Организация игровой деятельности как путь формирования ученического сообщества младших школьников

Тип работы:
Дипломная
Предмет:
Психология


Узнать стоимость

Детальная информация о работе

Выдержка из работы

ВВЕДЕНИЕ

Игра является ведущей деятельностью ребенка, определяющей его дальнейшее развитие, т.к. игре присуща воображаемая ситуация. Благодаря ситуации ребёнок учится мыслить о реальных вещах и реальных действиях. С этим связано и возникновение замысла в игре. Игра возникает на основе реальной жизни и развития в единстве с потребностями ребёнка. Неосуществимые для малыша в данный момент желания может быть реализованы в игре.

Игра- ведущая деятельность ребенка, определяющая его дальнейшее психическое развитие прежде всего потому, что игре присуща воображаемая ситуация.

Основой детской игры является реальная жизнь. Если дети активны в жизни, то игра помогает им овладеть знаниями об окружающем, развивает их самостоятельность. Игровая воображаемая ситуация вырабатывается у детей к трём годам. Но умения их действовать в условном воображаемом плане постепенно формируется взрослыми. Такая работа ведётся с детьми уже с раннего возраста. В игре малыша реализуются действия взрослых, те события в жизни, которые его заинтересовали.

Отечественные психологи (Выготский, А. Н. Леонтьев, А. В. Запорожец, Д. Б. Эльконин и др.) утверждают, что развитие ребёнка происходит в том случае, если он сам активно включается в разные виды деятельности (предметную, игровую, учебную, трудовую). Каждому возрастному периоду соответствует наиболее доступный и важный для воспитания и психического развития вид деятельности.

В современной педагогике выделяются разные виды игр, передающие детям определённые знания и умения: дидактические, подвижные, сюжетно- ролевые, игры — драматизации, музыкальные игры- забавы. В них игровые действия заранее предусмотрены правилами игры, игрушками.

Выдающиеся педагоги и психологи: Л. С. Выгодский, Эльконин Д. Б. Леонтьев А.Н., Спиваковская А. С. и другие отмечают огромное значение игры в развитии детей. Н. К Крупская сравнивала игру с учёбой и трудом по тому развивающему интеллектуальному эффекту, который игра оказывает на детей, играя ребёнок оперирует знаниями об окружающем мире, глубже его познаёт, так как учится ставить цель, вырабатывать план, находит средства для его выполнения. Особый характер носит игра, которую дети создают сами, воспроизводя в ней то, что им близко и интересно (действия людей с предметами быта, трудовые процессы, отношения людей друг к другу, их отдых развлечения и т. д.). В таких играх тема, содержание, последовательность отражаемых явлений не заданы заранее взрослыми, они основываются на жизненном опыте детей, правила как бы скрыты в содержании отражаемых событий. Такие игры называются творческими, сюжетно — ролевыми играми. В них игровой сюжет (тема, содержание событий, их последовательность) определяется играющими, нет заданной программы поведения детей и открытых правил, действия ребёнка в воображаемой ситуации и осмысления её выступают на первый план.

В младшем школьном возрасте игра продолжает оставаться ведущим видом деятельности ребенка, поэтому вопрос организации игровой деятельности является актуальным для учителя начальных классов. Игра способствует не только умственному, но и социальному развитию ребенка. В процессе игры дети приобретают необходимые навыки общения, развивают нравственные и гуманные чувства. Это, безусловно, способствует формированию ученического сообщества.

Социальное воспитание детей является одним из важных факторов стабилизации общества. Социальное воспитание должно достигать двух целей: успешности социализации подрастающих поколений в современных условиях и саморазвития человека как субъекта деятельности и как личности.

Формирование детского сообщества, групповой сплоченности также является предметом пристального внимания со стороны отечественных и зарубежных специалистов. Проблема групп, в которые объединены люди в процессе своей жизнедеятельности, — важнейший вопрос педагогики и психологии.

Реальность общественных отношений всегда выступает как реальность отношений между социальными группами, поэтому вопрос изучения формирования детского сообщества является актуальным.

Вопросом изучения внутригруппового взаимодействия и способов его конструктивного формирования занимались такие видные психологи, философы, социологи и педагоги, как И. В. Дубровина, М. И Лисина, И. А. Зимняя, Е. Мелибруда, Е. И. Рогов, Л. И. Фридман, И. Ю. Кулагина, Д. И. Фельдштейн и др.

Но, несмотря на достаточную освещенность проблемы исследования в психолого-педагогической литературе, учителя начальной школы недостаточно работают над созданием условий для формирования детского сообщества путем организации игровой деятельности школьников.

Возникает противоречие между достаточной теоретической изученностью данного вопроса и отсутствием в психолого-педагогической практике системной работы по организации игровой деятельности с целью формирования детского ученического сообщества. Данное противоречие обусловило выбор темы нашей выпускной квалификационной работы: «Организация игровой деятельности как путь формирования ученического сообщества младших школьников».

Объект исследования: педагогический процесс в начальной школе, направленный на формирование ученического сообщества в классе.

Предмет исследования: Игровая деятельность с целью формирования детского сообщества.

Цель: Рассмотреть педагогические возможности игровой деятельности в формировании классного сообщества младших школьников.

При работе над вопросом нашего исследования мы руководствовались гипотетическим предположением, согласно которому использование сюжетно-ролевой игры, групповой деятельности в игровой инструментовке, будет способствовать повышению уровня сформированности детского сообщества.

В соответствии с объектом, предметом и целью исследования, нами были определены следующие задачи:

1. Обосновать сущность и значение игровой деятельности младших школьников, условия ее успешного применения в целях развития коллектива.

2. Изучить возможности игры в формировании классного сообщества.

3. Реализовать комплекс игр, направленных на развитие детского сообщества и проанализировать полученные результаты.

Для решения поставленных задач был использован комплекс методов исследования: теоретический анализ психолого-педагогической литературы; наблюдения за участниками эксперимента; беседа; эксперимент; количественная и качественная обработка результатов.

При этом необходимо реализовать следующие условия:

1. учитывать уровень сформированности коммуникативных умений детей класса

2. учитывать их социальный и жизненный опыт

3. учитывать индивидуальные особенности и способности детей класса.

Исследование проводилось на базе Прокуткинской средней школы с участием 20 человек.

Исследование проводилось в три этапа:

1 этап — подготовительный включал в себя определение целей, задач исследования, изучение психолого-педагогической литературы по теме исследования, создания плана, теоретической части исследования (создание чернового варианта первой главы);

2 этап — собственно экспериментальный — проведение эксперимента, анализ и обработка полученных данных, формулировка выводов;

3 этап заключался в оформлении выпускной квалификационной работы в соответствии с требованиями ГОСТа.

Методологической основой являются научные труды по теме исследования психологов и педагогов: Б. Г. Ананьева, Л. С. Выготского, А. Н. Леонтьева, Д. Н. Узнадзе, Д. Б. Эльконина, Г. А. Урунтаевой, Е. О. Смирновой, О. С. Газмана, В. ВЛебединского, О. С. Никольской, Е. Р. Баенской, М. М. Либлинг, И. М. Юсупова, А. А. Крыловой, Е. И. Рогова, П. Н. Мальковской, В. Г. Немировского и др.

Теоретическая значимость работы заключается в обобщении, систематизации теорий, взглядов, существующих в отечественной и зарубежной педагогике и психологии по вопросам организации игровой деятельности младших школьников и особенностям формирования детского сообщества.

Практическая значимость представляется возможностью использовать данную работу в практике учителей младших классов при формировании детского сообщества (класса, объединения по интересам и т. д.).

Структура работы: введение, глава 1, глава 2, заключение, библиография.

игра классный детский коллектив

ГЛАВА 1. Психолого-педагогические основы организации игровой деятельности младших школьников для формирования коллектива младших школьников

1.1 Сущность и значение игровой деятельности младших школьников

Игровая технология становится сегодня одной из организационных форм педагогического процесса, как бы новой его оболочкой, которая позволяет в значительной степени усилить воспитательную деятельность школы, органично включая в сферу се влияния практически всех учащихся Воспитывающий и развивающий эффект игры определяется теми благоприятными обстоятельствами, в которых оказываются ее участники Прежде всего, это прекрасная возможность для активного межличностного взаимодействия и самоопределения.

Игровая технология -- дело для российской педагогики во многом новое. В процессе ее применения возникают различные проблемы и трудности. Задача найти оптимальные варианты и модели игрового взаимодействия применительно к условиям постсоветской школы чрезвычайно актуальна.

Некоторые ее философские аспекты осмыслены в работах Г. П. Щедровицкого, И.В. Бестужева-Лады, И. С. Кона и других отечественных философов и социологов. Так, С. А. Шмаков полагал, что «игра -- это особая форма детской жизни, выработанная или созданная обществом для управления развитием детей в этом плане она есть особое педагогическое творение"[51, 24].

И.С. Кон предлагал считать игру «механизмом самоорганизации и самообучения» психики ребенка. Это обобщенная модель формирования «самости ребенка», способ собирания ребенком «своего Я», важнейшая универсальная форма, в которой идут «мощные процессы самоодушевления, самопроверки, самоопределения, самовыражения самоутверждения и самореабилитации. 32, 114].

Наиболее глубоко к настоящему времени рассмотрены психологические аспекты игры. Укажем в этой связи на работы С. Т. Шацкого, П. П. Блонского, Д. Б. Эльконина, зарубежных ученых (Дж Брунера, Ж Пиаже и др).

Д.Б. Эльконин оценивал значение игры в жизни человека следующим образом «Дело не только в том, что в игре развиваются или заново формируются отдельные интеллектуальные операции, а в том, что коренным образом изменяется позиция ребенка в отношении к окружающему миру и формируется самый механизм возможной смены позиции и координации своей точки зрения с другими возможными точками зрения"[52, 71].

Называя игру «арифметикой социальных отношений», он трактовал ее как деятельность, возникающую на определенном этапе онтогенеза, как одну из ведущих форм развития психических функций и способов познания ребенком мира взрослых. Выделяя разные периоды развития человека, ученый связывал их особенности с ведущими видами деятельности и определял игру в детском возрасте как главное средство, способствующее разрешению внутренних противоречий и готовящее ребенка к осуществлению новых видов деятельности. Игра как отраженная модель поведения, проявления и развития сложных самоорганизующихся систем включает в себя альтернативные сценарии различных процессов жизни. Но в любой игре заложены «вольные» основы самовыражения, импульсы творческих ходов, выборов, предпочтений [52, 78].

В работах отечественных психологов -- Б. Г. Ананьева, Л. С. Выготского, А. Н. Леонтьева, Д. Н. Узнадзе и других была обстоятельно проанализирована роль игры как социально-психологического феномена. Так, Е. Г. Ананьева утверждала, что игра -- это особая форма деятельности, она имеет свою историю развития, охватывающую «все периоды человеческой жизни [5, 112].

Л.С. Выготский акцентировал в игре способ реализации сознательного потенциала ребенка, средство его интенсивного развития. В ней происходит «творческая переработка пережитых впечатлений, комбинирование их и построение из них новой действительности, отвечающей запросам и влечениям самого ребенка». Здесь человек выше себя, выше своего повседневного поведения. Это своего рода «увеличительное стекло, в которое видится все будущее развитие. Человек в игре совершает прыжок над уровнем своего прошлого развития». Именно это свойство игры привлекает ее участников [11, 214].

Долгое время психология и педагогика изучали, что справедливо отметил Б. Г. Ананьев, в основном игру детей дошкольного возраста. Игра учащихся средней школы в качестве особого социально-педагогического феномена исследовалась недостаточно. Одни ее рассматривали как нечто второстепенное для школьника, который обязан, прежде всего прилежно учиться и активно заниматься общественной работой Другим она представлялась некой формальной процедурой, лишенной собственной инициативы и радости свободы, в рамках детских общественных организаций.

Действительный член РАО Л. И. Новикова подошла к обсуждаемой проблеме с конструктивных позиций. Для нее игра, наряду с трудом, познанием, общением (если они должным образом сбалансированы), является условием нормальной жизнедеятельности детского коллектива. Какой бы ни была игра по своему содержанию и характеру, цель ее -- получить удовольствие, ощутить наслаждение. Игра, лишенная удовольствия, осуществляемая во имя чувства долга или в силу необходимости, -- просто нелепость. Ее использование при организации различных видов деятельности помогает сделать их более привлекательными, повысить воспитательный потенциал. Во всех этих случаях воспитательная цель лежит вне игры -- в сфере учения, труда, спорта и т. д., но достигается она через включение ребят в игру, связанную с процессом достижения этой цели [32, 72].

Отечественный педагог-исследователь Л. А. Байкова подчеркивает двуплановый характер игры. Играющий выполняет определенную реальную деятельность, осуществление которой требует действий, связанных с решением вполне конкретных, парой нестандартных задач. Вместе с тем многие моменты этой деятельности являются условными и позволяют отвлечься от реальной ситуации. Такая двуплановость обусловливает развивающий эффект, помогает снять психологическое напряжение, ибо в случае неудачи ее можно повторить несколько раз. Для людей, нацеленных на конкретный результат, жизненные неудачи, как правило, являются фактором угнетающим, замедляющим развитие. А вот игра способствует развитию, обогащает жизненным опытом, готовит почву для успешной деятельности в реальной жизни [32, 45].

Один из ведущих специалистов по данной проблематике С. А. Шмаков считает, что «лишение ребенка игровой практики -- это лишение его главного источника развития: импульсов творчества, одухотворения осваиваемого опыта жизни, признаков и примет социальной практики, индивидуального самопогружения активизации процесса познания мира». Имматериальный смысл игры противостоит рационально — продуктивной деятельности. Сегодня это помогает уберечь ребенка от негативного влияния «вещизма"[51, 55].

Игра всегда подразумевает взаимодействие, играть -- значит вступать в контакты с другими. В этом плане она есть диалог между партнерами или группами партнеров, своего рода полигон для общественного и творческого самовыражения Игра, подчеркивает ученый, необычайно информативна. Она знакомит с окружающим миром и с самим собой. Здесь ребенок совершенно свободен и уже поэтому не копирует поведение людей, но обязательно вносит даже в подражательные действия нечто свое. Игровую деятельность можно рассматривать и как своеобразную сферу человеческой жизнедеятельности, имеющую свои особые формы и проявляющуюся в других видах деятельности [51, 60].

Игровая деятельность, утверждал известный педагог О. С. Газман, -- особая сфера человеческой активности, в которой личность не преследует никаких других целей, кроме получения удовольствия от проявления физических и духовных сил. Игра всегда выступает одновременно как бы в двух временных измерениях в настоящем и в будущем. С одной стороны, она дарит сиюминутную радость, служит удовлетворению актуальных потребностей ребенка, с другой -- всегда направлена в будущее: в ней либо моделируются какие-то жизненные ситуации, либо закрепляются свойства, качества, состояния, умения, навыки, способности, необходимые личности ребенка для выполнения им социальных, профессиональных, творческих функций, а также физической закалки развивающегося организма [13, 27].

Из зарубежных психологов и педагогов по обсуждаемому вопросу выделяются исследования Э. Берна, И. Байера, Г Холла, К. Гросса, В. Штерна, Ф. Фребеля, А. Валлона и, конечно, Я. Корчака, который разглядел в игре «возможность отыскать себя в обществе, себя в человечестве, себя во Вселенной"[33б 26].

Всеобщий интерес вызвали работы нидерландского историка культуры Йохана Хейзинги, который утверждает, что в один ряд с фундаментальными Homo sapiens и Homo faber следует поставить Homo ludens -- человек играющий. Он рассматривает игру как самостоятельное явление культуры[49, 63].

Всякая игра есть, прежде всего, свободная деятельность. Если она по приказу, это уже не игра, а насильно навязанная ее имитация. Вот почему все мероприятия с заранее отрепетированными словами и действиями ее участников, которые столь часто используются в школе, никак нельзя назвать игрой. Для человека взрослого и дееспособного игра есть функция, без которой он мог бы в принципе и обойтись, она не диктуется физической необходимостью, тем более моральной обязанностью. Это одна из причин того, почему игра, к сожалению, уходит из жизни современного школьника да и вообще человека. Она обособляется от обыденной жизни, «разыгрывается» в определенных рамках пространства и времени. Ее течение и смысл заключены в ней самой. Для игры необходимо специально созданное пространство, в котором царит свой собственный порядок, он имеет непреложный характер. Это свойство игры создавать пусть временное ощущение совершенства и гармонии с миром очень ценно для организации педагогического процесса, для практики общения с детьми и взрослыми людьми. Будучи завершенной, она остается в памяти ее участников как некое духовное творение, т. е. становится культурной формой.

Особое место в игре, утверждает Й. Хейзинга, занимает напряжение, которое означает неуверенность, неустойчивость, некий шанс или возможность. Чтобы нечто «удалось», требуются определенные усилия. Тогда она приобретает соревновательный характер. Напряжение подвергает проверке играющего: его физическую силу, выдержку и упорство, находчивость и удаль, выносливость и духовные силы. Это прекрасная возможность для всесторонней диагностики ребенка, и ее следует использовать с максимальной отдачей[49, 683].

Вся деятельность по разработке и внедрению совместными усилиями педагогов, психологов, по игровой технологии, ориентированной именно на школу, еще впереди. Распространение игровых технологий требует разработки такой концепции, которая могла бы стать основой для проектирования новых обучающих игр и одновременно давать объяснение особенностей игры как особого вида учебно-воспитательной деятельности. В этой связи А. Я. Большунов обратил внимание на то, что порой к игре относят то, что зачастую лишь имитирует определенную деятельность, требует от участников принятия установленных ролей и осуществляется в предлагаемых обстоятельствах. Разумеется, в подобных случаях термин «игра» употребляется в его сценическом, театроведческом значении.

Наиболее развернуто картина строения игровой деятельности представлена в работах А. Н. Леонтьева. Конституирующими признаками игры, утверждает он, является потребность, которой отвечает игра, она безотносительна к предметному ее результату. Эта деятельность характеризуется таким строением, когда мотив лежит в самом процессе. Эти признаки выражают процессуальность самой игры, причем она не является «продуктивной деятельностью», ее мотив лежит не в том, «чтобы сделать постройку, а в том, чтобы делать ее». Причем это справедливо для всякой настоящей игры вообще. Если ее мотивом становится «не столько играть, сколько выиграть, игра, собственно, перестает быть игрой» [29, 114].

В последнем утверждении известного ученого определенное противоречие с реальной практикой. Ведь сам процесс игры нацелен на достижение определенных результатов, и ее процессуальность объясняется не безразличием к ним, а тем, что они не имеют ценности вне контекста игры и с прекращением ее утрачивают свое значение для ребенка. Заметим, что этой точки зрения придерживался и Д. Б. Эльконин [52, 134].

Игровая технология, развиваясь и совершенствуясь, может, как показывает практика, перерасти собственные рамки, повыситься в своем статусе, стать методикой, если задачи, которые она решает, оказываются определяющими для сферы ее деятельности. Например, игровая технология становится методикой, когда заменяет собой все остальные обычно применяемые в данном случае. Так происходит, например, с комплексными играми типа «Новая цивилизация», которые включают в себя практически все направления учебно-воспитательной деятельности школы и проводятся в течение длительного времени, охватывая значительное число ее участников.

Технология игровой деятельности в нашем понимании представляет собой определенную последовательность действий, операций по отбору, разработке, подготовке игр, включению детей в игровую деятельность, осуществлению самой игры, подведению ее итогов. Игровая технология выгодно отличается от других методов обучения тем, что позволяет ученику быть лично причастным к функционированию изучаемой системы, дает возможность прожить некоторое время в близких к реальным жизненных условиях. При этом следует подчеркнуть, что она ни в коей мере не должна подменять традиционные, проверенные многолетним опытом методы обучения, а дополнять их, расширяя методический арсенал учителя, позволяя более эффективно достигать поставленные цели и задачи конкретного занятия и всего учебного курса.

Сам термин «игра» на различных языках соответствует понятиям о шутке и смехе, легкости и удовольствии и указывает на связь этого процесса с положительными эмоциями. Вершиной эволюции игровой деятельности является сюжетная или ролевая игра, по терминологии Л. С. Выготского «мнимая ситуация». Несовпадение содержания игрового действия и составляющих его операций приводит к тому, что ребенок играет в воображаемой ситуации, порождая и стимулируя тем самым процесс воображения: Работа с образами, пронизывающая всю игровую деятельность, стимулирует процессы мышления. [8,3]

Таким образом, игровая деятельность представляет собой особо организованное занятие, требующее напряжения эмоциональных и умственных сил. Игра всегда предполагает принятие решения — как поступить, что сказать? Желание решить эти вопросы обостряет мыслительную деятельность играющих. Игра представляет собой небольшую ситуацию, построение которой напоминает драматическое произведение со своим сюжетом, конфликтом и действующими лицами. В ходе игры ситуация проигрывается несколько раз и при этом каждый раз в новом варианте. Но вместе с тем ситуация игры — ситуация реальной жизни.

Для детей игра, прежде всего — увлекательное занятие. Этим-то она и привлекает учителей. В игре все равны. Она посильна даже самым слабым ученикам. Чувство равенства, атмосфера увлеченности и радости, ощущение посильности заданий — все это дает ребятам возможность преодолеть стеснительность, и благотворно сказывается на результатах обучения. Следовательно, игры положительно влияют на формирование личности ребенка, они содействуют развитию таких качеств, как самостоятельность, инициативность, воспитанию чувства коллективизма.

1.2 Сущность и пути развития детского сообщества

Процесс развития детского сообщества, групповой сплоченности является предметом пристального внимания со стороны отечественных и зарубежных специалистов, не пришедших к единой дефиниции этого явления.

В отечественной психологии работа над вопросом развития сообщества и сплоченности коллектива представлена тремя крупными исследовательскими направлениями. Первое, связанное с работами Р. С. Немова и Ю. В. Янотовской, ориентировано на изучение специфики ценностно-ориентационного единства в группах, различающегося по характеру реализуемой ведущей деятельности. Работы второго направления, выполненные Т. Б. Давыдовой, В. В. Шпалинским и др., содержат материалы о связях ценностно-ориентационного единства группы с процессами социального контроля в ней, ее организованностью и работоспособностью. Третье направление представлено исследованиями А. И. Донцова, выделившего одну из высших форм ценностно-ориентационного единства в группе — предметно-ценностное единство, в котором отражено совпадение ценностных ориентаций членов группы, касающихся предмета совместной групповой деятельности, и экспериментально показавшего правомерность подобного понимания сплоченности. Г. М. Андреева и А. И. Донцов, соотнеся три психологических уровня (страта) разработанной А. В. Петровским модели многоуровневой структуры межличностных отношений с различными возможными проявлениями сплоченности, нашли, что третьему психологическому уровню модели соответствует сплоченность, базирующаяся преимущественно на эмоциональных контактах членов группы, второму психологическому уровню — сплоченность, выраженная в совпадении у них ценностей, связанных с процессом совместной деятельности, первому уровню — сплоченность, в основе которой лежит разделение всеми членами группы общих целей групповой деятельности, то есть, сплоченность как единство целей групповой деятельности или целевое единство группы[ 28, 21].

Детский воспитательный коллектив, как сообщество, имеет довольно сложную структуру. В теории о детском коллективе выделяются формальная и неформальная структуры коллектива.

Формальную структуру сообщества составляют первичные коллективы. В общеобразовательной школе ведущее место в структуре воспитательного коллектива занимает класс. В первичном классном коллективе протекает разнообразная деятельность школьников, здесь они выступают и в роли организаторов деятельности, и в роли исполнителей. В школе имеются первичные коллективы по интересам, по совместной деятельности в производственной бригаде, школьном лесничестве, спортивной секции. Школьник одновременно может являться членом различных коллективов, в каждом из которых он приобретает опыт социального поведения, разнообразные знания и умения.

Первичный коллектив -- это наименьшая по численности группа детей, составляющая часть общего коллектива. В школах уделяется большое внимание укреплению и развитию первичных коллективов. Через первичный коллектив можно успешно формировать общественное мнение коллектива. Именно в этом маленьком коллективе легко проследить межличностные отношения ребят, помочь каждому школьнику найти свое место в жизни класса, отряда, приобщить его к общим делам. В первичном коллективе ребята учатся организаторским умениям и навыкам, нравственной оценке поступков товарищей [34, 117].

Первичные коллективы наиболее эффективно осуществляют воспитательные функции при условии их тесной связи с общешкольным коллективом и при установлении тесных контактов с другими первичными коллективами. Такие контакты осуществляются через органы коллектива. Каждый из первичных коллективов имеет органы самоуправления. В школах система самоуправления может иметь свои формы, это зависит от степени организованности коллектива, от сложившихся традиций. Кроме формальной структуры коллектива, существует еще и его неформальная структура. Включаясь в жизнь школьного коллектива, ребенок стремится установить дружеские отношения с детьми, которые его чем-то привлекают, интересуют. Так в процессе совместной деятельности в первичном коллективе на основе общения и дружбы образуются микрогруппы. Такие микрогруппы называют малыми неформальными группами.

Неформальных групп в классном или другом первичном коллективе может быть несколько. Положение таких групп в коллективе бывает различным. Одна из групп может постоянно быть лидером во всех видах деятельности коллектива, а другие группы могут быть лидирующими только в той деятельности, которая им интересна и соответствует их запросам. В каждой группе имеются очень популярные ребята. Они и являются лидерами. Характерная черта малых неформальных групп -- чувство взаимной симпатии [34, 118].

Малые неформальные группы часто неустойчивы по своему составу. Если отношения в микрогруппе по каким-то причинам не сложились, то группа или распадается, или кто-то из нее выходит. Одновременно ребята могут быть членами нескольких микрогрупп. Встречаются дети, которых для общения никто не выбирает. Такие ребята хотя и являются членами коллектива, но фактически не участвуют в его жизни. Ребенок глубоко переживает такое положение в коллективе, и задача педагогов заключается, прежде всего, в выяснении причин появления таких отвергнутых учащихся. В соответствии с выявленными причинами и намечаются пути воспитательной работы с коллективом и такими школьниками. Чаще всего среди отвергнутых встречаются дети, которые по своим личностным качествам не устраивают членов коллектива.

Являясь членом детского сообщества: воспитательного коллектива и одновременно микрогруппы, ребенок испытывает на себе двойное влияние. Школьники обогащаются морально при условии, если и коллектив, и микрогруппа живут богатой общественно ценной жизнью. В таком случае воспитательный коллектив обогащается за счет микрогрупп, а те в свою очередь ориентируются в своей деятельности на задачи, стоящие перед общим коллективом. Встречаются неформальные группы, которые организуются на нездоровых нравственных началах, имеют отрицательную направленность. Такие микрогруппы требуют особой системы воспитательной работы и с самой группой, и с коллективом всех школьников.

Учителю, классному руководителю необходимо хорошо знать неформальную структуру детского сообщества, чтобы скоординировать ее действия с формальной структурой. Действия этих двух структур в детском воспитательном коллективе должны быть направлены на развитие здоровой коллективной жизни, на воспитание духовно богатой и морально совершенной личности каждого школьника.

Развитое детское сообщества представляет собой необходимое условие самоутверждения личности. Ему присущи общность целей и адекватность мотивов предметно-практической совместной деятельности, направленной на пользу общества, забота об общем результате, определенные организация и характер общения, широкая система коллективных связей. Наиболее развитые формы взаимоотношений детей создаются в процессе целенаправленной организации их социально-одобряемой деятельности: учебной, организационно-общественной, трудовой, художественной, спортивной и др. При этом придание основным типам деятельности детей определенной целевой направленности, социальной значимости позволяет не только формировать отношения детей внутри возрастных групп, но и строить их на единой основе. Сочетание взаимоответственности, с одной стороны, а с другой — необходимости проявления самостоятельности в организации и осуществления просоциальной деятельности обеспечивает условия для развития подлинной самостоятельности. Максимальное развитие самодеятельности детей выступает определяющим признаком развитого детского коллектива.

Социально признаваемая деятельность как средство формирования детского сообщества и определенных отношений его членов может быть реализована в том случае, если она соответствующим образом организована

[29, 117].

Это должна быть такая организация, при которой:

а) дети разных возрастов выполняют отдельные части общей задачи, т. е. осуществляется возрастное разделение;

б) значимые цели этой деятельности имеют как общественный, так и личностный смысл;

в) обеспечивается равноправная, инициативно-творческая позиция каждого ребенка (от планирования дел до оценки ее результатов);

г) осуществляется непрерывность и усложнение совместной деятельности, причем не только в плане собственно деятельности, но, главное, с позиции ее активного участника, действующего вначале для «контактного» коллектива, потом для общешкольного, а затем для района, города, общества;

д) деятельность эта направлена на благо другим людям, обществу.

Именно в развитых формах социально одобряемой деятельности формируется умение ребенка учитывать интересы, позицию другого человека и соответственно этому ориентироваться в своем поведении.

Как инструмент воспитаний детское сообщество организуется педагогом. При этом важное значение приобретает вопрос о соотношении потребности детей в общении и задач, поставленных перед этим сообществом. Практически в любом организованном детском объединении реально существует определенное сочетание данных двух факторов. Однако наиболее широкие возможности их взаимодействия создаются в условиях сформированного детского коллектива, каковым является школьный класс. Активно включая детей в решение социально важных задач, такое сообщество обеспечивает многообразные формы общения, обусловливает возможности развития индивида как личности. Психолого-педагогическая задача при этом заключается в том, чтобы детское сообщество не воспринимался лишь как форма целесообразности, чтобы в глазах детей воспитательная функция коллектива отступала на второй план перед его социально полезной функцией. Иначе его воспитательное воздействие нивелируется, заменяясь влиянием так называемых неофициальных, неформальных детских объединений [1, 224].

Детское сообщество, существующее в современной общеобразовательной школе представляет собой многоплановую систему, внутри которой дети могут быть членами объединений, разных по характеру и длительности существования. Важную роль играет характер взаимоотношений, которые складываются между детьми в изменяющейся структуре постоянных и временных объединений, что проводит всех школьников через положение руководителей и исполнителей, формируя умения командовать товарищами и подчиняться товарищу, создавая развернутую сеть разнообразных связей, отношений.

Особое место в креплении межколлективных связей занимает целенаправленное создание временных объединений, позволяющих организовать деятельность детей в небольших группах, которым поручается выполнение кратковременных дел. Психологическое своеобразие этих групп состоит в том, что школьник в таком объединении, насчитывающем обычно всего несколько детей, постоянно находится под воздействием общественного мнения товарищей и не может уклониться от принятых норм поведения. Кроме того, детям легче осуществлять самостоятельное руководство небольшим числом сверстников. Но главное состоит в том, что только в небольших группах каждый ребенок может определить для себя такое положение в совместной работе, при котором он способен приложить все свои знания, силы и способности, т. е. возникает возможность для каждого выделить свою роль в общей деятельности, в наибольшей степени адекватную его индивидуальным склонностям.

К числу важных моментов в организации детского сообщества относится разновозрастное построение контактных объединений школьников. Разновозрастный состав детских сообществ нивелирует обычно существующую в объединении сверстников тенденцию замыкаться в кругу групповых интересов. Ребенок испытывает влияние каждой такой группы и, занимая в ней определенное место, в то же время сам воздействует на окружающих, оптимизируя собственное развитие. Но этот путь реализуется лишь в многоплановой системе детского коллектива школы в целом, где в сложных структурных связях находятся контактные коллективы, разные по длительности существования, объему и содержанию деятельности [6, 74].

В общешкольном сообществе складывается совершенно особая психологическая ситуация. Наличие для детей разных возрастов и занятых разными видами деятельности общих интересов: общешкольные дела, взаимоотношения классов, групп, бригад, штабов, кружков — создает возможности для установления между детьми развернутых типов отношений. В частности общешкольное сообщество обеспечивает единство, дружбу, товарищество старших и младших школьников. Ежегодно обновляясь, общешкольное сообщество сохраняет в то же время свои законы, обычаи, традиции и требования. В этом отношении оно является постоянно действующей силой, помогающей создавать, стабилизировать, развивать интересы контактных коллективов. Чем больше выражены коллективные начала в общешкольном сообществе, тем прочнее спаяны контактные объединения детей; чем значимее, обширнее общая цель, зримее ее общественный характер, тем прочнее связи всех детских коллективов в их общей иерархии [6, 78].

Целенаправленная организация разветвленного детского сообщества обеспечивает наиболее благоприятные психологические условия формирования коллективистских качеств личности каждого ребенка. Коллективизм составляет одно из определяющих отношений личности в ее конкретной деятельности — творческое отношение к общественной делу, выражая потребность в деле, необходимом другим людям. Такую потребность нельзя сформировать в замкнутом коллективе, акцентированном лишь на достижении своих целей, что таит опасность развития групповщины. Нередко дети, проявляя внутри своего коллектива отношения товарищества, взаимопомощи, ответственности, не демонстрируют качеств коллективиста за пределами своего коллектива. В чем причина слабой сформированности коллективистских качеств? В качестве одной из наиболее серьезных причин этого можно указать излишнюю замкнутость ребенка в коллективе.

Формирование детского сообщества: коллектива класса, ученической бригады, несомненно, способствуют воспитанию у детей определенных отношений к своему коллективу, внутри коллектива. Однако даже товарищеские отношения, отношения деловой независимости все же сами по себе не идентичны коллективистским качествам личности отдельных детей, составляющих коллектив. Коллективизм не может основываться лишь на делах своего коллектива, потому что быть коллективистом — значит болеть не только за дела своего коллектива. Главное в коллективизме — общественная ориентация деятельности, творческое отношение к любому другому человеку как к цели, а не как к средству деятельности [20, 314]. Поэтому формирование подлинно коллективистских качеств личности предполагает «абстрагирование» от дел и целей конкретного коллектива, связь этих дел и целей с более широкими задачами других коллективов, образующих общество, именно на этом пути у школьника формируется личная ответственность за общие дела. Следовательно, задача педагогов заключается в такой организации просоциальной деятельности в условиях детского сообщества, которая обеспечивает ответственное отношение детей к общему делу в широком плане. Именно в этом случае происходит становление личности ребенка, для которого общественное дело — потребность. Поэтому необходимо, развивая самоуправление детского коллектива, формировать отношения детей не только к цели данного коллектива (при сохранении ее конкретной значимости), но и к общему делу вообще.

Важнейшей формой формирования детского сообщества, создания сплоченного коллектива является участие школьников в жизненно важной для них совместной деятельности. В процессе деятельности развиваются творческие возможности учащихся, формируется их социальная активность, воспитывается общность интересов, нравственных и политических оценок, взаимопонимание. В процессе коллективной деятельности ребенок удовлетворяет свои потребности в общении с другим человеком. Кроме того, с ростом и развитием школьника у него постоянно появляются новые духовные потребности, которые он удовлетворяет, прежде всего, в общении с людьми и в разнообразной деятельности коллектива. Так как потребности и интересы детей очень разнообразны, то и деятельность коллектива должна быть разносторонней и богатой по своему содержанию. Н. К. Крупская предлагала включать детей в такую деятельность, которая вызывала бы у них коллективные переживания и постоянное стремление работать сообща. Опыт педагогической деятельности А. С. Макаренко показал, что детский коллектив совершенствуется и сплачивается не вообще в любой деятельности, а в той, которая составляет основное содержание его жизни. А. В. Луначарский в своих статьях и выступлениях неоднократно подчеркивал, что коллективная деятельность -- важнейшее условие воспитания личности, что организация различных праздников, концертов, спектаклей, все детское творчество должны представлять коллективное действие. Деятельность сама по себе не будет иметь должного воспитательного значения в создании коллектива и в развитии личности каждого школьника, если нет целенаправленного руководства ею, если не используются педагогически оправданные методы [30, 116].

При организации деятельности детского сообщества следует учитывать возрастные особенности детей и уровень развития коллектива. Так, младших школьников привлекают дела, в которых есть что-то яркое, необычное, которые соответствуют их желаниям и интересам. Но не всякая деятельность приносит ожидаемые результаты создания организованного коллектива. Прежде всего, учащимся должна быть понятна и интересна цель деятельности. Дети должны конкретно знать, чего они хотят достичь в результате совместной деятельности. Естественно, что, включаясь в ту или иную деятельность, школьники, особенно младшие, интересуются, для чего, с какой целью они выполняют различные задания [55, 126].

Учителя, классные руководители должны объяснить учащимся цель деятельности, добиться того, чтобы она была осознана каждым школьником и вызвала определенное отношение к предстоящей работе. Оптимальному развитию детского коллектива способствует такая деятельность, результаты которой имеют общественно полезный смысл. С большим удовольствием и интересом включаются младшие школьники в шефскую работу в детском саду, с желанием участвуют в ремонте книг в библиотеке, любят ухаживать за растениями на пришкольном участке. Школьников увлекают и обычные, казалось бы, «неинтересные» дела -- уборка класса, ремонт игрушек для детского сада, если ребятам ярко, доступно разъяснить общественный смысл цели их труда. В любом совместном деле школьникам надо дать почувствовать, что они являются участниками такого труда, результаты которого необходимы окружающим [20, 78].

Учитель, организуя общественно значимую деятельность, опирается на интересы детей, вносит элементы игры в ход работы. Постепенно учитель ставит новые, более усложненные цели деятельности учащихся, связывая их с деятельностью школьного коллектива и с жизнью всей страны.

Таким образом, разнообразная совместная деятельность и осознание каждым школьником цели деятельности являются основой создания и развития детского сообщества. Школьники включаются в общественную, художественную (эстетическую), учебную, трудовую, игровую, спортивно-туристическую виды деятельности. При этом учителя и классные руководители должны учитывать воспитательные возможности различных видов деятельности, объем и содержание для каждой возрастной группы.

С поступлением ребенка в школу ведущее место в его жизни занимает учебная деятельность. Младший школьник воспринимает этот вид деятельности как строго обязательный. Именно в процессе учебной деятельности в классном коллективе каждый ученик уже с I класса чувствует, что его успехи в учебе доставляют удовлетворение всему классу, а неудачи огорчают всех членов коллектива. Первый опыт коллективных отношений, коллективистических мотивов поведения ребята получают на уроке. Учебная деятельность должна строиться таким образом, чтобы она своим содержанием, методами обучения способствовала формированию организованного детского коллектива в классе. В связи с этим учебный процесс на уроке и в других организационных формах обучения носит коллективный характер, а каждый школьник воспринимает его как коллективную деятельность. В современной школе для организации коллективной познавательной деятельности в процессе обучения учителя могут использовать коллективную фронтальную работу, работу учащихся по группам. При любой форме коллективной деятельности на уроке учитель должен ставить перед школьниками общую цель деятельности и так строит процесс познания, чтобы от участия в нем каждого школьника зависел общий успех. Коллективная организация учебной деятельности дает возможность каждому школьнику проявить активность, принять участие в коллективном поиске ответа на поставленный вопрос. При этом дети чувствуют, что его личные знания, успехи в учебе способствуют повышению уровня знаний всего класса. Коллективное добывание новых знаний оказывает положительное влияние на развитие коллективистических отношений в классе, создает в нем доброжелательную атмосферу. Сплочению и организации классного коллектива способствуют все виды коллективной деятельности школьников. Многообразие видов деятельности ученического коллектива вызывает и многообразие отношений, в которые вступают дети в процессе коллективного сотрудничествах[22, 37].

Одним из путей формирования детского сообщества является создание системы перспективных линий. Перспектива способствует движению детского коллектива вперед. Непрерывное движение коллектива вперед, постановка перед ним ярких и все более сложных перспектив способствуют созданию и развитию такого детского коллектива, в котором постоянно чувствуется влияние коллектива на личность. Следует начинать с постановки близких перспектив -- предстоящий выход в подшефный детский сад, экскурсия в природу, изготовление игрушек для малышей. Близкие перспективы должны украшать каждый день пребывания ребенка в школе. По мере роста и развития коллектива, активного участия детей в разнообразной деятельности следует выдвигать перед школьниками более отдаленные перспективы -- средние и далекие. Стремление к главной перспективе -- окончанию школы является для ребенка стимулом всей его учебной деятельности. Для достижения этой дальней перспективы нужна целая система перспектив, которые определяют направление деятельности школьников, создают атмосферу радости, красоты в жизни детского коллектива. Таким образом, система перспективных линий является одним из путей создания детского воспитательного коллектива, она помогает сделать общественно значимую деятельность детей радостной и увлекательной[22,39].

В общем процессе сплочения детского сообщества большое значение имеют традиции. Наличие в коллективе традиций А. С. Макаренко считал показателем организованного коллектива. Если детский коллектив живет полной, содержательной жизнью, насыщенной систематической, общественно значимой деятельностью, обязательно имеются такие дела, за которые дети с интересом, большим желанием берутся ежегодно. Так, первоклассники с большим энтузиазмом участвуют в празднике «Проводы букваря» и т. п. Такие яркие, увлекательные дела, которые наиболее полно отвечают интересам школьников, перерастают в традиции [ 29, 21].

Традиция -- это хороший обычай, положительный опыт деятельности коллектива, передающийся из поколения в поколение. В современной школе сложилась целая система разнообразных традиций: «Встреча первоклассников», «Последний звонок», «Прощание с букварем», «Праздник урожая», «День птиц» и т. д. В школах, отдельных первичных коллективах имеется и целый ряд таких традиций, которые не привлекают своей яркостью, но несут в себе большие воспитательные ценности, например: «Все дела начинать в точно указанное время», «В нашей школе на уроки не опаздывают», «Каждому школьнику -- общественное поручение». В таких традициях проявляется уровень воспитанности коллектива, его требование к членам коллектива, общественное мнение. Рожденная опытом коллективной деятельности, традиция придает коллективу новые силы в его развитии. Традиции поддерживаются всеми членами коллектива, обогащаются новым содержанием.

Путей сплочения детского сообщества много, но при этом следует иметь в виду, что для создания подлинного сплоченного детского сообщества необходимо использовать не отдельные пути, а всю их систему. Детское сообщество должно жить полнокровной радостной детской жизнью, которая удовлетворяет жизненные потребности школьников [22, 41].

Ученический коллектив формируется не сразу, он проходит в своем развитии и становлении ряд этапов, или стадий. Становление и развитие коллектива, его переход от одной стадии развития к другой находятся в тесной взаимосвязи с тем, кто предъявляет требования в коллективе и как коллектив принимает эти требования. На первом этапе развития коллектива требования выдвигает в категорической форме учитель-воспитатель. На следующем этапе становления и развития коллектива вместе с педагогом требования к членам коллектива предъявляет созданный актив. Коллектив только тогда достигает наиболее высокого этапа своего развития, когда требования актива принимаются всеми школьниками, а сам коллектив может предъявлять требования каждому ученику. На этом самом высоком уровне развития коллектива каждый школьник предъявляет требования и к самому себе [22, 41].

Действительно, развитие детского сообщества и его сплочение первое время связано с системой требований, но подлинное движение вперед начинается с общественно значимой совместной деятельности. Требования характеризуют только внешнюю сторону развития сообщества, но они не могут вскрыть всех внутренних изменений, происходящих в детском сообществе при его переходе из одной стадии в другую. На каждом этапе развития сообщества необходимо видеть не только кем предъявляются требования, но и как изменяется отношение ребят к деятельности, какую роль играет самоуправление в коллективе, какие происходят изменения в мотивах деятельности и поведения каждого из членов детского коллектива. В школу дети приходят, имея первоначальный опыт коллективной жизни, но новая обстановка в школе, новые требования к ребятам, наконец, новый для них вид деятельности -- учеба ставят ребенка в еще неясное для них положение первоклассника. Учитель имеет дело с неорганизованной группой школьников, объединенных общей учебной деятельностью.

На первом этапе развития сообщества учащихся учителю приходится устанавливать и объяснять ученикам общие требования к ним, режим труда и отдыха в школе, поддерживать четкий режим жизни в классе. Началом становления и развития детского коллектива является выдвижение перед школьниками общественно ценной цели их будущей жизни. В процессе общих дел выявляются школьники, которые проявляют инициативу, выполняя поручения учителя, заинтересованность всеми делами класса. Так постепенно выявляется актив класса.

На первом этапе формирования сообщества школьников деятельность учителя осложняется тем, что дети еще не имеют опыта общественной работы. Поэтому учителю приходится организовывать трудовые и общественные дела школьников и оказывать им постоянную помощь. Требования учителя к детям должны быть четкими и ясными, предъявляться последовательно, доброжелательно. Таким образом, в коллективе создается атмосфера взаимопонимания и радости в достижении пока еще небольших целей совместной деятельности. Именно на этой стадии развития коллектива, стадии самоутверждения, первоначального сплочения, проявляются противоречия между интересами отдельной личности и общими интересами коллектива. Но это явление в развитии детского коллектива не является постоянным. Основная функция учителя, классного руководителя на данной стадии развития коллектива -- организаторская.

ПоказатьСвернуть
Заполнить форму текущей работой