Основные направления методической работы по использованию наглядности на уроках литературного чтения в начальной школе

Тип работы:
Курсовая
Предмет:
Педагогика


Узнать стоимость

Детальная информация о работе

Выдержка из работы

Введение

Актуальность темы заключается в том, что применение наглядных методов на уроках литературного чтения в младших классах очень плодотворно сказывается на результате процесса обучения и усвоении знаний, кроме того, учителя начальных классов имеют потребность в реализации эффективных методов использования наглядности.

Переход школы на новые учебные планы и программы, поиск эффективных методов обучения вызвал к жизни новые средства обучения, ибо в настоящее время учителя не могут ограничиваться теми приемами работы, которые рассчитаны на простое, чисто механическое запоминание.

Повышение теоретического уровня знаний, заложенного в действующих учебных программах, изменило функции наглядности, ее характер и использование в учебном процессе, что, в свою очередь, привело к попытке некоторых психологов и дидактов пересмотреть, подвергнуть критике один из принципов дидактики — наглядность.

Почему именно наглядность? Для того чтобы ответить на этот вопрос обратимся к идее Л. С. Выготского о том, что в каждом возрасте развитие опирается на разные функции. «В раннем возрасте ведущей функцией является восприятие, затем — память, мышление. Реально переход от одной функции к другой не проходит по ступеням возрастного развития. Каждый ребенок имеет свои особые доминанты в развитии функций. Так, в условиях школьного обучения, направленного изначально на развитие логического мышления, появляются дети, неготовые на развитие в умственном отношении предложенным путем» [4, с. 211].

Таким образом, можно сказать, что у детей младшего школьного возраста доминирует конкретно-образное, наглядное мышление. Именно поэтому они нуждаются для решения проблемных ситуаций (от учебных задач до ситуации обыденной жизни) в образных опорах. Следовательно, используя принцип наглядности, развиваем логическое (словесное) мышление.

Изучением и применением методов наглядности занимались Жан-Жак Руссо, Песталоции, К. Д. Ушинский, Л. Н. Толстой, В. П. Вахтеров и др.

Я.А Коменский [6, с. 117], Г. Песталоцци [18, с. 212], К. Д. Ушинский [25, с. 429], А. Дистервег подчеркивали важную роль наглядности в обучении и даже в какой-то степени абсолютизировали наглядный метод. Так, Я. А. Коменский следующим образом обосновывает свое «золотое правило» принципа наглядности: «все, что только можно, представлять для восприятия чувствами… Если какие-либо предметы сразу можно воспринимать несколькими чувствами, пусть они сразу схватываются несколькими чувствами» [7, с. 328]. У К. Д. Ушинского наглядность состоит в основном, в восприятии предметов и явлений или рассмотрении их изображений с целью использования возникших на их основе представлений [25, с. 417].

В настоящее время все большее и большее внимание на начальном этапе обучения отводится использованию наглядности. Это связано с тем, что методы использования наглядности имеют возможность показать развитие явлений, их динамику, сообщать учебную информацию определенными дозами и управлять индивидуальным процессом усвоения знаний. Наглядные пособия стимулируют познавательные интересы учащихся, создают при определенных условиях повышенное эмоциональное отношение учащихся к учебе, обеспечивают разностороннее формирование образов, способствуют прочному усвоению знаний, пониманию связи научных знаний с жизнью, экономят время учителей. Тема, связанная с использованием наглядности в обучении и его осуществлении на уроках в начальной школе, получает все большее свое распространение в психолого-педагогической литературе в связи с появлением новых видов наглядных пособий и их возможностями в обучении младших школьников.

Исходя из вышеизложенного, целью нашего исследования является: определение эффективности уроков литературного чтения с использованием наглядного материала.

Объектом исследования является: учебно — воспитательный процесс на уроках литературного чтения в процессе чтения произведений разных жанров с использованием наглядности.

Предметом исследования является: виды и методика использования наглядного материала.

В соответствии с этим выдвигаем рабочую гипотезу: произведение будет полноценнее воспринято при условии правильно отобранных видов наглядности с учетом жанровых особенностей изучаемого произведения.

Чтобы подтвердить рабочую гипотезу, нам нужно решить следующие задачи:

— изучить и проанализировать психолого — педагогическую и научно — методическую литературу по теме;

— изучить и проанализировать программу «» и учебник «» для 1 класса;

— познакомиться с передовым педагогическим опытом по теме, описанным в методической литературе;

— разработать конспекты уроков по литературному чтению для 1 класса и апробировать их в МБОУСОШ № 1 им. М. М. Пришвина, 1 «Г» классе, учитель Сурикова Людмила Витальевна.

Методы исследования: анализ литературы, обобщение опыта, моделирование уроков, опытная работа.

База исследования: МБОУСОШ № 1 им. М. М. Пришвина, 1 «Г» класс, учитель Сурикова Людмила Витальевна.

Глава I. Основные направления методической работы по использованию наглядности на уроках литературного чтения в начальной школе

§ 1. Основные задачи уроков литературного чтения

литературный чтение начальный школа

Курс литературного чтения призван ввести ребёнка в мир художественной литературы и помочь ему осмыслить образность словесного искусства, посредством которой художественное произведение раскрывается во всей своей полноте и многогранности. Литературное чтение пробуждает у детей интерес к словесному творчеству и к чтению художественных произведений.

Методические подходы к анализу произведения, предусмотренные курсом литературного чтения помогут учителю избежать односторонности в изучении литературного произведения, когда предметом рассмотрения становится лишь Сюжетно-информационная сторона текста. В поле внимания начинающего читателя должны оказаться образность художественного произведения, авторское отношение к окружающему, ценностные ориентации и нравственные проблемы, волнующие писателя. [5, с. 127].

Учебные программы предполагают такое содержание учебных книг, их структуру и методику обучения, которые строятся на двух ведущих принципах: художественно — эстетическом и литературоведческом.

Художественно — эстетический принцип определяет стратегию отбора произведений для чтения, и поэтому в круг чтения младших школьников вошли преимущественно художественные тексты. Внимание детей привлекается к тому, что перед ними не просто познавательные и интересные тексты, а именно произведения словесного искусства. Которые раскрывают перед читателем богатство окружающего мира и человеческих отношений, рождают чувство гармонии, красоты, учат понимать прекрасное в жизни, формируют у ребёнка собственное отношение к действительности. Этот принцип предполагает активное установление межпредметных связей с другими видами искусства.

Литературоведческий принцип в его преломлении к особенностям начального этапа обучения реализуется при анализе художественного текста, выдвигая на первый план художественный образ как общий язык искусства в целом и литературы в частности.

Слово становится объектом внимания читателя и осмысливается им как средство создания словесно — художественного образа, через который автор выражает свои мысли, чувства, идеи. Слово рассматривается не изолированно, а в образной системе произведения, в его реальном контексте, который наполняет смыслом и значением не только образные, но и нейтральные слова и выражения. Литературоведческий принцип противопоставляет лингвистическому анализу текста, имевшему место в начальном обучении, когда предметом рассмотрения становились лишь отдельные средства художественной выразительности, «выпадавшие» из образной ткани произведения. Работа над художественным произведением не должна сводиться к выявлению элементов, сравнений и других средств художественной выразительности. В начальной школе анализ образных средств языка должен производиться лишь в той мере, в какой он помогает детям почувствовать целостность художественного образа и пережить его содержание. Литературоведческий принцип находит своё выражение в программе в том, что она охватывает все основные литературные жанры: сказки, стихи, рассказы, басни. При анализе произведения этот принцип нацеливает на рассмотрение таких аспектов произведения, как тема, проблематика, нравственно-эстетическая идея. Художественная форма, композиция. [9, с. 44−46].

Курс литературного чтения не предполагает знакомства детей с особенностями творчества писателей, ибо у младших школьников ещё нет достаточной начитанности, необходимых жизненных наблюдений и обобщений.

Программа по чтению чётко ориентирована на формирование и развитие у учащихся речевых навыков, главным из которых является навык чтения. Задача уроков литературного чтения заключается в интенсивном развитии навыка чтения как вида речевой деятельности: от громкоречевой формы чтения до чтения про себя, осуществляемого как умственное действие, протекающее во внутреннем плане. [23, с. 29].

Параллельно с формированием беглого чтения в течение всех лет ведётся целенаправленная работа по формированию умения постигать смысл прочитанного, обобщать, выделять главное. Учащиеся овладевают приёмами выразительного чтения, решают разнообразные коммуникативные задачи, возникающие при чтении. Разбирая произведения, дети учатся переносу приёмов выразительного устно-речевого общения на чтение текстов. 21, с. 21].

При обучении чтению знания детей должны пополняться элементарными сведениями литературоведческого характера: простейшими сведениями об авторе-писателе, о теме читаемого произведения, его жанре, особенностях малых фольклорных жанров (загадка, прибаутка, пословица, считалка). Дети получают первоначальные представления об изобразительно-выразительных средствах языка (о метафоре, сравнении, олицетворении, о ритмичности и музыкальности стихотворной речи). 21, с. 16].

Литература относится к наиболее сложному, интеллектуальному виду искусства, восприятие произведений которого носит опосредованный характер: человек получает тем больше наслаждения художественными образами, чем ярче оказываются представления, которые возникают у него в процессе чтения. Характер и полнота восприятия литературного произведения во многом определяются конкретно-чувственным опытом и умением ребёнка воссоздать словесные картины, соответствующие авторскому тексту.

На смену примерным программам начального общего образования внедрили новую систему образования — ФГОС второго поколения [27, с. 94−96]. Новые требования как основа познавательной деятельности учащихся не только улучшили, но и усовершенствовали подход к изучению материала. В связи с этим система начального литературного образования на своем специфическом материале работает на достижение общих целей начального образования:

— развитие личности школьника, его творческих способностей;

— сохранение и поддержка индивидуальности ребенка;

— воспитание духовности, нравственных и эстетических чувств, эмоционально-ценностного позитивного отношения к себе окружающему миру. 20, с. 61−62].

Одним из приоритетных направлений стандартов второго поколения выступает формирование нравственного сознания школьников, личностное освоение ими духовно-нравственных ценностей человечества, носителями которых являются культура и искусство. Прикосновение к литературе и искусству способствует развитию духовно-нравственных представлений, формированию эстетических понятий, становлению личности ребенка [8, с. 82−83].

Изучение произведений классиков отечественной детской литературы приобщает учащихся к культурному наследию народов России, приучает размышлять об истории своей Родины, сегодняшнем дне и будущем страны. Так постепенно будет формироваться гражданская идентичность, чувство гордости за свою Родину, ее народ и историю.

Цель курса литературного чтения — воспитание компетентного читателя, который имеет сформированную духовную потребность в книге как средстве познания мира и самого себя, а также развитую способность к творческой деятельности.

Начальное образование как самоценный и значимый этап в развитии человека закладывает основы для реализации этой цели.

Достижению этой цели способствует организованное в процессе обучения осознание учащимися особенностей художественного отражения мира в ходе слушания, чтения произведений и собственного литературного творчества.

В основе данного курса лежит единый методологический подход изучение литературы как искусства. Предмет литературы рассматривается с точки зрения его специфики художественной образности [9, с. 44−46].

Эстетическое осмысление действительности посредством художественного образа — это то общее, что характеризует разные виды искусства: литературу, живопись, музыку, скульптуру, архитектуру, театр, кино.

Чтобы разобраться в эстетической стороне действительности, ребенок должен соприкоснуться с разными видами искусства.

Задачами курса литературного чтения являются:

1. Расширение представлений детей об окружающем мире и внутреннем мире человека, человеческих отношениях, духовно-нравственных и эстетических ценностях, формирование понятий о добре и зле.

2. Развитие отношения к литературе как явлению национальной и мировой культуры, как средству сохранения и передачи нравственных ценностей и традиций; расширение представления детей о российской истории и культуре.

3. Создание условий для постижения школьниками многоплановости словесного художественного образа на основе ознакомления с литературоведческими понятиями и их практического использования.

4. Воспитание культуры восприятия художественной литературы разных видов и жанров; обогащение мира чувств, эмоций детей, развитие их интереса к чтению; осознание значимости чтения для личного развития; формирование потребности в систематическом чтении, в том числе для успешности обучения по всем учебным предметам.

5. Развитие речевых навыков школьников, связанных с процессами: восприятия (аудирование, чтение вслух и про себя), интерпретации (выразительное чтение, устное и письменное высказывания по поводу текста), анализа и преобразования художественных, научно-популярных и учебных текстов, собственного творчества (устное и письменное высказывания на свободную тему).

Работа с текстом, содержание которой отражено в программе, предусматривает:

6. Принципиальную целостность художественного образа, важность, «не случайность», незаменимость каждого художественного элемента; целостное эмоциональное впечатление, оказываемое произведением при восприятии.

7. Возможность личностного восприятия, «индивидуального» прочтения художественного образа; возможность различной аналитической интерпретации деталей художественного произведения.

8. Необходимость сочетания понятийного отношения к прочитанному (различать явления литературы) и эмоционального (сопереживать); при этом ведущую роль играют чувства как основа интереса к чтению (наслаждение красотой слова и удовольствие ученика от своего растущего умения понимать ее)[ 26, с. 31].

Большое внимание уделяется овладению навыками работы с информацией как в учебнике (дополнительные элементы учебника, приложения и пр.), так и вне его содержания в справочной литературе. Школьники учатся использовать ресурсы библиотек, осуществлять поиск информации в сети Интернет; записывать, фиксировать ее с помощью инструментов ИКТ. Движение в освоении этих навыков идет в сторону расширения сферы интересов детей.

В сфере предметных учебных действий особое внимание уделяется различным видам речевой и читательской деятельности, таким как аудирование (слушание), чтение вслух и чтение про себя, говорение (культура речевого общения), письмо (культура письменного общения). Прививается понимание разного типа информации в научном (понятие) и художественном тексте (образ).

Курс направлен также на воспитание умения осуществлять творческую деятельность, решать творческие задачи, импровизировать, инсценировать, разыгрывать воображаемые ситуации [11, с. 49−52].

При решении задачи развития речевой деятельности собственное литературное творчество детей (сочинение сказок, стихов, рассказов) занимает особое место, как один из наиболее эффективных способов проникновения в тайны художественного образа и развития воображения.

В учебниках с 1 по 4 класс заложена единая логика развития мысли и познания.

Учащиеся приобщаются к работе с книгой, овладевают умением понимать содержание прочитанного и работать с текстами разного типа.

Программа раскрывает основные подходы и стержень работы, оставляя учителю простор для творчества [11, с. 3−7].

§ 2. Особенности восприятия произведения младшими школьниками

Главная цель школьного обучения — формирование личности ученика. Художественная литература несет в себе огромный развивающий и воспитательный потенциал: приобщает ребенка к духовному опыту человечества, развивает его ум, облагораживает чувства. Чем глубже и полнее воспринято читателем то или иное произведение, тем больше воздействие на личность оно оказывает. В качестве одной из ведущих задач обучения чтению программа выдвигает задачу обучения восприятию художественного произведения.

В психологической литературе существуют разные подходы к определению понятия восприятия. Так, Л. Д. Столяренко рассматривает восприятие как психологический процесс отражения предметов и явлений действительности в совокупности их различных свойств и частей при непосредственном воздействии их на органы чувств. [12, с. 92].

А.А. Реан, Н. В. Бордовская, С. И. Розум определяют восприятие, как познавательный психический процесс, состоящий в целостном отражении предметов, ситуации и событий, возникающий при непосредственном воздействии физических раздражителей на рецепторные поверхности органов чувств. [13, с. 96].

Восприятие представляет собой достаточно сложный процесс. Так, М. Р. Львов отмечал, что если произведения изобразительного искусства, музыки воспринимается непосредственно органами чувств, то читатель воспринимает графические знаки, напечатанные на бумаге. Только посредством включения психических механизмов мозга эти графические знаки преображаются в слова. Благодаря словам и воссоздающему воображению выстраиваются образы, которые вызывают эмоциональную реакцию читателя, рождают сопереживание героям и автору, а отсюда возникает понимание произведения и понимания своего отношения к прочитанному. [14. с. 124].

М.Р. Львовым были подробно описаны психологические особенности восприятия художественного произведения младшими школьниками. Так, противопоставляя квалифицированного и неквалифицированного читателя, он пишет, что раскодирование графических знаков не вызывает затруднений у квалифицированного читателя, все усилия он тратит на осознание образной системы произведения, на уяснение его идеи и своего собственного отношения к ней. Однако младший школьник еще не владеет навыком чтения в достаточной степени, поэтому для него преобразование графических знаков в слова — довольно трудоемкая операция, которая часто затмевает все остальные действия, и чтение, таким образом, превращается в простое озвучивание, а не становится общением с автором произведения. Воспринимая произведение на слух, ребенок сталкивается с уже озвученным содержанием и озвученной формой. Через форму, предъявленную исполнителем, ориентируясь на интонацию, жесты, мимику, ребенок проникает в содержание произведения. [14, с. 125].

Л.Н. Рожина писала, что «полноценное восприятие художественного произведения не исчерпывается его пониманием. Оно представляет собой сложный процесс, который непременно включает возникновение того или иного отношения, как к самому произведению, так и к той действительности, которая в нем изображена». [3, с. 78].

Психологи считают, что учащиеся начальных классов проявляют два типа отношения к художественному миру произведения. Первый тип отношения — эмоционально-образный — представляет собой непосредственную эмоциональную реакцию ребенка на образы, стоящие в центре произведения. Второй — интеллектуально-оценочный — зависит от житейского и читательского опыта ребенка, в котором присутствуют элементы анализа. [4, с. 82 ].

Таким образом, возрастная динамика понимания художественного произведения может быть представлена как некий путь от сопереживания конкретному герою, сочувствия ему к пониманию авторской позиции и далее к обобщенному восприятию художественного мира и осознанию своего к нему отношения, к осмыслению влияния произведения на свои личностные установки.

Поскольку художественный текст допускает возможность различных трактовок, в методике принято говорить не о правильном, а о полноценном восприятии.

М.П. Воюшина под полноценным восприятием понимает способность читателя сопереживать героям м автору произведения, видеть динамику эмоций, воспроизводить в воображении картины жизни, созданные писателем, размышлять над мотивами, обстоятельствами, последствиями поступков персонажей, оценивать героев произведения, определять авторскую позицию, осваивать идею произведения, то есть находить в своей душе отклик на поставленные автором проблемы. Полноценное восприятие произведения свидетельствует о высоком уровне литературного развития. [2, с. 141].

Согласно классификации М. П. Воюшиной, для детей младшего школьного возраста характерны четыре уровня восприятия. Она отмечает, что картина восприятия одного и того же произведения учениками одного и того же класса будет неоднородной. На основе широкого эксперимента ею были выделены четыре уровня восприятия художественного произведения, характерных для младших школьников. [2, с. 143].

1. Фрагментарный уровень. У детей, находящихся на данном уровне, отсутствует целостное представление о произведении, их внимание сосредоточено на отдельных событиях, они не могут установить связи между эпизодами. Непосредственная эмоциональная реакция при чтении или слушании текста может быть яркой и достаточно точной, но дети затрудняются в словесном выражении своих чувств, не отмечают динамику эмоций, не связывают свои переживания с конкретными событиями, описанными в произведении. Воображение развито слабо. Дети не соотносят мотивы, обстоятельства и последствия поступков героя. Отвечая на вопросы учителя, школьники не обращаются к тексту произведения, неохотно выполняют задания, часто отказываются говорить. Художественное произведения воспринимается ими как описание случая, имевшего место в действительности, они не пытаются определить авторскую позицию, не обобщают прочитанное.

При постановке вопросов к тексту произведения дети, находящиеся на фрагментарном уровне восприятия, или вовсе не справляются с заданием, или ставят один — два вопроса, как правило, к началу текста.

2. Констатирующий уровень. Читатели, относящиеся к данной группе, отличаются точной эмоциональной реакцией, способны увидеть смену настроения, однако выразить свои ощущения им еще трудно. Воображение у них развито слабо, воссоздание образа подменяется подробным перечислением отдельных деталей. Внимание детей сосредоточено на событиях, они легко восстанавливают их последовательность, но не всегда понимают, как эти события связанны друг с другом. При специальных вопросов учителя могут верно определить мотивы поведения персонажей, ориентируясь при этом не столько на изображении героя автором, сколько на житейское представление о причинах того или иного поступка. Авторская позиция, художественная идея остаются неосвоенными, обобщение прочитанного подменяется пересказом содержания.

При постановке вопросов к произведению читатели, находящиеся на констатирующем уровне, стремятся, как можно подробнее воспроизвести событийную сторону.

3. Уровень «героя». Читатели, находящиеся на уровне «героя», отличаются точной эмоциональной реакцией, способностью видеть и передавать в слове динамику эмоций, соотнося изменение своих чувств с конкретными событиями, описанными в произведении. Дети обладают развитым воображением, они способны воссоздать образ на основе художественных деталей. В произведении их интересуют, прежде всего, герои. Дети, верно, определяют мотивы, последствия поступков персонажа, дают оценку героям, обосновывают свою точку зрения ссылкой на поступок. При специальных вопросах учителя они могут определить авторскую позицию. Обобщение не выходит за рамки конкретного образа.

При постановке вопросов к произведению у детей данной группы преобладают вопросы на выявление мотивов поведения персонажей, на оценку героев и на установление причинно-следственных связей.

4. Уровень «идеи». Читатели, относящиеся к данной группе, способны эмоционально отреагировать не только на событийную сторону произведения, но и на художественную форму. Они обладают развитым воображением, любят перечитывать текст, размышлять над прочитанным. Дети способны определить назначение того или иного элемента в тексте, увидеть авторскую позицию. Их обобщение выходит за рамки конкретного образа.

При самостоятельном чтении и постановки вопросов к тексту читатели данной группы способны увидеть основной конфликт произведения, их интересует авторское отношение к персонажам, они часто обращают внимание на название произведения, на отдельные художественные детали.

Согласно исследованиям Н. Р. Львова существует два уровня восприятия художественного произведения, характерных для учащихся I-II классов и III-IV классов. [16, с. 163].

Учащиеся II классов не могут самостоятельно, без помощи взрослого осознать идейное содержание произведения; дети этого возраста не могут по описанию воссоздать в воображении образ ранее неизвестного предмета, а воспринимают его только на эмоциональном уровне: «страшно», «смешно»; читатель шести — восьми лет не осознает, что в художественном произведении воссоздается не реальная действительность, а отношение автора к реальной действительности, поэтому ими не ощущается авторская позиция, а значит, и не замечается форма произведения. Читатель этого уровня подготовки не может оценить соответствие содержания и формы.

Учащиеся III-IV классов уже приобрели некоторый читательский опыт, их жизненный багаж стал значительнее. Как читатели они проявляют себя уже на более высоком уровне. Они способны самостоятельно уяснить идею произведения, если его композиция не осложнена и ранее обсуждалось произведение похожей структуры. Воображение этих учащихся достаточно развито для того, чтобы по описанию воссоздать не виденный ранее объект, если для его описания использованы освоенные языковые средства. У учащихся, находящихся на этом уровне, появляется сопереживание автору, то есть они разводят свою собственную читательскую позицию и позицию автора. Они могут без посторонней помощи уяснить формальные признаки произведения, если ранее в свой читательской деятельности уже наблюдали подобные изобразительно-выразительные приемы. Таким образом, учащиеся могут испытать удовольствие от восприятия формы, заметить и оценить случаи соответствия содержания и формы. 20, с. 124].

В этом возрасте появляется новая тенденция в читательской деятельности: ребенок не удовлетворяется только чувственной, эмоциональной реакцией на прочитанное, он стремиться для себя логически уяснить читаемое. [17, с. 165].

Над проблемой полноценного восприятия художественного произведения работали и работают многие известные отечественные ученые, психологи, методисты. Однако в настоящее время проблема полноценного восприятия художественного произведения является недостаточно изученной, так как не создано единой классификации уровней восприятия, мнения ученых разделились относительно терминологии, количества уровней восприятия, умений, которыми должен обладать ученик на каждом из уровней. Кроме того, позиции исследователей и методистов расходятся по поводу того, когда начинать обучать детей пониманию авторской позиции, овладение которой предполагает полноценное восприятие художественного произведения. [18, с. 74−75].

Наглядность — важнейший элемент книги для детей, во многом определяющий ее художественную ценность, характер эмоционального воздействия, возможности использования ее в процессе эстетического воспитания читателей. Книжная иллюстрация помогает ребенку в познании мира, освоении нравственных ценностей, эстетических идеалов, углубляет восприятие литературного произведения. С иллюстрации начинается процесс выбора ребенком книги для чтения. Иллюстрация способствует пониманию ребенком литературного текста, формирует представление о его теме, идее, персонажах, содержит в себе оценку событий и героев литературного действия. Иллюстрация помогает детям войти в литературный мир, почувствовать его, познакомиться и подружиться с населяющими его персонажами, полюбить их. Так как жизненный опыт ребенка невелик ему сложнее воссоздать в своем воображении то, о чем повествует писатель. Ему необходимо увидеть, поверить, и здесь в книгу вступает художник.

§ 3. Виды наглядности и их роль в восприятии произведения младшими школьниками

Принцип наглядности был значительно обогащен в трудах Г. Песталоцци. Он считал, что органы чувств сами по себе доставляют нам беспорядочные сведения об окружающем мире. Обучение должно уничтожить беспорядочность в наблюдениях, разграничить предметы, а однородные и близкие снова соединить, т. е. сформировать у учащихся понятия.

Наглядные учебные пособия — плоскостные и объёмные изображения предметов и явлений, создаваемые для целей обучения, производственные и природные объекты в их естественном или препарированном виде. Применение Наглядных учебных пособий способствует формированию у учащихся материалистических представлений и понятий, выработке у них умений и навыков. Наглядные учебные пособия используются в школе на различных этапах учебного процесса: при объяснении учителем нового материала, при закреплении его учащимися, во время повторения изученного материала и при проверке учителем знаний учащихся, а также во внеклассной, кружковой работе. 29, с. 67].

Наглядные учебные пособия очень разнообразны по своему назначению, содержанию, способам изображения, материалам и технологии изготовления, по методам и приёмам использования.

Главная, основная функция наглядности на уроке чтения — помочь учащимся в постижении литературного произведения и творчества писателя в целом, в овладении теоретико-литературными знаниями.

На уроках литературного чтения возможны следующие виды наглядности:

1. Зрительная наглядность имеет большое значение на уроках литературного чтения. Роль зрительной, наглядной опоры могут выполнять репродукции портретов писателей, иллюстрации к произведениям, картины жанрового характера, фотографии мест, связанных с жизнью писателя, скульптурные фигурки героев книг, макеты, собранные гербарии, поделки, кукольно — теневой театр, кинофильмы. На страницах учебников большую роль играют иллюстрации. Они создают красочный колорит, повышает эмоциональность восприятия текста. Например, при изучении былин и сказок можно использовать картины В. Васнецова «Аленушка», «Иван — Царевич и серый волк», «Богатыри». Можно использовать картины И. Билибина «Илья Муромец и Соловей Разбойник «, «Вольга и Микула».

2. Слуховая наглядность. Умение почувствовать и оценить звуковой образ, созданный писателем, — необходимое условие полноценного восприятия произведения. И здесь на помощь учителя может прийти слуховая наглядность. Сюда можно отнести аудиозаписи и музыкальные средства. Например, при изучении лирических стихотворений А. С. Пушкина, А. А. Фета, Ф. И. Тютчева, А. Н. Плещеева, целесообразно слушать пьесу П. И. Чайковского «Времена года». При чтении «Сказки о царе Салтане» А. С. Пушкина можно использовать музыкальное произведение Н. А. Римского — Корсакого «Полет шмеля».

3. Языковая наглядность, т. е. работа над языком произведения.

4. Внутренняя наглядность. Предполагает использование сложившихся в сознании образов, ассоциаций, логических связей для создания новых образов.

Очень важно использовать наглядные средства целенаправленно, не загромождать уроки большим количеством наглядных пособий, ибо это мешает учащимся сосредоточиться и обдумать наиболее существенные вопросы. Такое применение наглядности в обучении не приносит пользы, а скорее вредит и усвоению знаний, и развитию школьников.

Наглядность — это один из компонентов целостной системы обучения, которая может помочь младшему школьнику качественнее усвоить изучаемый материал на более высоком уровне.

Решению образовательных задач способствует использование различных наглядных средств не только на этапе ознакомления, но и при закреплении знаний, при формировании умений и навыков.

Практика обучения показывает, что при систематическом включении наглядных средств увеличивается самостоятельность учащихся, возрастает их активность, формируется положительное отношение к предмету. Данное обстоятельство является очень важным для обеспечения развития в процессе обучения личности. Средства наглядности помогают решить такие задачи, как мобилизация психической активности учащихся; введение новизны в учебный процесс; повышение интереса к уроку; увеличение возможности непроизвольного запоминания материала; расширение объема усваиваемого материала; выделение главного в материале и его систематизация.

Глава II. Использование наглядности на уроках литературного чтения в 2 — 4 классах

§ 1. Анализ программы «Литературное чтение», авторы: В. Г. Горецкий, Л. Ф. Климанова и др. и учебников «Литературное чтение», авторы: Л. Ф. Климанова, В. Г. Горецкий, М. В. Голованова для 2 — 4 классов

Курс литературного чтения для 2−4 классов является первой ступенью единого непрерывного курса литературы средней общеобразовательной школы.

Важной особенность начального этапа обучения является то, что ребёнок переходит с позиции слушателя в категорию читателя, который начинает постепенно постигать огромный мир литературы — одного из сложнейших видов искусства.

Программа предполагает такое содержание учебных книг, их структуру и методику обучения, которые строятся на основе ведущих принципов: художественно — эстетического, литературоведческого и коммуникативно-речевого.

Художественно-эстетический принцип определяет стратегию отбора произведений для чтения, и поэтому в круг чтения младших школьников вошли преимущественно художественные тексты.

Литературоведческий принцип находит свое выражение и в том, что программа охватывает все основные литературные жанры: сказки, стихи, рассказы, басни, драматические произведения (в отрывках).

Коммуникативно- речевой принцип нацелен на развитие речевой культуры учащихся, на формирование и развитие у младших школьников речевых навыков, главным из которых является навык чтения.

Курс литературного чтения нацелен на решение следующих основных задач:

— развивать у детей способность полноценно воспринимать художественное произведение, сопереживать героям, эмоционально откликаться на прочитанное;

— учить детей чувствовать и понимать образный язык художественного произведения, выразительные средства, создающие художественный образ, развивать образное мышление учащихся;

— формировать умение воссоздавать художественные образы литературного произведения, развивать творческое и воссоздающее воображение учащихся, и особенно ассоциативное внимание учащихся;

— развивать поэтический слух детей, накапливать эстетический опыт слушания произведений изящной словесности, воспитывать художественный вкус;

— формировать потребность в постоянном чтении книги, развивать интерес к литературному чтению, творчеству писателей, создателей произведений словесного искусства;

— обогащать чувственный опыт ребёнка, его реальные представления об окружающем мире и природе;

— формировать эстетическое отношение ребёнка к жизни, приобщая его к классике художественной литературы;

— обеспечивать достаточно глубокое понимание содержания произведения различного уровня сложности;

— расширять кругозор детей через чтение книг различных жанров, разнообразных по содержанию и тематике, обогащать нравственно — эстетический и познавательный опыт ребёнка;

— обеспечивать развитие речи школьников и активно формировать навык чтения и речевые умения;

— работать с различными типами текстов;

— создавать условия для формирования потребности в самостоятельном чтении художественных произведений, формировать читательскую самостоятельность.

Во 2 классе изучаются следующие сказки: «Сказка по лесу идет…» Ю. Мориц, «Петушок и бобовое зернышко», «У страха глаза велики», «Лиса и тетерев», «Лиса и журавль», «Каша из топора», «Гуси-лебеди». К былинам, изучаемым во 2 классе относятся русские народные песни.

В 3 классе изучаются следующие сказки: докучные; русские народные «Сестрица Аленушка и братец Иванушка», «Иван-царевич и серый волк», «Сивка-бурка»; А. С. Пушкин «Сказка о царе Салтане», Мамин-Сибиряк «Аленушкины сказки «, «Сказка про храброго зайца», В. М. Гаршин «Лягушка-путешественница», В. Ф. Одоевский «Мороз Иванович»; зарубежная сказка Х. К. Андерсена «Гадкий утенок». К былинам, изучаемым в 3 классе относятся русские народные песни.

В 4 классе изучается былина «Ильины три поездочки». Среди сказок можно выделить следующие: П. П. Ершов «Конек-горбунок» (отрывок), А. С. Пушкин «Сказка о мертвой царевне и о семи богатырях», В. Ф. Одоевский «Городок в табакерке», П. П. Бажов «Серебряное копытце»; С. Т. Аксаков «Аленький цветочек»; В. М. Гаршин «Сказка о жабе и розе», Е. Д. Шварц «Сказка о потерянном времени».

Рассмотрев страницы учебников, можно сказать о том, что все сказки и былины сопровождаются яркими, красочными иллюстрациями. Например, в русской народной сказке «Сестрица Аленушка и братец Иванушка» использованы картины И. Билибина, в сказке «Сивка-бурка» использованы картины В. Васнецова и т. д. После сказок и былин, встречаются задания и вопросы по работе с иллюстрациями. Например, после изучения сказки «Иван-царевич и серый волк» дано задание: сравни сказку и иллюстрации И. Билибина и репродукции картин В. Васнецова. Чем они различаются? Какое настроение создают? После изучении «Сказки о царе Салтане» А. С. Пушкина, дано следующее задание: рассмотри иллюстрации И. Билибина. Опиши своими словами те рисунки, которые тебе понравились. При изучении русской народной сказки «Петушок и бобовое зернышко», дается следующее задание: расскажи сказку по рисункам. Озаглавь каждый эпизод.

На наш взгляд, в учебниках по литературному чтению слишком мало заданий по работе с иллюстрациями. Мы бы рекомендовали учителю добавить задания по работе с иллюстрациями, такие как:

— словесное рисование;

— составление диафильмов к прочитанному;

— создание рисунков и рецензирование их детьми;

— анализ иллюстрации;

— сравнение иллюстраций;

— рассматривание готовой иллюстрации и составление по ней рассказа;

— творческое дополнение или изменение иллюстрации, помещённой в учебнике;

— составление аппликационной картины на фланелеграфе и др.

Уделение большего внимания работе с наглядными материалами позволит ученикам глубже понимать и прочувствовать прочитанное.

§ 2. Описание передового педагогического опыта, описанного в методической литературе

Работая над исследованием, мы изучили передовой педагогический опыт, освещенный в методической литературе.

Учитель начальных классов школы № 1250 г. Москвы, Т. А. Биржевая считает, что для формирования у школьников творческого мышления нужна система специальных упражнений творческого характера, содержание и форма которых учитывает специфику изучаемого материала, направленных на создание, преобразование и использование в новом качестве объектов, ситуаций, явлений. К таким упражнениям относятся: создание иллюстрации по содержанию произведения; работа в группе, создание инсценировки по произведению. По ее мнению, иллюстрация к произведению требует не меньшей работы по анализу произведения, чем пересказ или инсценировка.

Работа по созданию иллюстрации проводится в нескольких этапах:

1) анализ произведения;

2) работа с произведениями изобрази

тельного искусства (просмотр и анализ);

3) выполнение иллюстрации к произведению (возможно выполнение поделок);

4) выставка работ.

Перед выполнением иллюстрации необходимо проанализировать произведение, ведь иллюстрация должна отражать прочитанное. Данный вид работы проводится на каждом уроке. При анализе особое внимание уделяется значимым отрывкам в тексте. Это необходимо для самостоятельного выбора детьми изображаемого эпизода, а рисунок должен отражать содержание произведения. Но помимо содержания школьники учатся передавать настроение произведения. Поэтому важным моментом является работа с произведениями изобразительного искусства. С их помощью дети учатся видеть и понимать природу, переносятся в волшебный мир сказок. Для более красочной и чуткой передачи настроения можно использовать звуковое оформление. 1, с. 35−36].

Учитель начальной школы поселка Сергиевский, Саратовской области, Е. Н. Скороходова говорит о том, что на уроках чтения необходимо обращаться к музыкальным и живописным произведениям искусства, так как «сухое» чтение и перечитывание даже известных литературных произведений не дает детям удовлетворения, радости от общения с книгой. Скороходова предлагает музыкальный и изобразительный материал, который можно использовать на уроках литературного чтения.

Класс

Литературный материал

Музыкальный материал

Изобразительный материал

II

Русская народная сказка «Гуси лебеди»

С.С. Прокофьев «Сказочка»

Иллюстрации И. Я. Билибина, В. М. Васнецова и др. к русским народным сказкам

III

«Сестрица Аленушка и братец Иванушка»

А.К. Лядов «Кикимора», «БабаЯга»

В.М. Васнецов «Аленушка»; иллюстрации И.Я. Билибина

к русским народным сказкам

III

А.С. Пушкин «Сказка о царе Салтане»

Н.А. Римский Корсаков «Сказка о царе Салтане». «Три чуда: Белка, Богатыри,

Царевна Лебедь"

И.Я. Билибин «Сказка о царе Салтане»; М. А. Врубель «Царевна Лебедь»

IV

П.П. Ершов «КонекГорбунок»

Р.К. Щедрин «КонекГорбунок»

Иллюстрации Ю. А. Васнецова и других к сказкам

IV

А.С. Пушкин «Сказка о

мертвой царевне… «

А.П. Бородин «Спящая княжна»

Иллюстрации И. Я. Билибина к сказкам А.С. Пушкина

Е.Н. Скороходова считает, что привлекая на урок произведения живописи известных художников, дети зримо представляют себе персонажей сказок, былин, учатся видеть прекрасное вокруг себя. Картины так же, как и музыкальные произведения, создают определенный настрой на то или иное восприятие произведений литературы. [24, с. 20−23].

§ 3. Моделирование уроков по литературному чтению и апробирование их во 2 классе

Работая над исследованием, мы разработали конспекты уроков по литературному чтению для 2 класса, при чтении сказок и былин и апробировали их во 2"Г" классе, МБОУСОШ № 1 им. М. М. Пришвина, учитель Сурикова Людмила Витальевна.

Представляем эти конспекты уроков:

1. Тема: Сказка «Лиса и тетерев»

Цели:

— познакомить с русской народной сказкой «Лиса и тетерев»;

— развивать умение анализировать, обобщать и делать собственные выводы;

— воспитывать любовь и интерес к произведениям устного народного творчества.

Оборудование: иллюстрации к сказке.

Литература: учебник «Литературное чтение», авторы: Л. Ф. Климанова, В. Г. Горецкий, М. В. Голованова.

Ход урока.

I. Организационный момент

— Вот звонок нам дал сигнал:

Поработать час настал.

Так что время не теряем,

И работать начинаем.

II. Проверка домашнего задания

— С какой сказкой познакомились на прошлом уроке?

— Назовите героев сказки.

— Проверим выразительное чтение сказки по ролям.

III. Изучение нового материала

1. Подготовка к первичному восприятию текста.

— Мы продолжаем с вами знакомиться с русскими народными сказками. Для чего нам нужны сказки?

(Со сказками связаны наши первые представления о мире, добре и зле, о справедливости).

— Какие сказки о лисе вы знаете?

— Есть такая поговорка у русского народа: «Лисица семерых волков проведёт». Как вы понимаете эту пословицу? Объясните. (Лиса придумывает разные хитрости, чтобы обмануть других).

— Сегодня познакомимся с русской народной сказкой, которая называется «Лиса и тетерев».

2. Словарная работа.

— Рассмотрим незнакомое слово.

Кабы — если бы.

3. Первичное чтение.

— Посмотрите на иллюстрацию и скажите, какая лиса? (показ иллюстрации)

— А кто такой тетерев?

— Посмотрите на иллюстрацию, это тетерев. Опишите, какой он? (показ иллюстрации)

— Я прочитаю сказку, а вы должны внимательно меня послушать и следить по тексту. (Учитель читает сказку).

4. Проверка первичного восприятия.

— Понравилась вам сказка?

— Кто из героев вам понравился? Чем?

— Кто не понравился? Почему?

— Какие слова вы подобрали бы для характеристики Тетерева? Лисы?

Физкультминутка.

— Зайцы бегали в лесу, (бег на месте)

Повстречали там лису (повилять «хвостиком»)

Прыг-скок, прыг-скок, (прыжки на месте)

Убежали под кусток. (присесть)

5. Первичное чтение и анализ.

— С какой интонацией мы должны читать слова лисы?

— А с какой интонацией мы будем читать слова тетерева?

-Читаем по ролям. (По времени 2 раза)

а) Беседа по содержанию сказки.

— Как приветствовали лиса и тетерев друг друга: весело, доброжелательно, ласково, притворно, грубо?

— Как просила лиса, чтобы тетерев спустился на землю.

— Из каких слов понятно, что лиса хотела обмануть тетерева?

Что делала лиса, чтобы тетерев спустился на землю?

— Найдите, как лиса называет тетерева.

— Найдите строки, говорящие о содержании указа, прочитайте.

— Как думаете, поверил тетерев, что такой указ появился?

— Зачем он сказал лисе о собаках? Прочитайте.

— Почему тетерев непросто сказал лисе о собаках, а добавил: «Если бы все было по-старому, тебе бы уходить надо. А теперь тебе бояться нечего»

— Почему тетерев непросто сказал лисе о собаках, а добавил: «Если бы все было по-старому, тебе бы уходить надо. А теперь тебе бояться нечего»

— Прочитайте, о чём думала лиса, когда начала говорить с тетеревом?

— О чем думала, когда убегала?

б) Работа с иллюстрацией.

— Рассмотрим иллюстрацию к сказке. Посмотрите на лоску. (показ иллюстрации)

— Выберите подходящие слова.

— Какой была лиса?

Доверчивая, легкомысленная, глупая, жестокая, хитрая, бесстрашная, беззаботная.

— А какой был тетерев? (умный, рассудительный, смышленый)

— Что помогает понять волшебные свойства сказки? (звери одеты в старинные русские костюмы — сарафан, кафтан)

— Какие слова сказки могут служить подписями к этому рисунку?

IV. Итог урока

— С какой сказкой познакомились на уроке?

— Чему нас учит сказка? (Не всегда можно доверять ласковым, льстивым словам. Сказка учит различать, где добро, а где зло, учит мудрости).

— Чему можно поучиться у тетерева? А у лисы?

V. Домашнее задание

-Читать сказку «Лиса и тетерев» по ролям.

— Подготовить рисунки к сказке

2. Тема: Сказка «Лиса и журавль»

Цели:

ѕ познакомить с русской народной сказкой «Лиса и журавль»;

ѕ развивать умения работать с текстом, выделять главную мысль произведения;

ѕ воспитывать доброжелательное отношение к окружающим людям, стремление делать добрые дела.

Оборудование: иллюстрации к сказке, карточки со словами.

Литература: учебник «Литературное чтение», авторы: Л. Ф. Климанова, В. Г. Горецкий, М. В. Голованова.

Ход урока.

I. Организационный момент

— Прозвенел и смолк звонок, начинается урок!

II. Проверка домашнего задания

— С какой сказкой мы познакомились на прошлом уроке?

— Назовите героев этой сказки.

— Проверим выразительное чтение по ролям сказки «Лиса и теререв».

III. Изучение нового материала

1. Подготовка к первичному восприятию текста.

— Ребята, поднимите руку у кого много друзей.

— Часто ли вы ходите к ним в гости?

— А вы сами любите принимать гостей?

— Как вы считаете, случаен ли сегодня наш разговор о гостях?

— А сегодня мы прочитаем русскую народную сказку о том, какое гостеприимство оказала лиса своему гостю.

2. Словарная работа.

— Ребята, посмотрите на доску. Здесь вы видите карточки со словами, с которыми нам предстоит сейчас познакомиться.

(На доске висят карточки со словами: пир, потчевать, не обессудь, несолно хлебавши).

— Послушайте внимательно:

Пир — большой званый обед, а также вообще обильное угощение.

Потчевать — угощать.

Не обессудь — не отнесись строго, не осуди.

Несолоно хлебавши — ни с чем.

3. Первичное чтение.

— Я прочитаю сказку, а вы должны внимательно меня послушать. (Учитель читает сказку).

4. Проверка первичного восприятия.

— Понравилась вам сказка? Чем особенно?

— Какая эта сказка?

— Кто является главными героями? (лиса и журавль)

— Журавль это красивая птица (показ картинки). Опишите ее.

— Каков журавль в этой сказке?

— Посмотрите на следующую картинку и попробуйте описать лису. Какая она? (показ картинки)

— Скажите, хорошо или плохо поступает лиса? Почему? (Плохо, она хочет перехитрить журавля).

— Удалось ли хитрой лисе осуществить свой план? Почему? (Нет, потому что журавль оказался умнее).

Физкультминутка.

Мы шагаем друг за другом

Лесом и зелёным лугом. (Ходьба на месте)

Крылья пёстрые мелькают,

В поле бабочки летают. (Взмахи руками)

Раз, два, три, четыре,

Полетели, закружились. (Лёгкий бег, дети машут руками, кружатся)

5. Первичное чтение и анализ.

-Карандашом в тексте выделим их реплики. Перед словами автора ставим букву А, пред словами лисы-Л, перед словами журавля -ж. (несколько реплик выделяем вместе, далее дети доделывают самостоятельно).

-Для чего мы выделяли слова героев?

-Не забудьте об интонации, которой мы должны передавать слова героев. Как читаем за лису, журавля?

— Читаем по ролям. (По времени 2−3 раза)

а) Беседа по содержанию сказки.

— Какой фразой начинается сказка? Можно ли назвать лису и журавля друзьями? Почему?

— Какое угощение приготовила лиса журавлю?

— Получился ли званый пир? Почему?

— Почему лиса решила угостить журавля?

— Каким здесь показан журавль?

— О чем думала лиса?

— Что получилось с ее планом?

— Как вы объясните поведение журавля? (Он отомстил лисе, сделал так же, как и лиса ему).

— Почему распалась дружба лисы с журавлём? (Потому что лиса пожалела для журавля каши, и журавль ответил ей тем же).
— Найдите в тексте пословицу. Как вы ее понимаете?
— Почему лиса перестала дружить с журавлем?

— Была ли это настоящая дружба?

б) Работа с иллюстрацией.

— Сейчас я на доску вывешу картинки, которые мы должны развесить в правильном порядке.

На доске иллюстрации:

IV. Итог урока

— С какой сказкой познакомились на уроке?

— А какая пословица отражает главную мысль рассказа?

— Чему нас учит сказка? (Уметь дружить: не делать плохо другу, а только хорошее).

V. Домашнее задание

-Читать сказку «Лиса и журавль» по ролям.

3. Тема: «Каша из топора»

Цели:

— познакомить с одним из видов сказок — бытовой;

— развивать речь, пополнять словарный запас учащихся;

— воспитывать интерес к русским народным сказкам.

Оборудование: иллюстрации к сказке.

Литература: учебник «Литературное чтение», авторы: Л. Ф. Климанова, В. Г. Горецкий, М. В. Голованова.

Ход урока.

I. Организационный момент.

— Прозвенел звонок, начинается урок!

II. Проверка домашнего задания

— С какой сказкой познакомились на прошлом уроке?

— О чем она?

— Проверим чтение сказки по ролям.

III. Изучение нового материала

1. Подготовка к первичному восприятию текста.

— Давайте вспомним, какие виды сказок мы знаем? (Волшебные, о животных, бытовые).

ПоказатьСвернуть
Заполнить форму текущей работой