячие споры между сторонниками грамматического и анти грамматического направления в методике обучения правописанию. Длительный период споров завершился только в советское время безоговорочным признанием положения, согласно которому наилучшие условия для формирования орфографического навыка создаются, если вначале он складывается как действие полностью осознанное. Особая заслуга в обосновании этого положения принадлежит психологам Л. И. Божович, Д. Н. Богоявленскому, С. Ф. Жуйкову, а также известным ученым-методистам А. М. Пешковскому, А. Н. Гвоздеву, Н. С. Рождественскому. Под сознательным письмом понимается письмо на основе орфографических правил, в которых обобщены фонетические, лексические и другие особенности слова. Было доказано, что успешность обучения правописанию зависит от того, насколько современно, глубоко и правильно осознает учащийся особенности слова как языковой структуры.

Д.Н. Богоявленский писал о том, что содержание знаний, необходимых для правильного выбора написания, зависит от характера данного написания. «Характер формирования орфографического навыка зависит прежде всего от особенностей самой системы русского правописания» [5,71]. Существуют различные группы написаний, требующие и различных путей усвоения. Для одних из них важно осознание фонетических особенностей слова, для других необходимо знание грамматических, лексических и прочих языковых знаний, а формой, в которой эти задания зафиксированы, является орфографическое правило. Трактовка орфографического правила как фонетических или грамматических обобщений сыграла решающую роль в преодолении механических, анти грамматических взглядов, отрывавших письмо от языка.

Однако психологи и методисты заметили, что письмо на основе правил, избавляя пишущего от необходимости запомнить написание каждого отдельного слова, в то же время не обеспечивает понимания орфографической системы в целом, не раскрывает взаимосвязи между правилами, не создает предпосылок для самоконтроля в стандартных орфографических ситуациях. Для преодоления этих недостатков необходимо опереться в обучении на обобщение более высокого уровня, чем на те, которые содержатся в конкретных правилах правописания. Высший уровень обобщения в орфографии — понятие о ведущем принципе правописания. Непониманием основной закономерности письма, его ведущего принципа объясняют лингвисты тот факт, что «школьников заставляют учить огромное количество орфографических правил, не давая им путеводной нити, с помощью которой они смогли бы ориентироваться в этом лабиринте правил. Такой путеводной нитью является знание основного принципа нашей орфографии» [6,251]. Еще в 1960 г. вышла книга Н. С. Рождественского «Свойства русского правописания как основа методики его преподавания», в которой автор доказывал необходимость «установить связь между отдельными написаниями, дав такие общие нормы, под которые отдельные правила подходили бы как части к целому» [7,198]. Под свойствами нашего правописания Н. С. Рождественский имел в виду его принципы. Существуют следующие принципы правописания: морфологический, фонематический, традиционный, дифференцирующий, фонетический. «Морфологический принцип основан на одинаковом написании (независимо от их произношения) морфем значащих частей слова» 8,[34]. Единообразное написание значимых частей слова определяется его фонетическим составом: буквами обозначаются в слове фонемы, а не их звуковые варианты. Фонема же вбирает в себя все фонетически обусловленные чередования звуков в составе той или иной морфемы. Каждая фонема в составе слова обозначается одной и той же буквой независимо от позиции, в которой она находится. Написание корня «вод» — сохраняется, например, единым во всех словах с этим корнем: вод-а, вод-ный, вод-янка, вод-о-воз. В то же время произношение этого корня в разных словах является различным: [вад] а, [вод] ный, [вад] янка, [вод] овоз. Таким же образом соблюдается единство написания одной и той же приставки (за немногими исключениями), одного и того же суффикса, одной и той же флексии. Приставка «под-» пишется во всех случаях одинаково: под-данство, под-властный, под-осиновик, хотя произносится по-разному: [подданство. [под]властный,[под]осиновик.

Постоянная, систематическая работа учащихся по проверке орфограмм на основе морфологического принципа способствует усвоению состава слова, словообразования (практически, до или без теории), обогащению словаря — ведь необходимо все время подбирать родственные, проверочные слова. При данном принципе главным оказывается установление факта совпадения/несовпадения буквенного и звукового состава слова. А для этого есть только один путь: сравнение уже известного написания с его звучанием, т. е. путь от буквы к звуку. Но если ответ задачи (как пишется слово) известен до ее решения, у ученика не возникает объективной потребности в обращении к правилам правописания, ему остается только «подгонять» решение задачи под ее ответ, что и делают некоторые учащиеся: называют в качестве проверочного любое слово, лишь бы в нем была уже известная им буква. В этом случае орфограммы в местах совпадения звучания и написания большинство пишущих вообще исключаются из числа букв которые нужно проверять. Между тем орфограммы (и ошибки!) возможны как в случаях совпадения звучания и написания (посадил — «посодил»), так и в местах их расхождения (мостовая — «маставая»).

Кроме этого, если анализ ведется в направлении от буквы к звуку, фонетический разбор утрачивает связь с обучением правописанию, несмотря на настойчивые рекомендации методистов опираться в обучении орфографии на фонетику.

Психологические исследования показали, что наиболее благополучные условия для построения учебных программ складываются при такой организации обучения, когда уже на начальном этапе в учебном материале выделяются фундаментальные понятия, вокруг которых концентрируется весь теоретический материал и которые лежат в основе формирования практических навыков. Применительно к орфографии это возможно при фонематической трактовке ведущей закономерности русского правописания.

Развитие лингвистики, в частности появление высшего раздела фонетики — фонологии, связано с новым этапом в теории правописания — фонематическим. Фонематический принцип гласит: «Одни и те же буквы алфавита обозначают фонему во все ее видоизменениях, как бы они ни звучала в том или ином фонематическом положении. В результате получается, что каждая морфема, коль скоро она содержит одни и те же фонемы, пишется всегда одинаково» [9,163]. Фонема — единица функциональная. Звуки, представляющие одну и ту же фонему, акустически могут быть разными. И наоборот, один и тот же звук может быть реализацией («представителем») разных фонем.

Так, например, звуки [о/а/э] в корне слов «вода», «водянка», «водяной» — позиционные «представители» фонемы < о>, а звуки [а/а/э] в корне слов «глаз», «глазок», «глазомер» «представляют» фонему < а>, так как фонема называется и обозначается буквой по своему основному звучанию, т. е. по сильной позиции (в нашем примере — по звуку под ударением).

Из фонематического принципа вытекают три обобщенных правила, на которых базируется русская орфография. Первое правило — безударные гласные обозначаются той же буквой, что и под ударением в той же части слова: «тропинка» — потому что «трупы»; в «корзинк (е)» — потому что в «руке». Второе правило — «сомнительные» согласные обозначаются теми же буквами, что и перед гласными (сенсорными и в): «глаз» — потому что «глаЗа», «колоски» — потому что «колоСок». Третье правило — мягкость согласного перед мягким согласным обозначается в том случае, если она сохраняется и перед твердым согласным или на конце слова: «бантик» — потому что «баНт»; «встанька — потому что «встаНЬ».

Все три правила по сути своей идентичны: «они учат проверять вариант фонемы ее основной реализацией, той, которая дана в сильной позиции» [10,203].

При данном подходе можно сначала научить выделять орфограммы, а потом уже учить выбирать нужное правило и писать по нему.

Морфологический и фонематический принципы орфографии не противоречат один другому, а углубляют друг друга. В современных программах для начальных классов никаких сведений по фонологии не предусмотрено. При обучении по действующей программе умение находить орфограммы формируется по мере накопления учащимися соответствующих знаний по грамматике. Пока учащиеся работают над безударными гласными в корне, они не обращают внимание на безударные гласные в окончаниях. В результате дети приучаются что-то писать наугад, полагаясь на интуицию, и в конце концов вообще обходятся без правил.

При обучении на фонемной основе можно до того, как будет усвоена вся система лексических и грамматических знаний слова, научить находить подавляющее число орфограмм.

Так, например, зная признаки слабых позиций для гласных и согласных,: все безударные гласные (кроме «у»), согласные, парные по звонкости-глухости на конце слова и перед согласными (не «р», «л», «м», «н»), — первоклассник, которому впервые доводится по слуху записать слово «застежка», в четырех случаях остановится в неуверенности и либо пропустит неизвестные буквы (з-те-к), либо спросит у старшего, как писать, либо посмотрит в книгу, чтобы увидеть, как пишется слово. Потребность узнавать, какую букву писать в том месте слова, где один и тот же звук может быть обозначен разными буквами (может «представлять» разные фонемы), — это и есть то, что принято называть орфографической зоркостью. Русская орфография складывалась в процессе длительного исторического развития, поэтому в ней с течением времени образовалось много написаний, не отражающих своевременные произносительные нормы. «Исторический принцип русской орфографии заключается в таком традиционном написании слов, при котором буквенный состав последних соответствует не современному их произношению, а прежнему, устаревшему для нашего времени» [4,60].

В словах русского языка после букв «ж» и «ш» пишется «и», например: жизнь, шило. Это написание отражает древнерусское произношение, когда шипящие согласные звуки [ж'] и [ш'] были мягкими. Хотя в 13 веке произошло отвердение шипящих звуков [ж] и [ш] в фонетической системе русского языка и слова, содержащие эти звуки, стали произноситься иначе, а написание этих слов сохранилось прежним.

Влиянием старославянского языка объясняется написание приставок раз-, рас-: расписание, развалить, рассказать — вместо исконно русских роз-, рос- (розвальни, роспись).

Историческим является также написание отдельных слов, фонематический состав которых нам сейчас не вполне ясен. Так, написание в первом слоге слова «печаль» можно было бы объяснить его связью с корнем печ- (пещ-): печься, пещись. Однако связь эта в нашем сознании утрачена: написание слова «печаль» является уже традиционным.

Некоторые слова (песок, хозяин) совсем не имеют родственных слов, фонематический состав которых помог бы объяснить их написание.

Традиционные (исторические) написания не проверяемы в том смысле, что они не могут быть проверены, подобно морфологическим, сильными позициями соответствующих гласных и согласных фонем. Но они сохраняют основной признак морфологического написания: единообразное написание корня слова, морфемы. Традиционный принцип по своей функции очень близок принципу морфологическому.

«Дифференцирующими написаниями называются такие, в которых одинаково произносимые слова на письме обозначаются по-разному» [4,139].

В большинстве случаев различное написание подобных слов объясняется их различным фонематическим и морфологическим составом (пруд[прут] и прут[прут]; род[рот] и рот[рот]).

С помощью дифференцирующих написаний различаются разные

/лексемы: компания [кампан uia] - «компания друзей» и кампания

[кампан uia] - «посевная кампания»; туш [туш] - «особый вид музыкального произведения» и тушь[туш] - «особый вид чернил для письма».

Дифференцирующие написания позволяют разграничить слова, принадлежащие разным частям речи: имена существительные — ожог [ажук], поджог [паджук] и глаголы прошедшего времени — ожег [ажук], поджег [паджук].

Дифференцирующее значение имеет употребление прописной и строчной букв (орел — птица, Орел — название города).

К числу дифференцирующих относятся некоторые случаи слитных и раздельных написаний: Работа выполнена не плохо (плохой назвать ее нельзя). Работа выполнена неплохо (т.е. хорошо).

Дифференцирующие написания демонстрируют учащимся значение орфографии во взаимопонимании читающего и написавшего.

«Фонетический принцип орфографии предполагает такое написание слов, при котором их буквенный состав максимально приближается к звуковому» [4,90].

В написаниях, основанных на фонетическом принципе, буквенный состав слов соответствует их фонетическому составу (дом, пол).

На фонетическом принципе основано, например, правописание приставок без-, воз-, низ-, из-, раз-, роз-, чрез-, вз- и др. Эти приставки мы пишем то с буквой «з», то с буквой «с» в зависимости от того, какой конечный звук этих приставок нами произносится в различных словах (без-брежный, но бес-пощадный; из-бранный, но ис-полненный).

Фонетическими являются написания корней некоторых слов, например: зор-я — зорь-ка; руч-ной — дву-руч-ничать; подскок — скак-ать.

В настоящее время происходит обновление системы обучения орфографии. Выдвижение в качестве ведущего принципа русской орфографии фонематического, а не морфологического, как было принято, в значительной мере должно изменить всю систему обучения орфографии.

Фонематический принцип позволяет осмыслить все орфографические правила как единую систему, а не воспринимать их как ворох скучных, сухих, непонятных правил.

Для того, чтобы у учащихся возникла потребность в знании правила, знакомство с ним целесообразно осуществлять в ситуации орфографического затруднения. Под ситуацией орфографического затруднения понимается такое состояние пишущего, когда он испытывает потребность узнать правило, чтобы выбрать письменный знак.

Так, например, прежде чем ввести правило правописания «сомнительных» согласных, учитель предлагает написать по слуху слово «прут». Вывод о том, что возможны две различные буквы («д» и «т»), подводит к заключению, что по глухому парному согласному звуку «т» на конце слова невозможно выбрать букву. Букву надо выбирать по звуку, который в этом слове произносится перед гласным (по сильной позиции): пруды, прутики.

Фонематический подход был разработан еще в 60-е годы профессором М. В. Пановым и тогда же частично стал применяться в средней школе. Для начальной школы в этом направлении многое было сделано Д. Б. Элькониным, В. В. Репкиным, П. С. Жедек и др.

Так, харьковские психологи В. В. Репкин. и П. С. Жедек в 60−70-е годы разработали и создали учебники (начиная с букваря), в которых последовательно реализовывалась идея обучения орфографии на теоретической основе. Результаты, полученные в ходе эксперимента, убедительно свидетельствовали об эффективности предлагаемой системы обучения. В первых классах к концу учебного года достигалась стопроцентная орфографическая зоркость учащихся, а впоследствии, к 6-му классу, обеспечивалась орфографическая грамотность, значительно более высокая, чем в массовых школах.

Ориентация на фонематический принцип коренным образом перестраивает содержание обучения правописанию. На начальную школу в этом случае возлагаются ответственейшие задачи: во-первых, обеспечить формирование подлинной орфографической зоркости (вооружить учащихся знанием признаков, по которым можно находить большую часть орфограмм, независимо от того, знают ли они соответствующее правило); во-вторых, подвести учащихся к осознанию общей природы орфографических правил и единого порядка действий по правилу (нахождение сильной позиции звука (фонемы) в данной части слова. Именно на начальном этапе эти базовые орфографические умения должны быть сформированы на таком уровне, чтобы впоследствии их можно было развивать, а не перестраивать.

Но фонематическая орфография не была поддержана официальной программой, стала основной в программах развивающего обучения. В последнее время она все шире проникает в традиционную школу.

орфография грамотность зоркость обучение

1.2 Психолого-педагогические основы орфографической грамотности

Орфографическую, ровно как и пунктуационную, грамотность необходимо рассматривать как существенный признак письменной речи. Письменная речь для ребенка — второй этап в овладении речью вообще, более отвлеченная деятельность. Будучи нормированной, специфической, письменная речь вообще и орфографическая ее сторона в особенности требуют методов обучения, несколько отличных от методов обучения устной речи; в частности здесь приобретает значение разносторонний анализ слов и их сочетаний. Ребенок, как и взрослый, произносит слово целостно, а пишет его по частям. Развитие орфографического навыка связано с развитием речи ребенка, всесторонняя и активная речевая практика является основным способом развития грамотного письма. Заботясь о грамотности учащихся, учитель должен работать над разными формами речи: над произношением, над словом, словообразованием, над построением словосочетаний и предложений. Над связной (контекстной) речью. Чем развитее ребенок, чем богаче его словарь и синтаксис, тем легче дается ему правописание [41].

Грамотное письмо требует для своего формирования мыслительной деятельности учащихся. Не только восприятие и память необходимы для тех или иных явлений правописания, но также и применение анализа и синтеза; важна при этом роль дифференциации сходных грамматических и орфографических явлений, использование сопоставлений по сходству и различию, что требует распределения слов и их форм по известным грамматическим или графическим группам, приведение их в известную систему, использования объяснения и доказательства. Путем установления у детей связей между отдельными явлениями языка у них вырабатывается известная система знаний, умений и навыков. Таким образом, при обучении орфографии, как и при изучении грамматики, требуется постепенное совершенствование аналитико-синтетической деятельности учащихся, которая приводила бы их к более высоким формам обобщения, к умению переносить знания и умения из одной системы в другую.

Из всей совокупности языковых и речевых умений и навыков, которыми должны овладеть учащиеся начальной школы, особое место принадлежит орфографическим умениям и навыкам.

В Педагогическом энциклопедическом словаре умения определяются как «освоенные человеком способы выполнения действия, обеспечиваемые совокупностью приобретенных знаний и навыков. Умения могут быть как практическими, так и теоретическими» (Словарь. Главн. Ред. Б.М. Бим-Бад. -М., 2002. -С295).

Умения — это вид опыта личности «промежуточный этап овладения новым способом действия» (Психологический словарь. — М. э 198S. — С. 376).

Умения формируются на основе какого-либо знания: на основе теории, правила, инструкции, указания, а также «по образцу» — на основе подражания, по принципу «делай как я», ступени формирования умения, в том числе и орфографического:

1. Жизненная (учебная) ситуация порождает потребность, в нашем случае — проверить орфограмму. Осознавая мотивы предстоящего действия, школьник ставит перед собой цель, осознает задачу.

2. Поиск способа выполнения действия: опора на знания, на правило, на указание, на прошлый опыт.

3. Составление алгоритма выполнения действия по правилу, планирование действия по этапам, «шагам».

4. Выполнение действия по алгоритму, по правилу, по намеченному плану — поэтапно, по «шагам».

5. Повторное, многократное выполнение действия по плану, по алгоритму — в изменяющихся условиях и в вариантах, с постепенным «свертыванием» алгоритма, постепенным сокращением действия.

6. Появление элементов автоматизма, дальнейшее усиление автоматизма в результате многократного выполнения однотипных действий (упражнения).

7. достижение более или менее полного автоматизма безошибочного письма Постепенный отказ от применения правил: их роль исчерпана, на их основе сформировался навык орфографически правильного письма.

Так протекает процесс формирования умения и его постепенное перерастание в автоматизированное действие, навык; мотив > цель > выбор способа действия > алгоритм > действие > повторные действия, упражнение > появление элементов автоматизма > свертывание алгоритма > автоматизм в написании орфограмм.

На схеме показаны ступени формирования умений в общем из виде, без учета специфики каждого типа орфограмм. Так при формировании умения писать «жи, ши» алгоритм очень прост, всего один шаг; при формировании умения писать безударные личные окончания глаголов 1-го и 2-го спряжения он очень велик — 7 шагов. В последнем случае продолжительность овладения умением будет в несколько раз больше.

В процессе развивающего обучения формирование орфографических умений направлено на выделение, анализ и обобщение, как условий орфографических задач, так и способов их решений. Особое значение в этом плане имеет то обстоятельство, что уже к концу второго класса (1−4) дети овладевают предельно обобщенным способом выделения орфограмм непосредственно в процессе письма, а затем, опираясь на понимание фонематического принципа русского письма, и столь же обобщенными способами их проверки. Тем самым резко повышается эффективность упражнений, что и компенсирует сокращение их количества.

Еще в 50-х годах психологи (П.Я. Гальперин и его сотрудники) установили, что определяющую роль в этом процессе играет качество «ориентировочной основы» тех действий, которыми предстоит овладеть учащимся, т. е. полнота выделенных способов действия, их разумность, обобщенность и осознанность. На разнообразном материале (в том числе и орфографическом) было показано, что если в процессе обучения удается создать качественную ориентировочную основу того или иного действия, то количество упражнений, необходимых для овладения им сначала на уровне умения, а затем и навыка, существенно уменьшается, за счет чего сокращается и общее время обучения соответствующим умением и навыкам [69,27].

Навык — умение, выработанное упразднениями, привычкой (Ожегов СИ., Шведова Н. Ю. толковый словарь русского языка. — М., 2001. — С. 377).

Орфографический навык — это особого рода речевой навык, о чём забывали некоторые психологи и методисты, сводившие сущность орфографии к зрительным или моторным впечатлениям. Грамотное письмо -особая речевая деятельность; каждый акт письма — сложное действие, в основе которого лежит наша речь; каждое написание, так или иначе отражает строй языка. Если это так, то, говоря о психофизиологической природе орфографического навыка. Мы должны иметь ввиду не только зрительные и рукодвигательные ощущения и представления, но и слуховые и речедвигательные (артикуляционные) [74].

Пишущий всегда отправляется от слышимого слова и его произношения. Если ученик хорошо слышит слово, различает в нем основные звуки (фонемы), правильно произносит их, то это в значительной мере обеспечивает правильный графический образ слова. Правда, письменная речь имеет свои особенности, отличающие её от устной речи, но это лишь обязывает пишущего устанавливать отношения между письмом и произношением. Собственное произнесение слова учеником помогают пишущему: проясняют звуко-буквенный состав слова регулирует процесс записи, содействует самопроверке написанного.

Наблюдения и специальные исследования показывают, что, чем выше культура устного слова, чем правильнее говорят ученики, тем правильнее они пишут, и, наоборот, чем орфографически грамотнее ученик, тем лучше он разбирается в тонкостях произношения. При усвоении правописания имеет значение и графический образ слова, и его зрительное восприятие, а также двигательные впечатления пишущей руки.

Графический образ, слышание слова и его произнесение, рукодвигательные впечатления — важные предпосылки правильного письма, та чувствительная база, на основе которой и образуются верные и сознательные орфографические обобщения. Обеспечение наиболее точных и ярких чувствительных образов слов, правописание которых надо усвоить, для начальной школы является решающим условием; при этом восприятия должно быть разнообразными, разносторонними. Совокупность таких впечатлений образует у ученика необходимый опыт, подобной тому, какой он приобретает в дошкольный период в области устной речи. К сожалению, в психологии мало разработан вопрос о роли чувственной базы для формирования грамотного письма [70; 32].

Но восприятие и представление нельзя понимать как какие-то механические акты: они включают в какой-то мере понимание, осмысление. Слыша речь, воспринимая её в письменной форме, ребёнку надо её понимать. Мысль о том, что чувственное познание является необходимой предпосылкой к источникам мышления, а элементарное обобщение и отвлечение имеет место уже в восприятии, физиологически обосновали И. М. Сеченов и И. П. Павлов.

Психологи определяют навык как автоматизированное действие, т. е. такое сознательное действие, которое становится автоматическим в результате упражнения. Навык автоматизируется постепенно и не является автоматическим по своей природе. Умение, положенное в основу навыка, закрепляется и вместе с тем совершенствуется, улучшается: действие ускоряется, становится более точным, выполняется более уверенно и экономно; вместе с тем перестраивается структура деятельности: работа мелкими единицами заменяется более широкими, целостными объединениями (например, списывание буквами — слогами — словами -предложениями).

Автоматизируется орфографический навык, изучаются другие орфографические явления, и лишь постепенно создаётся навык писать слова правильно и в то же время как бы автоматически. Однако в целом письмо как сложное действие остаётся сознательным процессом; во время письма ученик должен думать, но отдельные элементы письма, превращаются в навыки, могут вытесняться из сознания. Написание слова, в случаи затруднений, может снова сделаться предметом специального осознания, контроля.

Основу каждого орфографического навыка составляют вполне определённые знания и умения. С учётом характера орфограммы орфографические навыки можно разделить на две крупные группы: навыки, формирования на фонетико-словообразовательной основе (правописания корней, слов, приставок и суффиксов), и навыки, формируемые на морфолого-синтаксической основе (правописание окончаний).

Для формирования навыка правописания в корнях слов безударных гласных, парных глухих и звонких согласных, а также для правильного написания приставок, Ъ разделительного учащимся необходимо овладеть совокупностью знаний и умений:

умение различать гласные и согласные звуки; ударные и безударные гласные, глухие и звонкие согласные (парные, непарные звонкие, непарные глухие);

умение соотносить написание и произношение слова, устанавливая сходство и различие;

умение разбирать слово по составу (проводить морфемный анализ);

умение подбирать однокоренные слова;

умение изменять форму слова.

Однако каждое из указанных умений само по себе создаёт только предпосылку для формирования рассматриваемых навыков. Важно взаимодействие между ними. Так при написании безударных в корне слова фонематические знания и умения вступают во взаимодействие с умениями выделять корень, подбирать однокоренных слова или изменять форму слова. Практика последних лет убедительно показала, что одной из причин ошибочного написания безударных гласных в корне является неумение совмещать такие операции, как выделение ударного слога и нахождение корня слова. Эти операции ученик выполняет применительно как к проверочному слову, так и к проверяемому [69].

Возникает необходимость в систематическом проведении упражнений, имеющих задание: обозначить ударение в словах, выделение корня, подчеркнуть гласную букву в ударном слоге проверяемого слова: читка -читатель, потеря — потерять и др.

При подборе проверочных слов, определяющих написание безударных гласных корня, учащиеся устанавливают связь между фонетическими и морфологическими знаниями, так как для проверочного слова характерны два признака:

а) гласный звук в корне ударный,

б) слова однокоренные или формы одного и того же слова.

Исследованиями доказано, что учащиеся ориентируются только на один из указанных признаков, то ошибочный подбор слов возрастает до 70−80%. Часть младших школьников правильно подбирает проверочные слова, не осознавая их признаков, т. е. не могут объяснить, почему данное слово является проверочным.

Аналогичные условия создаются и при отборе проверочного слова, которое обосновывает написание букв, обозначающих парный глухой или звонкий согласный в корне. Проверочное слово также обладает двумя признаками:

а) оно является однокоренным с проверяемым или его формой,

б) после проверяемого согласного стоит гласный,

При написании слов с непроизносимыми согласными в качестве проверочных также выступают однокоренные слова, в которых все согласные произносятся: звезда — звёздный, радости — радостный, место -местный и т. п.

Определённые связи между синтаксическими и морфологическими знаниями устанавливают учащиеся, когда обосновывают написание падежных окончаний имён существительных и прилагательных.

Например, чтобы правильно написать падежные окончания имён прилагательных, учащиеся

а) находит в предложении существительное, к которому относится данное прилагательное, т. е. выделяют словосочетание,

б) узнают род, число, падеж имени существительного, а по роду и падежу существительного определяют род (во множественном числе род не определяется) и падеж имени прилагательного (происходит перенос знаний),

в) узнают безударное окончание имени прилагательного [53],

Безусловно, в начальных классах установление связей между знаниями предоставляет для учащихся значительную трудность. В этот период обучения велика роль учителя, который направляет действие учащихся. Тем не менее, устанавливать эти связи необходимо, так как они являются основой для сознательного письма.

В настоящее время не случайно в школе стали больше внимания уделять осознанию учащимися последовательности действий, которые необходимо выполнить при написании той или иной морфемы слова (приставки, суффикса, окончания). Осознание и выполнение учащимися определённой последовательности действий при написании орфограммы фактически представляет собой установление связей между частными операциями.

Применительно к приставке, корню, суффиксу и окончанию ход рассуждений, естественно, своеобразен, так как у каждой морфемы есть свои особенности. Кроме того, при обосновании написания окончаний учитываются особенности каждой части речи. Приведём примерные алгоритмы действий для учащихся.

Чтобы правильно обозначить на письме безударный гласный звук в корне слова, нужно:

найти в слове ударный слог;

выделить корень;

подобрать однокоренное слово с ударным гласным в корне;

написать в корне проверяемого слова ту же гласную букву, которая есть в корне проверочного слова, например: охрана — охранять.

Чтобы правильно обозначить на письме проверяемый звонкий или глухой согласный в корне, нужно: найти в слове согласный, который требует проверки; выделить корень; изменить слово или подобрать родственное, в котором после согласного стоит гласный; написать в проверяемом слове ту согласную букву, которая стоит в проверочном перед гласным.

Для того чтобы правильно написать безударное личное окончание глагола, нужно:

поставить глагол в начальную форму;

по неопределённой форме узнать спряжение;

определить время, лицо я число глагола;

узнать окончание.

При написании слов с безударными гласными, глухими и звонкими согласными в корне очень важно осознание учащимися, какие слова требуют проверки, какие слова являются проверочными.

Есть общее и в тех действиях, которые выполняют учащиеся при написании падежных окончаний имён существительных и имён прилагательных. Так, исходное действие является одинаковым: нужно найти в предложении словосочетание и поставить вопрос к существительному (или к прилагательному) с безударным окончанием [9].

Сопоставление правил, в процессе которого выясняются одинаковые действия или операции, подводит, как убеждает практика и специальное исследования, к овладению учащимися общими методами решения орфографических задач.

Орфографическая грамотность, по мнению Репкина В. В., предполагает владение универсальным орфографическим навыком, а формирование такого навыка не сводится к усвоению и последующей автоматизации орфографических умений, опирающихся на знания соответствующих правил. Но это совсем не означает, что орфографические навыки не связаны с умениями. Сформировать орфографический навык невозможно, если учащиеся не осознают правил русской графики и не усвоят их, если они не поймут фонематический принцип письма и не овладеют вытекающим из этого принципа общим способом выделения в воспринимаемом тексте орфограмм. Но это же является необходимой предпосылкой овладения умением решать разнообразные орфографические задачи на основе соответствующих правил [67].

Орфографические умения, особенно если они опираются на понимание фонематического принципа письма, дают возможность критически проанализировать практически освоенные нормы письма и в случае необходимости внести в них соответствующие коррективы. Тем самым значительно повышается эффективность и надежность орфографического навыка.

С другой стороны, опирающееся практическое освоение орфографических норм создает благоприятные предпосылки для их теоретического анализа, то есть для формирования орфографических умений.

Таким образом, формирование орфографических умений, опирающихся на глубокое понимание принципов и правил письма, и формирование орфографического навыка путем практического освоения норм письма в процессе особым образом организованного чтения — это две относительно независимые, но пересекающиеся и дополняющие друг друга линии в решении проблемы орфографической грамотности, предусмотренные программой развивающего обучения. Как показывает опыт учителей, которым удается реализовать эту программу, уже к концу третьего класса учащиеся овладевают орфографическими умениями.

Если навык грамотного письма рассматривать как автоматизированное «письмо по памяти», а не «по правилам», то в его основе должны лежать образы слов, соответствующие орфографической норме. Обеспечить такую память буквенными образами слов можно не только за счет выполнения специальных орфографических упражнений, но и за счет особой орфографической ориентировке в тексте. Списывание текстов, основанное на синхронизации действий письма и орфографического проговаривания, и есть та форма работы с печатным текстом, в рамках которой может и должно быть планомерно обеспечено совмещение смысловой и орфографической ориентировки в процессе чтения. Такую орфографическую ориентировку относительно несложно организовать в процессе обучения. Ее эффективность убедительно подтверждается результатами обучения «орфографии без правил», которое на протяжении многих лет успешно осуществляет известный московский учитель П. С. Тоцкий. Организуя систематическое орфографическое проговаривание специально подобранных словосочетаний, он быстро добивается высокой и устойчивой грамотности у всех учащихся.

Все это приводит к ряду принципиально важных выводов [См. об этом: 31]:

1. Орфографический навык представляет собой автоматизированное «письмо по памяти», а не «по правилам». В его основе лежат не правило сообразные орфографические действия, а хранящиеся в речедвигателъной памяти образы слов, соответствующие орфографической норме.

2. Такой навык формируется не за счет выполнения специальных орфографических упражнений, а за счет особой орфографической ориентировки в тексте, включенной в структуру смыслового чтения. Это значит, что судьба орфографического навыка решается не только в процессе специального обучения орфографии, сколько в процессе обучения чтению.

3. Поскольку источником орфографической грамотности в данном случае являются орфографические навыки, зафиксированные в разнообразных текстах, темпы овладения орфографической грамотностью оказываются значительно выше темпов усвоения орфографических правил и овладения соответствующими умениями.

4. Решающим условием овладения таким навыком является совмещение смысловой и орфографической ориентировки при переходе к смысловому чтению.

Таким образом, кавыки формируются на базе умений, т. е. умения по мере автоматизации становятся навыками. Умения в свою очередь связаны с усвоение знаний и их применением на письме [14, 41]

Умения и навыки формируются на основе выполнения определенной системы упражнений, совершенствуются и закрепляются в процессе творческого их применения в изменяющихся ситуациях.

Между орфографическими умениями и орфографическими навыками существует прямая взаимосвязь, но природа их формирования абсолютно разная. О чем мы и будем говорить в следующей главе.

1. 3 Орфографическая зоркость как основа орфографической грамотности

Совершенствование орфографической грамотности учащихся — одна из важных задач, стоящих перед учителями. В русском письме главным разделом, который определяет ведущий принцип орфографии, является передача буквами фонемного состава слов. Именно к этому разделу орфографии относится большинство правил, изучаемых в младших классах.

Таким образом, при изучении раздела «Орфограммы» можно поставить несколько задач.

1. Познакомить детей с понятием «орфограмма» и помочь им глубже осознать сущность орфографических трудностей русского письма. Ввести в практику письменной речи маленьких школьников особый способ письма -письмо с пропусками орфограмм, с «окошками». Ребенок должен действовать по принципу «знаю букву — пишу, не знаю — пропускаю, оставляю сигнал опасности».

2. Познакомить школьников с орфографическим словарем, заложить основы правильного способа действия, необходимого для поиска ответа на орфографический вопрос.

3. За счет широкого применения приема списывания обеспечивать запоминание орфографического облика слов разных тематических групп (виды транспорта, посуда и т. д.), т. е. развивать орфографическую память учеников.

Главным в обучении правописанию является орфографическое правило, его применение, т. е. решение орфографической задачи, однако решение орфографической задачи возможно при условии, если ученик видит объект применения правила — орфограмму. Только сумев обнаружить орфограмму, ученик сможет решить вопрос о ее конкретном написании. Значит, умение обнаруживать орфограммы, именуемое орфографической зоркостью, выступает базовым орфографическим умением, первейшим этапом при обучении правописанию, залогом грамотного письма. Не умение выделять орфограммы при письме — одна из главных причин, тормозящих развитие орфографического навыка.

Орфография и ребенок младшего возраста. Орфография и интерес младшего школьника к изучению русского языка. Орфография и качественные результаты обучения детей правилам правописания. Как «соединить» одно с другим? Как соединить науку о законах русской орфографии с детьми 7- 10 лет так, чтобы это «соединение» было оптимальным не только для науки, но и для ребенка?

К.Г. Житомирский в своей книге о правописании, вышедшей в Москве в 1915 году, показал свое отношение не к самой русской орфографии, а к орфографии в школе того времени. «На специальное обучение орфографии в низшей школе ухлопывается почти все время обучения» писал К. Г. Житомирский [5,131]. Каждый учитель нашего XXI века может согласиться с этим утверждением XX века. Любой практикующий учитель не раз сталкивался в своей работе с бесконечными ошибками своих учеников. Это всегда обидно, досадно, порой опускаются руки. К тому же из года в год мы все чувствуем, что грамотность наших воспитанников неумолимо падает.

Абсолютного и окончательного ответа на эти вопросы мы, наверное не получим никогда, но это вовсе не означает, что поиски следует прекратить. Наоборот, сейчас они актуальны как никогда ранее. Свидетельство тому -появление довольно большого количества книг о русской орфографии, и методике ее преподавания, как в средней, так и в начальной школе. Кстати, если со взрослыми, давно закончившими школу людьми, доведется разговориться о русском языке, то первое, что всплывает в памяти взрослого человека — это именно правила. Русский язык — значит правила. Никакой другой ассоциации термин «русский язык», увы, не вызывает. Сами себя по отношению к правилам взрослые делят на два «вида».

Правила никогда не учил, но пишу правильно.

Правила помню наизусть, но пишу с ошибками.

Хотя следует отметить, что абсолютно грамотных людей нет.

Как сделать так, чтобы правила не страшили ученика начальных классов своим количеством? Как сделать так, чтобы правила не разлетались по разным уголкам детского сознания? Кто может их объединить? Сама орфография, которая подчиняется строгим законам — принципам орфографии. Важно все изученные ребенком орфографические правила объединить в его сознании более или менее определенные группы, в соответствии с логикой языка, с законами самой русской орфографии. И так, как добиться орфографической грамотности, как предупредить ошибки? Профессор М. Р. Львов выделяет шесть этапов, которые должен пройти школьник для решения орфографической задачи и которые я применяю на уроках русского языка.

Увидеть орфограмму в слове.

Определить вид: проверяемая или нет; если да, к какой теме относится, вспомнить правило.

ПоказатьСвернуть
Заполнить форму текущей работой