Основы становления и развития профессионального сознания будущего психолога

Тип работы:
Курсовая
Предмет:
Психология


Узнать стоимость

Детальная информация о работе

Выдержка из работы

Введение

Потребность в непрерывном совершенствовании системы подготовки квалифицированных кадров, неполная реализованность своего потенциала персоналом с большим стажем работы в различных сферах общественного производства со всей остротой ставит вопросы целостного становления личности в профессии, установления форм, в которых оно происходит. Без решения этих задач невозможно качественное обучение и прогнозирование последующей успешности профессиональной деятельности.

Высокая практическая значимость указанной проблематики обуславливает ее изучение представителями различных наук, в том числе и психологии. С точки зрения последней, трудности изучения процесса профессионализации осложняются тем, что учение о способностях, в том числе профессиональных, ориентировано на нормативную деятельность, которая предполагает определенный способ её выполнения [20?]. Поэтому не выделяются уровни профессионализма, а учитываются только возраст и время работы по специальности.

При изучении проблем профессионализации конкретного индивида необходимо, с одной стороны, сравнить этот процесс с условно нормативным, с другой (поскольку конечная цель — самостоятельная работа по выбранной специальности) — исследовать «врастание» человека в новую для него среду в определенное профессиональное сообщество. Проследить такое «врастание» во всей полноте характеристик невозможно. Ведь жизнь — это не жестко обусловленная последовательность действий и форм поведения, реализация которых с необходимостью приводит к определенной цели. У каждого студента есть (в разной степени осознанные) смыслы жизнедеятельности, стратегические схемы, которые содержат как личностный (индивидуальный) аспект, так и социально детерминированный. В обществе и его частях (в семье, ближайшем окружении) также существуют определенные схемы, включающие критерии успешности/неуспешности обучения (в виде приемлемых границ продвижения), нормы и ценности, обязательные для человека определенного возраста, способы и формы достижения социально приветствуемых результатов. В процессе профессионализации все эти моменты находятся в постоянном сложнейшем взаимодействии, результаты которого интегрируются в представлениях студента о себе и своей профессиональной судьбе. Неопределенность последней выступает, как материал проективного, задаваемого самой жизнью теста, выполнение которого (т.е. реальное поведение) обнаруживает особенности и некоторые детерминанты процесса профессионализации, а также личностные качества его участников.

Многие проблемы профессионализации студентов-психологов разносторонне рассмотрены в специальной литературе.

Проблема профессионального сознания является одним из «пробелов» в современной науке. Возможно, это объясняется, прежде всего, сложностью самого предмета исследования, его феноменальным характером. То есть в профессиональном сознании находит отражение одновременно биологических и социальных проявлений человека. Сложности в изучении профессионального сознания вызваны также тем, что в современной науке отсутствует однозначная интерпретация тех или иных проявлений профессионального сознания. В то же время следует заметить, что именно профессиональное сознание студентов является, с нашей точки зрения тем слиянием интеллектуальных и эмоциональных компонентов, обусловливающими гармоничное развитие профессионалов. В настоящих же вузовских учреждениях подчас придерживаются чрезмерно теоретизированных, интеллектуально нагруженных систем обучения, что делает личностно — отстраненным взаимодействие Студент — Деятель.

В современном российском обществе отмечаются последствия отсутствия долгое время ясной позитивной государственной идеологии, направленной на изменение, иерархии общественных ценностей, и отсутствия социальных гарантий и государственной поддержки.

Ведь, долгое время перед отечественной психологией и педагогикой, стояла лишь одна задача — воспитать и обучить будущего «строителя коммунизма».

И как следствие, стала остро проблема нехватки профессионалов, несмотря на то, что в настоящее время наблюдается тенденция массового обучения в ВУЗах. Повсеместное внедрение западных ценностей, которое наше, еще неокрепшее, общество достаточно некритично впитывает в себя, находит отражение и в моделях поведения современного студента. Очень часто, выпускники школ при выборе будущей профессии руководствуются её популярностью, какими-то амбициозными представлениями о ней. Но мало кто из них всерьез задумывается, подходит ли она ему, обладает ли он теми качествами, которые будут необходимы ему в работе, интересна ли ему та сфера, в которой ему в дальнейшем придется работать.

Сложности в современной профессиональной идентификации, а также, при учете самой специфики становления и развития профессионального сознания, будущих специалистов позволяет назвать тему данного исследования актуальной.

Целью нашего исследования стало изучение становления и развития профессионального сознания будущего психолога

Для достижения этой цели необходимо решить следующие задачи:

1) изучить формирование профессионального сознания к овладению профессии, на разных этапах обучения;

2) произвести оценку становления и развития профессионального сознания будущего психолога;

Объектом данного исследования стало профессиональное сознание будущего психолога.

Предмет — становление и развитие профессионального развития будущего психолога.

В ходе исследования мы предположили, что становление и развитие профессионального сознания будущего психолога возникает и стабилизируется с I курса института и в ходе обучения обычно существенно не меняется. При слабой исходной мотивации студент может прекратить трудный процесс обучения; при более сильной мотивации он окончит факультет, но предпочтет работу не по специальности; при ещё более сильной — будет работать по специальности вне зависимости от уровня заработной платы.

Теоретико-методологической основой работы явились:

— психосоциальные теории, развивающие традицию Э. Эриксона;

-теории когнитивного структурирования, использующие идеи Ж. Пиаже;

-личностно-типологические модели и субъективно-средовые модели. Директивная модель, которая нацелена на унификацию «образовываемого материала, формирование члена общества с заданными свойствами (Какой человек нам нужен?)» Адаптивные («настраивающиеся») модели учитываются индивидуальные особенности студентов. Индирективные модели образования и самообразования (Гегель, А. Маслоу, Г. Олпорт и др.) Основными принципами индирективной педагогики являются: активная самодеятельность (С. Рубинштейн), активное участие воображения и творчества (Давыдов), целевая детерминация, для профессионального становления, как и для личностного роста, смыслообразующие мотивы (цели) имеют приоритет над побудительными (причинами) (А. Адлер, Леонтьев, Арсеньев).

Эмпирической базой работы являются результаты конкретных исследований, проведенных в 1997—1998 гг. в МГУ имени Ломоносова г. Москвы. Собственное исследование проведено в Нижнекамском филиале Московского гуманитарно-экономического института.

Основные методы исследования: опрос (анкетирование), методы математико-статистического анализа данных, сочинения на темы: Деятельность, в которой я наилучшим образом выражаю, воплощаю себя, Мой выбор профессионального пути.

Научная новизна: в исследовании проведен системный теоретический анализ психолого-педагогической литературы по проблеме становления и развития профессионального сознания будущего психолога, который и позволил определить проблемную область для дальнейших более глубоких исследований.

Структура и объем работы.

Дипломная работа состоит из введения, двух глав, заключения и списка литературы, общим объемом 60 печатных листов. В списке литературы — 53 наименования. Приложение содержит Бланк анкеты и список вопросов.

Основное содержание работы.

Во введении обосновывается актуальность проблемы исследования, определяются его цель, объект, предмет, задачи и методы, научная новизна.

В первой главе «Теоретико-методологические основы становления и развития профессионального сознания будущего психолога» нашли отражения основные, как в отечественной, так и зарубежной психологии, направления изучения становления и развития профессионального сознания будущего психолога.

Во второй главе «Психологическая диагностика как механизм развития профессионального сознания будущего психолога» были конкретно определены проблема и задачи практического исследования. В ней также описана специфика метода анкетирования и опроса. Приведены и проанализированы результаты всего исследования.

В заключении кроме указания основных выводов данного исследования, намечаются перспективы для дальнейшего изучения проблем становления и развития профессионального сознания будущих психологов.

Глава 1 Теоретико-методологические основы становления и развития профессионального сознания будущего психолога

1.1. Формы становления личности в процессе её профессионализации

В психологии профессионального образования фиксируется смещение исследовательского интереса с разработки описательно- нормативных моделей личности и деятельности специалиста, на основе которых формулировались требования к содержанию его профессиональной подготовки (профессиографический подход), к исследованию профессионального сознания и самосознания субъекта деятельности — его ценностей, смысловых образований, рефлексии. Возникает необходимость выхода за пределы узкотехнологического понимания профессиональной деятельности в сферу психологии сознания, развитие которого рассматривается как основное содержание процесса профессионализации.

В ряде работ указывается на необходимость проведения такого рода исследований профессионального сознания, которые открывали бы и обосновывали пути его целенаправленного формирования, поскольку профессиональное сознание требует специальной работы по его развитию, между тем, оно зачастую складывается стихийно.

«Труд, — пишет А. Б. Орлов, — рассматривается как сложный психологический «агрегат», складывающийся из набора психологических деталей и оптимизирующийся посредством совершенствования тех или иных узлов. При этом задача педагога и психолога видится в том, чтобы предельно дробно описать психолого-педагогические компоненты труда специалиста, определить наилучший режим функционирования каждого из этих компонентов (т.е. сконструировать своеобразный психолого-педагогический норматив труда специалиста) и сформулировать эту норму в качестве императива для преподавателя ВУЗа, института усовершенствования и, наконец, для самого специалиста («специалист должен…)».

Последние годы отмечены появлением целого ряда работ, исследующих профессиональное сознание.

Последнее полагается в качестве важнейшей категории, реально отражающей существо процесса профессионального становления и развития психолога, прежде всего — на этапе вузовского образования. Однако специальный анализ содержания вузовского образования позволяет утверждать, что именно профессиональное сознание оказывается главным «узлом», где сосредоточены основные противоречия между существующей практикой подготовки психолога и его конкретной профессиональной деятельностью.

Одним из основных недостатков в подготовке психологов на сегодняшний день выступает господство в высшей школе так называемого знаниевого подхода, в рамках которого основной образовательной задачей считается формирование у студентов прочных научно- предметных знаний. Подобное положение вещей неоднократно подвергалось критике.

Отмечалось, что в процессе обучения студенты имеют дело не с содержанием профессиональной деятельности, а с научными предметами. Учебная деятельность в традиционном образовании оказывается «нейтральной» по отношению к предмету будущей профессиональной деятельности [2].В результате обучения мы имеем (в лучшем случае) знатоков, эрудитов в конкретной области знания, но не субъектов целостной психологической деятельности. Выявляется оппозиция: ученик (может быть, чрезвычайно способный к усвоению основ наук, успешно сдающий зачеты, экзамены, но несостоятельный как профессионал, в этом смысле — «вечный студент») и деятель. Реальная профессиональная деятельность характеризуется многообразием контекстов применения знаний, комплексным характером психологических ситуаций, требующих системного их использования, что делает невозможным прямой перенос знаний в практику. Устроившись на работу, выпускник вуза на несколько лет проваливается в «яму адаптации». Отмечено, что моделью обучения, соответствующей «знаниевому» подходу в традиционном психологическом образовании, является вербальное обучение, основывающееся на трансляции, запоминании и воспроизведении текстов коммуникации.

Указанное противоречие не является следствием только недостатков в организации процесса образования в ВУЗе. Конкретные технологии профессионального образования опираются также и на традиционные психологические исследования сознания. Значительная их часть проводилась в рамках гносеологического (познавательного, субъект — объектного) отношения. В своих крайних проявлениях такое отношение выступало как гносеологическая редукция — сведение сознания к знанию субъекта о мире и себе в мире, подмена реально практических отношений человека с миром одной их стороной — познавательной[20]. Гносеологизм не может быть основой анализа становления и развития профессионального сознания, поскольку рассматривает индивида не как субъекта деятельности (практика), а как субъекта познания (теоретика). Соответственно, исходным принципом исследования и формирования профессионального сознания должно стать понимание того, что работа со знанием не тождественна работе с сознанием.

С критикой гносеологизма и натурализма в философии и психологии неоднократно выступали философы и методологи деятельностного подхода.

Они отмечали, что натурализм и гносеологизм ориентируют нас, прежде всего на предзаданность объективной действительности: человеку противостоят независимые от его деятельности объекты внешнего мира, вступающие в те или иные взаимоотношения с ним, воздействующие на него и через это данные его сознанию.

Методолого — деятельностный подход, напротив, предполагает включение в теоретический анализ самого субъекта с присущей ему структурой мыслительной деятельности, поскольку наши представления об объекте задаются и определяются не только и даже не столько материалом природы и мира, сколько средствами нашего мышления и нашей деятельности.

С этих позиций предлагается принципиально иное понимание содержания образования в целом и профессионального образования в особенности. Во главу угла ставится рефлексивно — мыслительная культура как форма организации сознания профессионала [3]. Утверждается, что реализация деятельностного подхода в образовании, обеспечивая вскрытие деятельностной природы и структуры преподаваемых знаний, ориентирует на развертывание рефлексии студентов, позволяет сформировать у них способности к проектированию, прогнозированию своей профессиональной деятельности. Все это обеспечивает им осознание не только того, с чем (объект) субъект имеет дело, но и — что (как) он делает или может делать.

Такое обучение призвано обеспечить становление подлинного «хозяина», действительного субъекта профессиональной деятельности. При этом отмечается, что преодоление «знаниевого» подхода не означает принижения роли знаний, но лишь изменяет их место и функциональное назначение в образовательном процессе: из основной цели образования знания становятся средством становления профессионала [11]. Иными словами, потребностью и, соответственно задачей, стоящей перед образующимся, полагается не столько освоение научно — предметных знаний, сколько порождение и проектирование способов употребления[3].

Таким образом, в методологическом подходе профессиональное сознание выступает, прежде всего, как деятельностно организованное сознание. Важнейшей его характеристикой становится не просто наличие реальной рефлексии, но ее двойная, разновекторная направленность. «Кто бы и когда бы ни действовал, — отмечал Г. П. Щедровицкий, — он всегда должен фиксировать свое сознание, во- первых, на объектах своей деятельности — он видит и знает эти объекты, а во — вторых, на самой деятельности — он видит и знает себя действующим, он видит свои действия, свои операции, свои средства и даже свои цели и задачи».

В деятельности у субъекта может доминировать направленность первого типа; при этом он как бы привязан к «объектной причинности» и не нацелен на анализ собственной деятельности. Направленность рефлексивного сознания второго типа проявляется в том, что субъект оказывается способным отличить себя от своей деятельности, противопоставить её себе в качестве объекта; только в этом случае его деятельность может стать предметом преобразования и развития. Деятельностно организованное сознание, таким образом, обеспечивает преодоление проблемных ситуаций в деятельности и ее развитие посредством рефлексивного выхода, процедур проблематизации и перенормирования. Соответственно, развитие деятельности понимается здесь как развитие ее средств при сохранении прежней цели.

В психологии плодотворная попытка гносеологизма и субъект — объектных установок в изучении сознания была осуществлена С. Л. Рубинштейном. Он отмечал, что «абсолютизация гносеологического отношения отрицает то, что сознание существует в бытии».

Очевидно, что содержание, механизмы, структуры сознания возникают, существуют и реализуются не в собственно познавательной сфере, а в самой практике реальной жизни и для этой жизни[20]. Одновременно С. Л. Рубинштейн обращается к проблеме рефлексии. С появлением рефлексии сознание выступает «как разрыв, как выход человека из непосредственной поглощенности процессом жизни для выработки соответствующего отношения к ней, занятия позиции над ней, для суждения о ней».

Следует специально отметить, что при такой трактовке рефлексии впервые становиться понятной возможность ценностного и ответственного отношения человека к собственной жизнедеятельности.

Таким образом, и в методологическом подходе Г. П. Щедровицкого, и в работах С. Л. Рубинштейна преодоление установок гносеологизма при трактовке сознания осуществляется за счет обращения к категории «рефлексия».

Г. П. Щедровицкий и его последователи берут в качестве исходной основы, предельной онтологии мыследеятельностную реальность как универсум идеальных схем и средств деятельности. С. Л. Рубинштейн одним из первых вводит принципиально новую онтологию человеческой психологии, которая задается базовым отношением «Человек — Мир». Человек в этом отношении выступает как часть бытия, но как такая часть, которая преобразует все бытие". Вселенная с появлением человека — это осознанная, осмысленная Вселенная, которая изменяется действиями в ней человека". Иными словами, сознание и деятельность здесь оказываются предельными и взаимосвязанными способами бытия человека в мире; ни один, ни другой способ вне этой взаимосвязи не может быть адекватно понят (отсюда, кстати, известный принцип единства сознания и деятельности).

Сопоставляя две рассмотренные позиции, становится очевидным, что, говоря о «деятельностно организованном сознании», необходимо одновременно удерживать реальность и «сознательно организованной деятельности», и наоборот. Однако здесь и возникает кардинальный вопрос: «А кто, собственно, является субъектом и сознания, и деятельности?» В рассматриваемых позициях ответ на вопрос невозможен, так как в них отсутствует ещё одно (третье) фундаментальное основание бытия человека — общность.

Именно общность, деятельность и сознание в своем единстве составляют онтологические основания человеческого способа жизни. Эти основания взаимополагают друг друга, но не сводимы одно к другому и не выводимы одно из другого. Все три стороны целостной человеческой реальности являются одновременно и следствиями, и предпосылками друг друга; здесь все во всем. А потому и психологический анализ конкретных форм этих оснований должен изначально быть ориентирован на целостность типа жизнедеятельности человека в определенной культуре.

В свете сказанного проблема развития и формирования профессионального сознания должна рассматриваться в единстве трех оснований бытия человека, представляющих собой целостную модель любого профессионализма деятельность, сознание, общность. Так, профессиональная деятельность — всегда сознательна и совместна (осуществляется в сообществе); профессиональное сознание — деятельностно и интерсубъективно (существует и возникает в сообществе); профессиональная общность обусловлена включенностью субъектов в совместную коллективно — распределенную деятельность, основывающуюся на сознательном позиционном самоопределении каждого.

В настоящий момент отсутствует сколь-нибудь убедительная концепция (модель) профессионализма психолога, тем не менее, усиление исследовательского интереса именно к проблеме профессионального педагогического сознания вполне оправданно. Оно связано с кардинальным изменением, прорывом в представлениях о сущности труда психолога (в картине существовавшей прежде, в лучшем случае находилось место мышлению). Эти изменения мы связываем с преодолением парадигмы субъект — отношений в деятельности психолога. Теоретической основой этого преодоления для нас выступило различение категорий «деятельность психолога» и «образовательный процесс».

Итак, настоящее время вырабатывается новое представление о профессионале. Он рассматривается как целостный субъект, активный, свободный и ответственный в проектировании, осуществлении и творческом преобразовании собственной деятельности. Профессионал удерживает культурно — исторический контекст профессионального труда. В подлинном «Профессионале» органично соединяются «Личность» и «Мастер».

Трактовка способа существования сознания как рефлексии позволяет представить реализацию ценностного и ответственного отношения психолога к своей деятельности не только как осознание и трансформацию оснований собственных действий, но как осознание и изменение самого способа бытия, проявления субъектности в отношениях с Другим. С этих позиций мы можем утверждать, что профессиональное сознание, помимо способности к рефлексии средств, характеризуется способностью субъекта к ценностно — смысловому самоопределению, к рефлексии способа своего существования. Понимание феномена самоопределения с точки зрения онтологии сознания существенно меняется: ценностно — смысловое самоопределение не просто трансформирует отношение человека к действительности; наделяя действительность смыслами и ценностями деятельности, человек превращает ее в содержание своей субъективности, по сути «втягивая» в себя объективную реальность, субъективируя ее.

1.2 Психологические условия и феноменологический подход в психологии к задаче введения в профессию «Психолог»

Сегодня перед психологией профессионализма стоит актуальная задача изучения взаимопереходов, связей, единства трех сторон профессиональной жизнедеятельности. Принципиально, что и отдельные стороны, и обозначенная взаимосвязь могут быть поняты быть поняты только через исходное целое — человека как профессионала. Отсутствие подобных работ на настоящий момент свидетельствует о сложности указанной задачи: «описать, к примеру, деятельность психолога и личность психолога значительно проще и привычнее, чем выявить их реальную психологическую целостность на уровне конкретного носителя — субъекта».

Однако «реальную психологическую целостность» невозможно ни выявить, ни изучить как уже существующую, как налично данную. Свою определенность эта целостность обретает в процессах становления и развития. И более того — не просто в развитии вообще, а в развитии по сущности человека — в саморазвитии — как фундаментальной способности человека становиться и быть подлинным субъектом своей жизни; способности превращать собственную жизнедеятельность в предмет практического преобразования. Развитие рефлексии (самосознания) оказывается не сводимым ни к формированию, ни к «заражению», ни к спонтанному «созреванию». В отношении развития профессионального сознания выявленная нами рефлексивная способность к самоопределению, к осознанию собственной субъективности как раз и является генеральной способностью, подлинным механизмом саморазвития человека как профессионала.

Определяя принципы исследования развития профессионального сознания и методы работы с ним, мы выделяем два наиболее важных момента. Первый из них связан с пониманием предмета психологического исследования сознания и работы по его формированию. Таковым определяется «не ставшее, наличное сознание человека, но сознание становящееся, находящееся в «переходе», в трансформации, …сознание развивающегося, духовно растущего человека, совершающего усилие и работу по своему развитию и духовному освобождению"[14,c. 74]. Второй момент задает понимание условий развития сознания. Призыв искать ответ на вопрос о том, что и как развивается в интерпсихической ситуации развития, в межиндивидуальном пространстве человеческих встреч, в системе связей и отношений, характеризующих то сообщество, в которое включен и в котором развивается человек, актуален и в отношении развития профессионального сознания будущих психологов [18].

На современном этапе психологических исследований развитие важнейших человеческих способностей мы связываем с категорией «со — бытийная общность», которая как предмет психологического исследования впервые была обоснована в работах В. И. Слободчикова [9]. Сущностное понимание со — бытийной общности схватывает внутренние противоречия, движущие силы развития живой общности, в которой возможно свободное самоопределение каждого входящего в нее. Со — бытийная общность является источником становления и развития человеческой субъективности. Общность образуется как система позиционных связей и отношений людей, вышедших из статусного и ролевого функционирования в такое пространство взаимодействия, где место, способы действия не заданы, а впервые должны быть выстроены самим человеком.

Использование категории «общность» чрезвычайно эвристично для понимания условий и закономерностей развития конкретных форм сознания. Общность является сферой смыслов (со — мыслей) — неслиянных — нераздельных, а потому для всех прозрачных и легко читаемых, пространством позиционного самоопределения и обретения картины мира, освоения культурных норм деятельности и превращения их в собственные цели и способы действия. В исследовании проблемы генезиса механизмов рефлексивного сознания, «со- бытие» рассматривается как источник и интерпсихическая форма его существования.

Применительно к практике профессионального образования данное положение оказывается принципиальным. Включаясь в новую для него профессиональную практическую деятельность, будущий психолог сталкивается с вопросами и проблемами, для решения которых ему необходимо профессиональное сотрудничество с другими психологами. Но такое сотрудничество невозможно в формах взаимодействия, практикуемых в учебной деятельности вузов; будущий психолог нуждается в иных, отличных от учебных, формах сотрудничества с преподавателями и коллегами.

Для обеспечения перехода студента от деятельности учения к профессиональной деятельности должна проектироваться специфическая форма общности студентов, преподавателей вуза, психологов, реализующих совместную деятельность. Именуется данная общность и деятельность, соответственно, «учебно-профессиональное сообщество» и «учебно-профессиональное сотрудничество». В учебно-профессиональном сообществе становится субъект профессиональной деятельности, открывается ее предметность, обеспечиваются условия вхождения студента в деятельности по типу позиционного самоопределения, в противоположность адаптации к роли психолога. Учебно-профессиональное сообщество становится средой развития к рефлексии и целеполаганию, обеспечивающих соорганизацию личностной и предметной позиции. В учебно-профессиональном сотрудничестве будущий психолог получает возможность приобщения к опыту подлинно профессиональной деятельности, как необходимого условия смыслообразования, проблематизации и обретения способности к воспроизведению соответствующих форм сознания.

Говоря о профессиональном сознании, нельзя не затронуть вопрос о том, кто же есть на самом деле Психолог — профессионал. Условно можно выделить следующие принципиальные отличия:

1. Наличие теоретической базы у специалиста, где главное — систематизированные, обобщенные представления о психике и психологии. Специалист — психолог должен иметь обобщенную ориентировку в многообразном и проблемном психологическом знании.

2. Опора специалиста на метод научного познания, позволяющий ему не только ориентироваться в многообразных научных проблемах, но и уметь находить их для себя там, где обыватель их просто не способен увидеть. Без метода научного познания психолог, даже обладающий многообразным систематизированным знанием, часто оказывается бессильным что-либо понять в проблемах окружающего мира.

3. Использование специалистом специальных разработанных в психологии средств — методик, то есть научно обоснованных и подтвердивших себя на практике конкретных способов деятельности, направленных на достижение определенной цели — научной, диагностической, формирующей. Суть методики в том, что она расширяет возможности исследователя и практика.

4. Особая ответственность психолога — профессионала. Задача профессионала сложная — постепенно формировать чувство ответственности у консультируемых клиентов. Не всем это нравиться, что затрудняет работу настоящего психолога.

5. Психолог — профессионал поддерживает связь со своими коллегами, а также — с бывшими сокурсниками, преподавателями. Со смежными специалистами. Все это позволяет специалисту постоянно быть в курсе событий, обмениваться опытом благодаря деятельности психологических профессиональных сообществ и через неформальные контакты, наконец, просто получать морально — эмоциональную и содержательную профессиональную поддержку и помощь в случае каких — то неудач и трудностей.

6. Наличие у психолога- профессионала документа о психологическом образовании. В большинстве случаев получение диплома все-таки предполагает определенные усилия от студента и совсем уж «даром» редко кому достается, то есть диплом служит знаком профессионализма.

7. Особый профессиональный такт и следование профессионально — этическим нормам у психолога — профессионала. Задача хорошего психолога создать условия для самостоятельного решения клиентом своих жизненных сложностей, а в идеале — научить его вообще обходиться без психолога, как бы парадоксально это не казалось. Именно в этом проявляется настоящее уважение к личности клиента, основанное на вере в его собственные возможности быть субъектом решения своих проблем.

8. Способность к профессиональному развитию и саморазвитию психолога — профессионала. Он должен уметь не просто мобилизовываться для самостоятельного освоения, какого- то знания или новой методики, но делать это осмысленно и, главное, систематизировано. Лучшим условием подлинного профессионального саморазвития является увлеченность, какой то идеей.

9. Развития профессиональная психогигиена труда у психолога — специалиста. К сожалению, в самой психологии (и в медицине) вопросам сохранения психического здоровья психологов уделяется недостаточное внимание; поэтому сам психолог — профессионал просто вынужден быть психотерапевтом для самого себя. Речь идет не только о психическом здоровье, но и физическом. Отношение психолога к своему здоровью в целом чрезвычайно важно с профессиональной точки зрения. Поддержание хорошей физической формы делает психолога более работоспособным и устойчивым к различным стрессовым ситуациям, которых в профессиональной деятельности немало.

10. Важная характеристика психолога — профессионала — осторожное и критичное отношение к существующим и нарождающимся в немалых количествах новым методам, претендующим зачастую на то, чтобы считаться психологическими, но при этом базирующихся на системах представлений, таковыми исторически не являющихся и чаще всего в той или иной мере популистских в своих приложениях. Имеется в виду астрология, хиромантия, дианетика. Речь идет не о том, что эти направления недостойны внимания психолога; напротив, знать основы названных подходов нужно — хотя бы потому, что они составляют значительную часть современной мифологии и часто входят в индивидуальные представления и язык клиентов. Кроме того, в практике эзотерических и мистических направлений возникают явления, нуждающиеся в психологическом объяснении, но пока что его не находящие не случайно многие психологи уделяют серьезное внимание так называемым «особым состояниям сознания».

Вместе с тем, профессиональная психология, долго боровшаяся за признание своей научности, должна удерживать свой предмет и научные критерии анализа. Даже если признать существование психических непознанных явлений в трактовках перечисленных ненаучных подходов, психологи должны обладать чувством собственного достоинства.

Естественно, в полной мере соответствовать всем характеристикам настоящего психолога — профессионала могут даже далеко не все реально работающие психологи — специалисты. Это больше направлено на ориентир для саморазвития психолога, стремящегося к своему житейскому психологическому опыту добавить опыт психологической науки и практики.

Профессионализация вообще, и применительно к развитию психолога — профессионала в частности, является длительным и даже противоречивым процессом. Иногда, говоря о профессионализации, выделяют развитие профессиональных знаний и профессиональных умений, между которыми существует довольно интересные взаимоотношения. Знания чаще носят осознаваемый характер. А вот умения — менее осознаваемые и приобретаются в более длительном процессе. Сначала умения осваиваются на уровне сознания, затем по мере освоения умения оно все менее осознаётся, все больше «автоматизируется», ведь невозможно каждый раз задумываться обо всех своих действиях и конкретных операциях. Поэтому очень часто хороший специалист, с трудом может рассказать, как и почему он так хорошо работает. Но иногда необходимо все — таки задумываться о своем труде (например, чтобы совершенствовать его) и тогда возникает проблема соединения осознаваемого знания с неосознаваемым умением, что требует по — новому осознать то, что уже освоено. Постоянное размышление о самом себе и своей деятельности составляет основу профессиональной рефлексии и во многом определяет уровень творчества и саморазвития профессионала — психолога.

Как известно, лучше всего эта проблема решается тогда, когда профессионал начинает сам кому-то объяснять, как лучше работать, то есть занимается преподаванием или «наставничеством». Видимо, поэтому Е. А. Климов считает высшим уровнем развития профессионала уровень «наставничества», когда специалист не просто хорошо сам работает, но и способен передать свой лучший опыт другим специалистам.

Психолог — профессионал должен быть готов не только к трудностям построения взаимоотношений с клиентами, но и к внутренним трудностям, связанным с собственным профессиональным становлением и преодолением так называемых «кризисов профессионального роста». Пугаться этих «кризисов» не следует, ведь только преодолевая какую — то сложность, можно рассчитывать на подлинное развитие себя не только как профессионала, но и как личности. Проблема лишь в том, чтобы реализовать этот «шанс» развития, ведь кризисы, к сожалению, иногда «ломают» человека. Поэтому кризисов надо не бояться, к ним надо готовиться.

Необходимо так же отметить, что для того, чтобы стать профессионалом, необходимы соответствующие основания профессионального становления и условия, при которых возможно их проявление.

Первое основание — творческий подход к делу. Профессионализм соизмерим с творческим отношением к делу. Профессионал непрерывно рождается внутри самой работы, на каждом ее шаге. При этом каждый следующий шаг может не вытекать из предшествующего, а быть моментом порождения чего-то нового — мысли, чувства, понимания, действия. В противном случае человек всего лишь реализует стереотипы поведения, мышления и чувствования, лишенные живой мысли, живого чувства продлевает ранее наработанное, само собой идущее.

Внутренним средством и основным условием профессионального успеха и мастерства является полная вовлеченность в то, что ты делаешь здесь и сейчас. Исследователи в области психологии профессионализма подчеркивают, сколь важно специалисту владеть этим внутренним средством деятельности: «Занимаясь каким-то делом „здесь и сейчас“, важно уметь мобилизовать себя… на полную отдачу сил. И отдача здесь обязательно обернется обретением: наши способности — как умственные, так и физические, как общие, так и специальные — развиваются только в напряженной деятельности».

Итак, профессионал видится нам как человек, который может и должен соответствовать требованиям текущего момента — уметь разрывать свою непрерывность, высвобождаться из-под власти стереотипов и порождать совершенно новый, предельно точный, единственно нужный и возможный сейчас ответ. Через такой ответ он впервые обретает новый опыт. Становление профессионала есть движение в пространстве «возможного» человека. Попасть в это пространство и двигаться в нем можно лишь в исключительно собранном состоянии («полного отсутствия»).

Второе основание — это органическое переплетение, единство процессов профессиональной деятельности и жизни. Надо сказать, что лучшие выпускники ф-та психологии ВУЗов это осознают: «Я не воспринимаю свою профессиональную деятельность как нечто отдельное или другое по отношению к жизни. Наоборот: профессиональные ситуации для меня оказываются такими же серьезными (в каком-то смысле „быть или не быть“), как и жизненные. Точнее сказать, профессиональные ситуации жизни» (из материалов интервью с выпускниками ф-та психологии МГУ). Арз

Можно сказать, что деятельность профессионала всегда имеет личностный оттенок, т. е. в ней всегда отражается и воплощается его личность. Во всем, что он производит, будь то объекты, мысли или поступки, он и соответствует себе, и в то же время узнает самого себя. На этот «узел», прочно связывающий себя и дело, не раз опирался в своей практической работе К. Юнг: «…только наши дела покажут, кто мы есть"(2001,с. 432). Арз

Третье основание, без которого попросту немыслим процесс профессионального становления, — уровень развития ценностно-смысловой сферы. Сопоставляя творчество Моцарта и Сальери, Б. М. Теплов обращает внимание на то, что именно ценностно-смысловая сфера профессионала является той высшей организующей инстанцией, которая либо способствует расцвету творчества, либо разрушает этот процесс.

Важно отметить, что студенты нуждаются в специальной проработке своего ценностно-смыслового пространства, в осознании места и роли в нем профессиональных ценностей и охотно и с большим интересом включаются в эту работу. Допустимо использование каких-либо развивающих методик.

Где преподаватель и студент совместно оформляют и осмысливают субъективную реальность студента. Так, в процессе совместной работы создаются условия, для того чтобы студенты сами открывали возможности своей будущей профессии и ориентиры своего профессионального становления.

Важно, также отметить, что деятельностный подход вместе с постулатом непосредственности вывел за пределы психологического рассмотрения и непосредственное переживание психического, заменив его такими опосредствующими понятиями, как деятельность, интериоризация, чувственная ткань сознания.

Феноменологический подход помогает удержать «территорию психического». «„Феноменологический опыт“ — это та рефлексия, в которой нам становится доступным психическое в его собственной сущности, причем рефлексия, которая последовательно проводится, так, что подвижно-текучая специфическая жизнь Я, жизнь сознания не только поверхностно осматривается, но эксплицируется в созерцании в соответствии со своими собственными существенными составными частями и во всех горизонтах».

Феноменологическая программа исследования привела Гуссерля к необходимости решения проблемы интерпсихического. Беря за отправной пункт анализа жизнь отдельного Я, он должен был понять, как можно мыслить такие социально-психологические феномены, как общение и взаимодействие, коммуникация, понимание и трансляция опыта. Поскольку"…универсальная жизнь сознания… выходя за пределы отдельного Я, соединяет любое Я с другим Я в действительной или возможной коммуникации…- пишет Гуссерль, — можно исходить из собственной имманентной жизни и прослеживать ее интенциальность, воспроизводя и сохраняя в чистоте феноменологическую континуальность опыта, связующего одного субъекта с другим.

Основные принципы феноменологического подхода: принцип феноменальности (изучать не механизмы, а феномены); принцип целостности (целое не является суммой частей, а предшествует им); не анализ, а «аналитика видения»; принцип очевидности и приоритета собственного «видения» над свидетельствами очевидцев; принцип вживания и непосредственного понимания (постижения сущности); принцип приоритета качественных исследований над количественными.

профессионализация психолог личность

Глава II Психологическая диагностика и механизм развития профессионального сознания будущего психолога

2.1 Проблема, гипотеза и задачи исследования

Проблемой данного исследования стало становление и развитие профессионального сознания будущих психологов.

Проведение теоретического анализа психолого-педагогической литературы по темам введения в профессию «Психолог», развития профессионального сознания, профессионализация в процессе обучения выявило такие актуальные проблемы:

-сложности профессиональной идентификации, которую испытывает молодежь при выборе профессии;

-сложности становления и развития профессионального сознания будущих психологов.

В связи с вышеобозначенным, в основу нашего исследования мы взяли гипотезу, что становление и развитие профессионального сознания будущего психолога, которое возникает и стабилизируется с I курса ВУЗа и в ходе обучения обычно существенно не меняется. При слабой исходной мотивации студент может прекратить трудный процесс обучения; при более сильной мотивации он окончит факультет, но предпочтет работу не по специальности; при еще более сильной — будет работать по специальности вне зависимости от уровня зарплаты.

Задачами эмпирического психолого-педагогического исследования являются:

-изучить формирование профессионального сознания к овладению профессии, на разных этапах обучения;

-произвести оценку становления и развития профессионального сознания будущего психолога.

2.2 Методика исследования

Выборка

В исследовании участвовали студенты 1, 3 и 5-го курсов ф-та психологии Нижнекамского филиала Московского гуманитарно-экономического института — 192 человека (1-й курс — 109 студентов, 3-й курс 52 студента, 5-й курс — 31).

Возраст студентов составил от 17 до 31 лет, включительно.

По гендерному составу, на 1-м курсе парней было 40 (36,7%), девушек 69 (63,3%); на 3-м курсе парней — 23 (44,2%), девушек — 29 (45,8%); на 5-м курсе 13 парней (41,9%), 18 девушек (58,1%). И, в целом, парней 76 (39,6%), девочек 116 (60,4%).

Следует отметить, что группы были естественными, а, следовательно, можно предположить, что они репрезентативны.

Система обучения во всех трех курсах не отличалась, то есть была традиционной.

У студентов исследовалась динамика: а) мотивов выбора данной профессии и последующего обучения, представленных в феноменальном поле сознания; б) представлений о будущей профессиональной деятельности на разных этапах обучения.

Используемые методики

Мотивы выбора профессии выявлялись путем опросов, бесед, исследования продуктов деятельности, изучения экспертных мнений,. Учебной группе давалось задание: письменно, в развернутой форме, ответить на вопрос: «По каким причинам вы выбрали (либо продолжаете получать) данную профессию?» Предлагалось привести все возможные мотивировки, гарантировалась конфиденциальность. В общей сложности обследованные первокурсники упомянули около 80 соответствующих мотивировок, которые для упрощения дальнейшего анализа были условно разделены на 5 групп (типов): профессиональные, «меркантильные», просоциальные, случайные (реально действующие, но не в сфере будущей профессиональной деятельности), инфантильные. В дальнейшем изучалось изменение охарактеризованных групп мотивов в процессе обучения. Отмечалось и анализировалось изменение их соотношения, а также появление новых побудительных мотивов, имеющих ту же или противоположную направленность. Проводился сравнительный анализ побудительных мотивов в отношении студентов разных курсов одного вуза.

Для выявления представлений о будущей профессиональной деятельности на разных этапах обучения использовались следующие методы: беседа; анализ документов, продуктов деятельности, биографических данных; фокусированные интервью; экспертные оценки, исследовались продукты деятельности студентов. Рассматривались мотивационные и эмоционально-когнитивные аспекты представлений, а также связанные с этими представлениями поведенческие проявления. Сравнивались данные о декламируемой мотивации, полученные в разное время и разными средствами. Для выявления и фиксации разных аспектов представлений был проведен опрос-анкетирование студентов I-III-V курсов в Приложении№ 1 Также было предложено написать два сочинения на темы: «Деятельность, в которой я наилучшим образом выражаю, воплощаю себя», «Мой выбор профессионального пути».

Ответы оценивались по следующим формальным критериям: конкретность/абстрактность (ясность, четкость, размытость представлений о будущей профессиональной деятельности, о мотивах работы по данной профессии); реалистичность/нереалистичность; непротиворечивость и последовательность; стремление к достижению конкретного рабочего места/декларативность желания работать в данном учреждении, должности.

Процедура проведения, основные требования

Учитывая особенности такого психологического метода, как опрос, влияние различных артефактов, искажающих результаты (эффекта аудитории и др.), нами было определено, что студенты будут отвечать только в письменной форме. Гарантировалась конфиденциальность.

Опрос проводился в течение 1−1,5 часа с интервалом в 1−2 дня с использованием анкеты (в Приложении № 1). Всего было проведено 20 срезов: 10 срезов для определения мотивов выбора профессии, и 10 срезов для выявления представлений о будущей профессиональной деятельности.

Обработка результатов заключалась в том, чтобы выявить мотивировки, разделить их на 5 групп, изучить изменения их соотношений, а также появление новых побудительных мотивов, имеющих ту же или противоположную направленность. Проводился сравнительный анализ побудительных мотивов в отношении студентов разных курсов одного вуза.

Что же касается сочинений, то было предложено дома, в письменной форме написать сочинения. Конфиденциальность также гарантировалась.

Обработка результатов заключалась в том, чтобы выявить представления студентов — психологов, о своей будущей профессии.

2.3 Результаты исследования

В ходе проведения психолого-педагогического исследования мотивов выбора профессии и представлений о будущей профессиональной деятельности (среди I-III-V курсов) были получены следующие результаты.

Результаты опроса анкетирования динамики мотивов выбора профессии от I-го к V-му курсу у студентов-психологов Нижнекамского филиала Московского гуманитарно-экономического института представлены в таблице № 1

С целью проведения количественной обработки данных большинство вопросов и утверждений анкеты были прокомментированы так, что более высокие баллы приписывались ответам, свидетельствующим о более сильной мотивационной и эмоционально-когнитивным аспектам.

Таблица № 1 Динамика мотивов выбора профессии от 1-го к 5-му курсу у студентов-психологов (в %)

Типы и категории мотивов

1-й курс N= 109

3-й курс N=52

5-й курс N=31

1. Профессиональные

Интерес к профессии

49

60

48

Призвание

12

22

28

Интерес к науке

80

34

66

Стать профессионалом

8

42

35

2. Просоциальные

Помощь людям

56

74

48

Интерес к людям

12

22

35

3. «Меркантильные»

Помощь себе

48

24

10

Возможность личностного роста

35

44

74

Престиж профессии

5

10

19

Деньги

13

12

10

Карьера

8

10

10

4. Случайные

Совет родителей

13

10

5

Советы друзей

19

12

0

Советы учителей

5

0

0

Встреча с хорошим психологом

24

0

0

Желание учиться в вузе

14

0

0

5. Инфантильные

Случайный выбор

15

0

0

Советы астролога

2

0

0

День открытых дверей

2

0

0

Как отражено в Таблице № 1, у первокурсников мотивация выбора профессии характеризуется ярко выраженным интересом к науке психологии и к профессии психолога. Превалирует профессиональные и просоциальные мотивы. Среди «меркантильных» мотивов наиболее сильно выражены категории «разобраться в себе», «помочь себе», «возможность личностного роста», наименее выражены «престиж», «карьера», «деньги». Сравнительно невысока доля случайных и инфантильных мотивов. В процессе дальнейшего обучения весомая доля профессиональных и просоциальных мотивов сохраняется («пик» просоциальной мотивации приходится на 3-й курс). В группе «меркантильных» мотивов сохраняется высокая значимость «помощи себе» и «возможности личностного роста»: «престиж, деньги, карьера» остаются мало выраженными. На старших курсах появляются специфичный именно для студентов-психологов феномен — аффективное нежелание обсуждать вопросы, связанные с будущей работой, зарплатой, карьерой (неприятие самой темы).

Анализ показал, искаженный образ деятельности психолога-профессионала. Диффузность и нереалистичность их представлений проявляется в незнании конкретных сфер профессионально-психологической деятельности, а также в «мифологизации» и идеологизации профессии (преувеличение возможностей психологов в практической и научной деятельности, социального статуса психолога, значимости результатов его работы, положения в коллективе, условий оплаты труда).

Представления о профессиональной деятельности идей по двум типам, условно обозначенными нами как «успешная» и «неуспешная» динамика.

А) Успешная динамика выражается в расширении круга адекватных представлений о профессии (знание сфер приложения сил, реальных мест работы, трудностей и проблем, условий оплаты труда, возможностей карьерного роста). Основным фактором успешной динамики является принятие действительности — готовность к профессиональной самореализации в имеющихся жизненных условиях.

Б) Неуспешная динамика выражается в том, что при отсутствии качественных изменений в структуре профессиональной мотивации у студента появляется квазипрофессиональная лексика (терминология), повышается социальная желательность ответов, накладывается табу на обсуждение таких проблемных областей профессионализации, как уровень зарплаты, престиж, карьерный рост. Неуспешная динамика обусловлена психологической (мотивационной) и профессиональной неготовностью к смене социальной позиции студента на позицию трудящегося профессионала. Несмотря на удовлетворительную (чаще хорошую) академическую успеваемость, такие студенты осознают собственный непрофессионализм, испытывают по его поводу негативные эмоции и в связи с этим отказываются от профессиональной самореализации.

ПоказатьСвернуть
Заполнить форму текущей работой