Особенности воспитания одаренных детей

Тип работы:
Курсовая
Предмет:
Педагогика


Узнать стоимость

Детальная информация о работе

Выдержка из работы

ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ АВТОНОМНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

БЕЛГОРОДСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ НАЦИОНАЛЬНЫЙ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ

ФАКУЛЬТЕТ ИНОСТРАННЫХ ЯЗЫКОВ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ИНСТИТУТА

КАФЕДРА ПЕДАГОГИКИ

Курсовая работа

по дисциплине «Педагогика»

Особенности воспитания одаренных детей

БЕЛГОРОД 2014

Содержание

Введение

1. Теоретические аспекты воспитательной работы с одаренными детьми

1.1 Понятие одаренности

1.2 Жизнь одаренных детей в школе, проблемы их социализации

1.3 Основные задачи работы с одаренными детьми

2. Опытно-экспериментальная работа по организации воспитательной работы с одаренными детьми

2.1 Методы исследования в педагогике

2.2 Опыт работы по организации воспитательной работы с одаренными детьми

Заключение

Библиографический список

Введение

Актуальность темы исследования. Процесс выявления, обучения и развития одаренных и талантливых детей составляет одну из важнейших задач современного отечественного образования. Актуальность работы с одаренными детьми определяется несколькими обстоятельствами: осознанием обществом «человеческого потенциала» как важнейшей предпосылки и основного ресурса своего развития; ускорением динамики жизни, увеличением информационной и эмоциональной нагрузок на человека, множеством проблем, решение которых требует огромных интеллектуальных усилий; требованиями социума к профессиональной деятельности личности, которая должна быть творческой, активной, социально ответственной, с развитым интеллектом, высоко образованной и др. Особое место в формировании такой личности занимает психолого-педагогическая работа с одаренными детьми.

Российское образование последних лет подвергается реформированию. Вместе с тем, в большинстве своем учебно-воспитательный процесс в общеобразовательной школе строится без учета индивидуальности ребенка, поскольку она остается массовой. Ситуация усугубляется и накопившимися к настоящему времени противоречиями:

— между все более возрастающими требованиями к формированию образованной, интеллектуально развитой, творческой личности и неготовностью образовательной системы решить эту проблему;

— между коллективным характером организации учебно-воспитательного процесса в школе и индивидуальным по своей сути характером учения; школа одаренный социализация воспитательный

— между целенаправленным воздействием «взрослой» культуры и спонтанностью развития ребенка, его индивидуальности;

— между ожиданиями родителей и реальной педагогической практикой.

Определенные достижения психолого-педагогической науки в этом направлении уже имеются. Так, к настоящему времени исследована природа одаренности (В. Александер, В. Бастендорф, Г. Вебб, Д. Векслер, Е. Галантер, Т. Гассер, Дж. Миллер, Д. Молфезе, К. Прибрам, Д. Хендриксон, Р. Хэттел, Е. Шафер, Дж. Эртл и др.), определена сущность понятий «одаренность», «детская одаренность», выявлены специфические особенности одаренного ребенка (К. Абромс, Д. Б. Богоявленская, Ю. З. Гильбух, Э. А. Голубева, Е. Н. Задорина, А. Карне, Н. С. Лейтес, А. М. Матюшкина, Ф. Монкс, В. И. Панов, К. Перлет, А. Савенков, В. Сиервальд, К. Тэкэс, К. А. Хеллер, Л. Холлингоуорт, Е. И. Щебланова, В. С. Юркевич и др.). Кроме того, рассмотрены фундаментальные проблемы структуры и природы способностей, условий их развития (Б.Г. Ананьев, В. А. Крутецкий, А. Н. Леонтьев, К. К. Платонов, С. Л. Рубинштейн, Б. М. Теплов, В. Д. Шадриков и др.), обосновано значение общих способностей как основы развития способностей специальных (Б.Г. Ананьев, С.Л. Рубинштейн). Предложены способы изучения одаренности (А. Бине, Дж. Гилфорд, Л. Тер мен, П. Торренс и др.), предприняты попытки классификации видов одаренности и создания моделей одаренности (Ф. Монкс, Дж. Рензулли, К. Халлер и др.). Значительный интерес для нашей работы имеют труды, в которых раскрываются вопросы практического решения проблемы (Ю.Д. Бабаева, Г. Л. Бардгор, Л. М. Долгополова, А. В. Жигайлов, В. П. Лебедева, А. М. Матюшкин, И. М. Никольская, В. А. Орлов В.И. Панов, Л. В. Попова, Н. Н. Понарина, Т. А. Поярова, А. И. Савенков и др.).

Государственная, социальная и образовательная значимость педагогической работы с одаренными детьми, недостаточная разработанность, а также необходимость дальнейшего теоретического исследования проблемы детской одаренности и ее практического решения в условиях конкретного региона определили выбор темы нашего исследования, проблема которого сформулирована нами следующим образом: Какой должна быть система психолого-педагогического сопровождения воспитания одаренных детей?

Цель исследования — выявление сущности, особенностей, содержания и методики реализации психолого-педагогического сопровождения воспитания одаренных детей.

Объект исследования — процесс воспитания одаренных детей.

Предмет исследования — система психолого-педагогической работы с одаренными детьми.

Гипотеза исследования — психолого-педагогическое сопровождение воспитания одаренных детей может быть эффективным, если:

— детская одаренность рассматривается с позиции комплексного подхода во взаимосвязи трех составляющих — воспитание, обучение и развитие, опирается на научные критерии одаренности;

— создана и широко применяется объективная диагностика детской одаренности на разных этапах жизнедеятельности ребенка;

— выявлены основные принципы организации обучения одаренных школьников;

— определены психолого-педагогические и дидактические основы процессов воспитания, обучения и развития одаренного ребенка;

— ведущим условием развития одаренного ребенка выступает личностно- ориентированный учебно-воспитательный процесс, реализующий индивидуально-ориентированные педагогические технологии.

В соответствии с целью и гипотезой определены следующие задачи исследования:

1. На основе теоретического анализа психолого-педагогической литературы установить суть комплексного подхода к проблеме одаренности, определить понятийно-категориальный аппарат проблемы исследования, качественное своеобразие детской одаренности, научные критерии выявления одаренных детей.

2. Охарактеризовать теоретические и прикладные аспекты выявления одаренных детей, определить основные принципы организации обучения одаренных школьников.

3. Выявить специфику педагогической работы с одаренными детьми в учреждениях общего среднего образования.

Теоретико-методологическую основу исследования составили идеи гуманистической психологии и педагогики; целостный системный подход к анализу явлений и процессов; принципы вариативности образования, единства, взаимосвязи и взаимодействия объективного и субъективного, традиционного и инновационного, логического и исторического; общая теория познания; обобщенные результаты исследований по проблемам одаренности, в том числе возрастной (Г. Айзенк, Б. Г. Ананьев, С. Барт, Д. Б. Богоявленская, Л. С. Выготский, Э. А. Голубева, А. В. Жигайлов, Н. Д. Левитов, Н. С. Лейтес, В. П. Озеров, А. И. Савенков, Б. М. Теплов, Е. Торранс, МА. Холодная, В. Д. Шадриков, У. Эшби, С. Юркевич и др.); современные концепции личностно-ориентированного образования (А.Г. Асмолов, Е. В. Бондаревская, В. В. Сериков, В. И. Слободчиков, И. С. Якиманская и др.); теория организации познавательной деятельности (В.П. Беспалько, П. Я. Гальперин, В. В. Давыдов, М. М. Махмутов, П. И. Пидкасистый, С. Л. Рубинштейн, Н. Ф. Талызина, Д. Б. Эльконин и др.); теории персонализации и развития личности (Б.Г. Ананьев, П. П. Блонский, Б. Б. Блум, Дж. Бруннер, А. В. Брушлинский, Л. С. Выготский, А. НЛеонтьев, А. В. Петровский и др.); концепции проектирования педагогических, систем: (Н.А. Алексеев, Ю. К. Бабанский, В. С. Безрукова, В. П. Беспалько, В. В. Краевский, А. С. Леднев, И. Я. Лернер, М. М. Поташник, В. И. Слободчиков и др.); концепции взаимодействия семьи и школы в процессе воспитания (В.Н. Гуров, Б. Д. Лихачев, И. А. Малашихина и др.).

Методы исследования:

- теоретические — анализ психолого-педагогической литературы по вопросам выявления, воспитания и развития одаренных детей;

- педагогическое наблюдение.

Научная новизна исследования:

— определены теоретико-методологические основы психолого- педагогического сопровождения воспитания одаренных детей;

— уточнена сущность базовых понятий «одаренность», «детская одаренность», «признаки детской одаренности», «предпосылки одаренности», «умственная — одаренность»;

— выявлена система научных взглядов на проблему одаренности; состояние разработанности заявленной темы;

— определена совокупность условий психолого-педагогического сопровождения воспитания одаренных детей как системы средств, обеспечивающих индивидуальное самоопределение личности.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что оно вносит определенный вклад в теорию обучения и воспитания, расширяет и обогащает представления о возможности эффективного воспитания одаренных детей.

Практическая значимость исследования состоит в определении содержания психолого-педагогического сопровождения воспитания одаренного ребенка в условиях среднего общего образования.

Структура курсовой работы: данная курсовая работа состоит из введения, двух глав, заключения и библиографического списка. Полный объем работы составляет 36 страниц. Список использованной литературы включает в себя 42 источника.

1. Теоретические аспекты воспитательной работы с одаренными детьми

1.1 Понятие одаренности

Проблема одаренности в настоящее время рассматривается как психологическая. Следует заметить, что понимание термина «одаренность» на протяжении XX столетия претерпевало изменения. В отечественной психологии проблема одаренности разрабатывалась как психология способностей. В трудах С. Л. Рубинштейна и Б. М. Теплова осуществлена попытка классифицировать понятия способности, одаренности и таланта по единому основанию -- успешности деятельности26:

— способности, формирующиеся в деятельности на основе задатков;

— индивидуально-психологические особенности, отличающие одного человека от другого и определяющие успешность деятельности;

— специальная, одаренность — качественно своеобразное сочетание способностей, создающее возможность успеха в деятельности;

— общая одаренность — способность к широкому кругу деятельностей.

Такой подход позволил В.Д. Шадрикову41 охарактеризовать одаренность как целостное проявление способностей в деятельности, как общее свойство интегрированной в деятельности совокупности способностей.

Следует отметить, что сначала понятие одаренности употреблялось только по отношению к взрослым, достижения которых оказывались выдающимися. Затем его стали применять к детям, имея в виду исключительные успехи последних в учении.

Как показывает анализ современных научных источников, понятие «одаренность» до сих пор употребляется в различных значениях:

— «генетически обусловленный компонент способностей, развивающийся в соответствующей деятельности или деградирующий при ее отсутствии»5;

— «выдающиеся способности, потенциальные возможности в достижении высоких результатов и уже продемонстрированные достижения в одной или более областях… «17;

— «понятие „одаренность“ происходит от слова „дар“ и означает особо благоприятные внутренние предпосылки развития»23;

— это системное, развивающееся в течение жизни качество психики, которое определяет возможность достижения человеком более высоких (необычных, незаурядных) результатов в одном или нескольких видах деятельности по сравнению с другими людьми25.

По мнению К. К. Платонова21, «всякая одаренность есть непременно специальная одаренность к чему-нибудь одному… нет никакой „одаренности вообще“, но существуют различные специальные предрасположения к. той или иной деятельности».

Согласно концепции C.Л. Рубинштейна, общая одаренность индивида соотносится с общими условиями ведущих форм человеческой деятельности и проявляется внутри специальных способностей26.

Глубокий анализ проблемы одаренности и способностей провел Б.М. Теплов33. Определяя одаренность как качественно своеобразное сочетание способностей, от которого зависит успешность осуществления деятельности, он считал, что «можно говорить об обшей одаренности в широком смысле, как об одаренности к весьма широкому кругу деятельностей»33. При этом способности Б. М. Теплов понимал довольно широко. Им было предложено три их эмпирических признака, которые и легли в основу определения, наиболее часто используемого специалистами: во-первых, способности — это индивидуально-психологические особенности, отличающие одного человека от другого; во-вторых, важны только те особенности, которые имеют отношение к успешности выполнения деятельности, или нескольких деятельностей; в-третьих, способности не сводимы к знаниям, умениям и навыкам, которые уже выработаны у человека, хотя и обусловливают легкость и быстроту приобретения этих знаний и навыков.

В.Д. Шадриков рассматривая понятие «общая одаренность», определяет его, как пригодность к широкому кругу деятельностей или сочетание способностей, от которых зависит успешность разных деятельностей42.

Н. С. Лейтес под одаренностью ребенка понимается «более высокая, чем у его сверстников при прочих равных условиях, восприимчивость к учению и более выраженные творческие проявления»23.

Т. Хромова и В. Юркевич39 так определяют одаренных детей: «Одаренными мы считаем таких детей и подростков, уровень интеллекта которых и сложившаяся мотивация позволяют им добиться в будущем высоких профессиональных и творческих достижений».

А. Савенков28, высказывая свое отношение к проблеме детской одаренности, пишет: «Одаренным принято называть того, чей дар явно превосходит некие средние возможности, способности большинства». В другой работе27 этот же автор предлагает различать понятия «детская одаренность» и «одаренные дети»: произнося «одаренные дети», мы должны иметь в виду возможность существования некой особой их категории. Словосочетание «детская одаренность» необходимо, — по мнению автора, наполнять смыслом «исключительности» или «потенциала».

А. Панов19 считает, что с педагогической точки зрения одаренные дети — это «дети, которые по уровню развития своих способностей явно выделяются, среди своих сверстников или в среде своей социальной группы».

Таким образом, следует отметить, что в самом общем виде детская одаренность определяется как повышенный уровень развития одной или нескольких способностей, на основе которых ребенок имеет возможность достигать сверхвысоких успехов в социально значимых видах деятельности и которые, тем самым, выделяют его среди других представителей данной возрастной группы. В нашем понимании «одаренность» — это высокий уровень развития каких-либо способностей, а одаренные дети — это дети с достаточно высоко развитыми способностями. В психолого-педагогической литературе, посвященной проблеме одаренности, прослеживается тенденция, с одной стороны, к выделению разных видов одаренности, а с другой -- к поискам общей ее структуры. Сторонники дифференциации видов одаренности считают, что она определяется критерием, положенным в основу классификации. Среди таких критериев можно назвать:

1. вид деятельности и обеспечивающие ее сферы психики;

2. степень сформированности одаренности;

3. форму проявления;

4. широту проявлений в различных видах деятельности;

5. особенности возрастного периода.

Эти критерии позволяют выделять разнообразные виды одаренности:

Таблица 1 Виды одаренности

Критерий

Вид деятельности

Вид деятельности и обеспечивающие ее сферы психики

Практическая

Теоретическая

Художественно-эстетическая

Коммуникативная

Духовно-ценностная

Интеллектуальная

Эмоциональная

Мотивационноволевая

Степень сформированности одаренности

Актуальная

Потенциальная

Формы проявления

Явная

Скрытая

Широта проявлений в различных видах деятельности

Общая (умственная) Специальная

Особенности возрастного развития

Ранняя

Поздняя

По мнению Дж. Рензулли, одаренность представляет собой совокупность взаимодействующих компонентов и что нельзя выявить ее только по одной характеристике. В этой связи им предложены шкалы оценивания поведенческих особенностей одаренных учащихся в познавательной, мотивационной, творческой и лидерской областях, а также «трехкольцевая модель одаренности». Эта модель включает в себя три элемента:

· интеллект выше среднего;

· усиленную мотивацию;

· «креативность».

Таким образом, умственная одаренность, по Дж. Рензулли, не представляет собой нечто однородное. Из признания такой структуры следует, что различия по умственной одаренности не сводятся к различиям по ее величине: различными могут быть соотношения «составляющих», относительная роль каждой из них. Как нам представляется, эта модель весьма удобна для анализа одаренности ребенка в педагогической практике.

Еще в начале XX в. Ч. Спирмен предположил, что в основе одаренности лежит особая «умственная энергия», которая, будучи постоянной для отдельного индивида, значительно отличает людей друг от друга. Аналогичный подход имеет место и в работах А.Ф. Лазурского12. Сегодня такие взгляды представляются весьма упрощенными. В то же время новые научные данные свидетельствуют о том, что внутренние побуждения, активный поиск мобилизуют мышление.

В последние годы в работах зарубежных и отечественных исследователей отчетливо обозначилась тенденция рассматривать общую одаренность как одаренность творческую. Так, согласно концепции А.М. Матюшкина14, психологическая структура одаренности совпадает со структурными элементами, характеризующими творчество и творческое развитие человека. Одаренность рассматривается им как общая предпосылка творчества в любой профессии, в науке и искусстве.

Таким образом, разработка проблемы одаренности в психолого-педагогических исследованиях, на наш взгляд, не должна рассматриваться как частная задача. Эта проблема касается функционирования всей отечественной системы образования, которая в своей практической работе должна опираться на сформулированные к настоящему времени теоретические концепции.

1.2 Жизнь одаренных детей в школе, проблемы их социализации

Процесс социализации предполагает неуклонное сохранение индивидуальной направленности формирующей активности образовательного воздействия с целью сохранения и максимального развития личностных качеств учащихся, поскольку именно неповторимое сочетание «наиболее ярких и заметных характеристик индивидуальности» выступает одним из существенных диагностик человеческой личности как таковой. Тем более это касается учащихся одаренных, талантливых, т. е. уже изначально отличаемых от сверстников ярко выраженным избытком потенциала творчества, самобытности, непохожести.

Важнейшим механизмом постановки взрослеющего человека на «тропинку социализации» является коллектив сверстников. По мнению В. А. Сухомлинского, «правильная социализация основывается на богатстве, идейной полноценности эмоциональной жизни коллектива», включающей богатство сопереживаний и добрых поступков, высокую эмоциональную культуру32.

Ведущим фактором становления и развития человека, важнейшим регулятором сферы его межличностного взаимодействия является социальный институт воспитания как целенаправленный процесс управления социализацией индивида в аспекте осуществления преемственности между поколениями и подготовки подрастающего поколения к полноценному вхождению в жизнь того или иного сообщества. В Толковом словаре В. Даля6 подчеркивается и социализирующая, образовательная сторона воспитания: «Воспитывать, воспитать кого… в высшем значении — научать, наставлять, обучать всему, что для жизни нужно… Воспитанный человек — выросший в обычных правилах светского приличия, образованный, обогащенный».

По определению Б. Г. Ананьева, воспитывать — это «в значительной степени означает создавать систему отношений между людьми, которые порождают определенные отношения данной личности к другим людям, труду, обществу, самой себе. Влияя на эти отношения, мы тем самым создаем основания для образования черт характера»1. Подобное утверждение со своей стороны показывает значимость целенаправленной организации системы окружающих обстоятельств (образовательных отношений), пребывая в которых в статусе активного субъекта, личность не только присваивает задаваемые социально-ролевые качества, но и, тем самым, творчески, деятельностно изменяет и проектирует самое себя.

Современная педагогика подчеркивает, что именно в деятельности «человек осваивает предметный мир, постигает диалектику его развития, наследует опыт прошлого и одновременно с этим достраивает его, переделывает природу, меняет общество. При этом важнейшей составляющей процесса деятельностного преобразования самого себя выступают механизмы ценностной ориентации личности в обществе как определяющего фактора ее успешной социализации.

Социализация личности осуществляется непрерывно, на протяжении всей жизни человека во взаимосвязанном единстве процессов адаптации, интеграции, саморазвития и самореализации.

Отечественные исследователи полагают, что наиболее успешно и продуктивно социализация личности происходит в трудовой деятельности31, исходя из чего выделяют следующие стадии социализации: дотрудовую (период жизни человека до начала трудовой деятельности, где в качестве самостоятельного периода называется юношеская социализация, включающая обучение в школе, гимназии, лицее, техникуме, вузе, университете и т. д.), трудовую и после (пост) трудовую.

Реализация столь обширного спектра задач и целей социализации, осуществляемая в пространстве образовательного воздействия на учащегося школьной среды. Традиционно в личностно-развивающей образовательной пространственности выделяются следующие компоненты:

1. физическое окружение (архитектура школьного здания, пространственные характеристики классных и других помещений и т. п.);

2. человеческий фактор (социальная плотность пространственного взаимодействия образовательных субъектов, личностные особенности, персональный статус и успеваемость учащихся, характеристики межличностного пространства и т. п.);

3. программы обучения (стиль преподавания, кооперативные или конкурентные формы обучения, инновационное содержание программ обучения и т. п.).

Реальная социализирующая возможность переходит в «личностную действительность» через организацию системы жизненных (взаимо)отношений (одаренных) учащихся, где главной движущей силой, причиной и существенным обстоятельством «перехода» выступает широко понимаемая педагогизация (гуманизация) многогранных условий жизни лицеисшкольников.

Специфика социализации одаренных детей в образовательном пространстве школы связана с направленным развитием профильной талантливости каждого в условиях личностно-ориентированного подхода к обучению, обогащения социального опыта школьников путем расширения сферы межличностного и межкультурного взаимодействия, оптимизации эмоционально-волевой сферы воспитанников.

Критерии продуктивной социализации можно конкретизировать в соответствующие показатели:

1. успеваемость по предметам, в т. ч. профильным; участие в предметных олимпиадах, конференциях, конкурсах; успешность поступления в вузы и т. п. ;

2. специфика (направленность) мировоззренческого потенциала (приоритет базовых общечеловеческих ценностей);

3. рост уважения, уверенности и веры в собственные силы.

Успешная социализация предполагает эффективную адаптацию человека в обществе, с одной стороны, а с другой — способность в определенной мере противостоять обществу, саморазвитию, самоутверждению. Именно мотив преодоления является — как полагает М.И. Рожков24, — доминирующим среди обуславливающих факторов социальной активности личности, направленной на ее самоутверждение и самореализацию.

Эмоциональная составляющая процесса социализации одаренной личности является, на наш взгляд, своего рода завершающем итогом направленного образовательного воздействия, важнейшим показателем готовности будущего студента университета (вуза) к продуктивной деятельности по индивидуальному профессиональному совершенствованию, а также залогом оптимального выстраивания межличностных отношений в многогранном пространстве жизненного самоопределения.

1.3 Основные задачи работы с одаренными детьми

В педагогической работе с одаренными детьми необходимо реализовывать ряд задач:

1. создание системы целенаправленного выявления и отбора одаренных детей;

2. отслеживание развития одаренности каждого ребенка через создание и ведение банка данных;

3. создание максимально благоприятных условий для интеллектуального, творческого и морально-физического развития одаренных детей;

4. разработка и поэтапное внедрение нового содержания образования, инновационных технологий в работу с одаренными детьми;

5. создание условий для реализации одаренными детьми их личных творческих способностей в процессе научно-исследовательской, поисковой и учебной деятельности;

6. создание условий для комфортного развития и становления одаренного ребенка как социально адаптивной и социально ответственной личности.

Таким образом, выделенные нами задачи можно группировать в три основные задачи:

· способствовать развитию личности;

· довести индивидуальные достижения как можно раньше до максимального уровня;

· способствовать общественному прогрессу, поставив ему на службу ресурсы дарования.

Выводы по 1 главе

Проблема педагогического осмысления феномена детской одаренности имеет достаточно продолжительную историю, как в зарубежной, так и в отечественной педагогической науке и связана с выявлением природы, содержательной структуры, принципов функционирования, диагностики и намеренного (педагогического) развития столь важного личностного качества.

В современной науке представлено несколько концепций одаренности и способностей. До сих пор нет однозначного определения понятий «одаренность», «способности», «детская одаренность». В нашем понимании одаренность — это высокий уровень развития каких-либо способностей, а одаренные дети — это дети с высоко развитыми способностями. Особое место среди видов одаренности занимает умственная одаренность.

Сложность и многогранность феномена одаренности затрудняет выработку критерия его определения. Обобщение современных данных позволяет констатировать, что в большинстве случаев критериями одаренности учащихся принято считать коэффициент умственного развития, развитое творческое мышление, высокая академическая успеваемость, высокий уровень развития общих способностей, стремление к творчеству, повышенная мотивация учения и настойчивость в достижении цели.

В течение последних двух десятилетий были проведены исследования, позволившие существенно пересмотреть подходы к определению детской одаренности. Признание существования не только актуальной, но и потенциальной одаренности значительно расширило категорию детей, считающихся одаренными и нуждающихся в том, чтобы их высокие познавательные возможности учитывались при организации обучения.

Заметная роль в теории и практике становления педагогики одаренности принадлежит решению вопроса о совместном или раздельном обучении талантливых и «обыкновенных» детей; в первом случае речь идет о специальных индивидуально-дифференцированных развивающих программах, во втором — о создании специальных школ для одаренных учащихся. Решающим условием успешной социализации одаренных учащихся является характер образовательного взаимодействия, направленно осуществляемого в соответствующем образовательном пространстве.

2. Опытно-экспериментальная работа по организации воспитательной работы с одаренными детьми

2.1 Методы исследования в педагогике

Учитывая многообразие, разноликость и индивидуальное своеобразие феномена одаренности, существенно важным оказывается выбор методов работы с одаренными детьми, что требует предварительного определения того:

· с каким типом одаренности мы имеем дело;

· какие задачи в работе с одаренными детьми являются приоритетными — развитие уже высоких способностей или же, напротив, недостаточно развитых способностей.

В этой связи особое значение приобретает проблема диагностирования одаренных детей, которое, несомненно, должно осуществляться специалистами педагогами, психологами, медицинскими и социальными работниками, но с привлечением родителей.

По словам М.А. Холодной37, решение вопроса о методах выявления одаренных детей зависит от того, каким является наше представление о природе одаренности. Поэтому, по мнению исследователя, необходимо в первую очередь определить ту теоретическую основу, на которой должна строиться диагностическая работа с детьми.

Таким образом, разработка принципов и других теоретических оснований выявления одаренных детей и, соответственно, выбор или создание средств диагностики одаренности — еще одна проблема детской одаренности.

Останавливаясь на инструментальных признаках одаренности. М.А. Холодная37 выделяет ряд требований к психодиагностическому мониторингу:

1. длительность диагностического процесса, что позволяет зафиксировать своеобразие динамики проявлений одаренности, возможные эффекты кристаллизации и инкубации опыта и т. п. ;

2. многократность проведения обследований с использованием множества измерительных процедур, отбираемых в соответствии с предполагаемым видом одаренности и индивидуальностью данного ребенка;

3. оценивание поведения ребенка в тех сферах деятельности, которые соответствуют его склонностям (имеется в виду зона его компетентности и ведущих интересов);

4. диагностика в условиях обогащенной предметной и образовательной среды при разработке индивидуализированной стратегии обучения данного ребенка;

5. диалогический характер процедуры диагностирования с обязательной обратной связью с ребенком;

6. проведение диагностического обследования детей только в реальных ситуациях жизнедеятельности, приближение его по форме к естественному эксперименту;

7. использование таких предметных ситуаций, которые моделируют исследовательскую деятельность и позволяют ребенку проявить максимум самостоятельности в постановке проблемы, выборе способов своего поведения.

Заметим, что в данном направлении уже работает ряд отечественных и зарубежных специалистов. В качестве примеров назовем «метод креативного поля» (Д.Б. Богоявленская), «метод психодиагностического тренинга» (Ю.Д. Бабаева), принципы отбора по системе Дж. Рензулли, рекомендации по учету ситуативных факторов при использовании традиционных тестов (В.Н. Дружинин), учет роли творческой внешкольной активности учащегося (Милгрэм, Гонг) и др.

Определяя концептуальные основы разработки единой логикоструктурной схемы выявления одаренных учащихся, Т. Пиязхонов и Ж.Х. Мавлонов10 считают, что наиболее эффективным решением проблемы диагностики одаренности является рациональное сочетание тестов измерения интеллекта общих способностей, специальных способностей и учебных достижений учащихся. Применение взаимодополняющих методов с использованием компьютеров позволяет диагностировать уровень умственного и личностного развития школьников.

Заметим, что обычно диагностика одаренности считается первостепенной задачей психологов, а обучение, равно как воспитание и развитие, — обязанность педагогов и родителей. Внешняя неоспоримость данного формально логического представления при рассмотрении ее с позиции педагогической практики обнаруживает определенную ущербность. Традиционно проблема диагностики рассматривается психологией на двух уровнях: концептуальном и методическом. В результате реальный механизм, действующий в педагогической практике, обычно выглядит так: на основе концепции разрабатываются методики, затем практические психологи проводят диагностику и сообщают результаты учителям, которые с этим должны что-то делать. Таким образом, оказывается, что диагностика существует практически автономно от практики.

Логика подсказывает необходимость введения третьего уровня диагностики -- организационного. Именно на это обращает внимание в своих работах А.И. Савенков29: «Принципиально важно в процессе диагностики не только наличие концепции одаренности и адекватного ей методического, диагностического инструментария, но и системы организационнопедагогических мер, благодаря которым диагностика становилась бы неотъемлемой частью педагогического процесса».

Таким образом, поиск и выявление одаренных детей, организация педагогической работы с ними — проблемы науки и образовательной практики.

2.2 Опыт работы по организации воспитательной работы с одаренными детьми

Существенные стороны процесса учебной деятельности позволяют обнаружить те истоки, которые способствуют педагогической поддержке одаренных детей.

Одним из источников и средств поддержки одаренных детей является создание благоприятной среды. Понятие среды включает весьма широкие структуры, одной из которых является (для школы) контингент обучающихся в одном классе. Мы исходили из того, что комплектование классов на основе данных педагогической диагностики, служит формированию уникальных личностей, стремящихся к самоактуализации, к максимальной реализации своих возможностей.

Существуют два различных способа комплектования классов: гетерогенный и гомогенный. Гетерогенный способ, когда в один и тот же класс попадают дети с разным уровнем развития. Эта неодинаковость учащихся класса имеет свои достоинства и свои недостатки. Недостатки, которые особо проявляются при традиционном способе обучения, состоят в том, что в одном и том же классе оказываются и очень слабые ученики, не успевающие за общим темпом работы, и очень сильные, высокоразвитые дети, вынужденные сдерживать свои возможности в развитии. И те, и другие страдают от этого: первые могут еще отставать в своем развитии, а вторые теряют свой потенциал и не превращают свои задатки в способности. Положительные стороны такого комплектования состоят в том, что имеются все возможности для создания обстановки, когда слабые ученики тянутся за сильными, стремятся преодолеть свои слабости, и сильные имеют поле для повседневной помощи более слабым, в процессе который они сами, лучше овладевают учебным материалом.

Другой способ комплектования — это гомогенный со скольжением. После обследования детей делят на три потока:

· сильный (с высоким уровнем подготовки детей к школе и хорошим развитием, умеющих читать);

· средний (со средним уровнем подготовки и развития);

· низкий (с более слабым уровнем развития).

Каждый из этих классов работает в том темпе, который ему доступен, и осваивает учебный материал по общей программе с соответствующей глубиной. Можно даже установить, что каждый из этих классов завершает начальную школу в разные сроки. Каждую учебную четверть все учителя параллельных классов собираются и обсуждают успехи детей и решают вопрос о скольжении некоторых из них по потокам. Этот способ у нас применяется очень редко, чаще переходит в организацию классов коррекции и выравнивания. Опыт показывает, что при формальном отношении к этим классам наносится вред учащимся: дети уверяются в том, что они неудачники, что оставляет неизгладимый след на всю жизнь.

Также можно комплектовать классы по склонностям к тем или иным предметам, организуя за счет факультативов уроки по параллельным программам. Таким образом, можно выделить 5 направлений:

1) с гуманитарным уклоном;

2) с математическим уклоном;

3) с эстетическим уклоном (музыка, сольфеджио);

4) с изучением иностранных языков;

5) с эстетическим уклоном (хореография — балет, французский язык).

Подобные подходы к комплектованию классов позволили включить и еще одно средство поддержки одаренных детей — содержание образования. Программы в этих классах сохранили содержание и логику изучения материала, в то же время мы традиционные программы несколько изменили: в математике, например, они обогащены алгебраическим и геометрическим материалом опережающего изучения большинства арифметических тем, в них включены уроки нетрадиционных задач и логических заданий.

Усложнение программ не приводит к перегрузке учащихся, поскольку учителями используются методические подходы, облегчающие усвоение детьми материала: дидактические игры, задания в виде сказок, элементы занимательности, наглядные опоры, творческие задания и другие приемы активизации познавательной деятельности учащихся. Программы построены таким образом, что учащимся предлагается больший объем информации, чем предусмотрено государственным стандартом. Вместе с тем требования к знаниям, умениям, навыкам ориентированы на выполнение детьми базовых заданий в рамках государственных программ. Такой подход позволяет осуществлять внутреннюю дифференциацию обучения, усвоения базового уровня всеми учащимися и повышенного уровня всеми учащимися и повышенного уровня наиболее способными.

Кроме того, поддержка одаренных детей требует вариативности программ, поскольку однообразие в обучении одаренных не может способствовать их творческому становлению. В программах должна присутствовать ориентация на подготовленность учеников. Вариативность — это многообразие, многофакторность, это альтернативность.

В традиционной технологии обучения ученик — объект педагогических воздействий, исполнитель требования учителя. Он не может осуществлять полноценный цикл деятельности. Ученику остается лишь осуществлять навязанные извне цели, планы, что не приводит к становлению самостоятельности, обретению свободы, творчества, инициативы. Напротив, чужая оценка снимает необходимость самооценки, своего мнения, толкает к безделью, порождает лень, безответственность, безынициативность. Несмотря на ряд радикальных изменений, произошедших в последние десятилетия в учебно-воспитательном процессе, в школе по-прежнему царит авторитарный стиль, принуждение в отношениях учитель — ученик, однообразие и примитивизм методов обучения, регламентация содержания образования. На наш взгляд, для полноценного развития одаренных детей необходимо создавать творческие группы.

Отметим еще один, на наш взгляд, важный момент в педагогическом процессе. Известно, что переход ребенка из начальной школы в пятый класс нередко влечет за собой снижение его успеваемости, ухудшение психического самочувствия, потерю интереса к учению. В этом случае учителя начальной школы склонны переложить вину на предметников, у которых вполне благополучные дети стали трудными, а педагоги, работающие в среднем звене, предъявляют претензии к начальной школе, которая плохо готовит, с их точки зрения, детей к новым условиям обучения. На самом же деле пятиклассники и их новые учителя переживают сложный этап взаимной адаптации. Понятие психологической готовности сложное и многогранное. С одной стороны, если речь идет о школьнике, то имеется ввиду достаточный уровень развития внимания, памяти, мышления волевая готовность к преодолению трудностей, отрицательных эмоций. С другой стороны, психологическая готовность учителя к работе с пятиклассниками предполагает, прежде всего знание специфики возраста, индивидуальных особенностей детей, прогнозирование трудностей, возникающих у школьника в период адаптации, стремление оказать ему своевременную поддержку. Камнем преткновения даже для опытных любящих детей педагогов является незнание индивидуальных особенностей пятиклассников. Поэтому главной задачей педагогического процесса является формирование и выявление готовности учащихся к новым условиям.

Остановимся более подробно на технологиях педагогического воспитания. В современных условиях, когда воспитательная работа проводится учителем лишь на уроках и внеклассных занятиях, когда из школы исчезли детские организации, в которых октябрята и пионеры проявляли свою активность и самостоятельность, наши воспитанники оказались в некотором «вакууме», предоставленные сами себе, несмотря на их живую потребность общаться со сверстниками, быть полезными другим людям, что-то научиться делать самостоятельно и коллективно, проявляя свои творческие способности. Поэтому необходимость направить творческую активность детей в полезное русло побудила нас искать новые формы и виды деятельности, которые объединили бы детей и вместе с тем позволили бы им реализовать их насущные потребности и способности.

Если мы будем создавать условия для активного участия детей в общественной жизни школы и самостоятельного выбора ими любимого дела, то мы:

1. сумеем сформировать у детей самостоятельность и навыки коллективного взаимодействия с другими детьми в процессе совместной творческой деятельности;

2. научим школьников с пользой для себя и других проводить свободное время;

3. это позволит развивать их познавательные интересы, творческую активность и решит проблему социальной дезадаптации детей.

Задачи педагогического воспитания детей:

1. Формировать чувства дружбы и товарищества, взаимовыручки и взаимоподдержки, взаимоуважения и взаимопонимания.

2. Воспитывать уважение к родным и взрослым, развивать умение радовать людей своими добрыми делами.

3. Учить заботиться детей о младших, помогать, радовать их.

4. Воспитывать трудолюбие, навыки самообслуживания, умения аккуратно и ответственно выполнять все задания.

5. Прививать любовь к спорту, развивать умение правильно организовывать свой отдых, выполнять режим дня, вырабатывать навыки личной гигиены.

6. Развивать эстетические вкусы, художественные умения и способности, прививать любовь к искусству, учить создавать вокруг себя красоту.

7. Формировать познавательные интересы, способности, потребности, научное мировоззрение, познавательные психические процессы: внимание, память, мышление, речь, воображение.

8. Воспитывать волю, умение жертвовать приятным ради полезного, доводить до конца начатое дело, понимание долга и обязанностей.

9. Воспитывать любовь к школе.

Внеклассная работа позволяет более интенсивно по сравнению с учебной служить максимальному формированию не только познавательных, но и духовных потребностей детей, формированию их социо и этнорегиональному самосознанию. Педагогический процесс в школах требует учета социокультурной ситуации и как следствие -- сочетание национальной культуры с достижениями мировой культуры.

В исследовании Маяцкой В. А. доказано, что одним из средств поддержки детей15 опережающего развития является технологическая грамотность и компетентность педагогов, их обеспеченность соответствующим технологиями и методиками. Для одаренных детей необходима иная организация педагогического процесса, иное проектирование учебно-развивающей работы. Так, в помощь учителям для осуществления педагогического процесса с одаренными детьми нами были разработаны рекомендации.

Рекомендации:

— на всем протяжении учебного процесса демонстрировать детям свое полное доверие к ним;

— помогать учащимся формулировать цели и задачи предстоящей деятельности;

— исходить из того, что у детей есть внутренняя мотивация к учению;

— быть для всех учащихся источником разнообразного опыта, к которому можно всегда обратиться;

— чувствовать эмоциональный настрой группы, отдельного ребенка и принимать его;

— быть активным участником группового и субъект — субъектного взаимодействия;

— открыто выражать свои чувства;

— стремиться к достижению эмпатии, позволяющей понимать чувства и переживания каждого ребенка;

— хорошо знать себя и свои возможности.

Выводы по 2 главе

Всесторонняя разработка проблемы личностного развития одаренных школьников актуализирует вопросы совершенствования учебно-воспитательной деятельности общеобразовательных школ, преодоления имеющей место преимущественной ориентации на «среднего ученика», что связано с утверждением в педагогической теории и практике гуманистического положения о том, что «каждый ребенок по-своему талантлив».

Одной из первостепенных задач психолого-педагогической работы является своевременная диагностики и выявление одаренных школьников.

На наш взгляд, одним из источников и средств поддержки одаренных детей является создание благоприятной развивающей среды, включающая в себя комплектование классов на основе данных педагогической диагностики, содержание образования (вариативность учебной программы), внедрение внеклассной совместной деятельности.

Основными показателями технологий поддержки выступают: внимательное, приветливое отношение к ребенку, доверие к ним, взаимопонимание и сотрудничество, использование деятельностного содержания, позитивная оценка достижений и др.

Психолого-педагогическое просвещение родителей и учителей по вопросам формирования личности, развитие самосознания школьников, психолого-педагогическое сопровождение воспитательской деятельности способствовали гармонизации личностного развития одаренных детей.

Заключение

В последнее десятилетие в нашем обществе особенно остро ощущается потребность в одаренных личностях. Все больше начинают осознавать, что умственно одаренные дети это интеллектуальный капитал страны.

Изучение разных аспектов проблемы позволило нам сделать вывод о том, что «одаренность» является системным понятием. В связи с этим процесс выявления детей для специального обучения должен носить комплексный характер. Наукой накоплен достаточно большой арсенал надежных измерительных средств для решения этой задачи.

Развитие детской одаренности отличается особой проблематичностью, возникающей как результат влияния на одаренного ребенка различных социальных факторов, а именно: семья, школа, группа сверстников. Среди существующих, в данном направлении проблем, необходимо отметить наиболее острые:

1. Проблему несоответствия индивидуально — психологических особенностей одаренного ребенка и тех требований, правил и стандартов, которые предъявляются по отношению к нему системой среднего образования.

2. Проблема взаимодействия одаренного ребенка со сверстниками.

3. Проблема недостаточной психолого — педагогической компетентности родителей и педагогов, воспитывающих и обучающих одаренных детей.

Для разрешения отмеченных проблем необходимо создать условия для развития одаренных детей, а именно:

— комплексность процедуры отбора учащихся, ее опора на научные критерии одаренности;

— индивидуализация процесса обучения, основой которой является учет когнитивных стилей учащихся;

— вариативность системы профилактики утомления, учитывающей психофизиологические особенности учащихся;

— активизация позиции учащихся по отношению к своей учебной деятельности через формирование у них навыков самоорганизации и индивидуального стиля учения;

— организация воспитательных воздействий, способствующих оптимизации «Я — концепции» учащихся, формированию зрелой, творческой личности;

— включение в педагогический процесс компонента психологического сопровождения деятельности всех его субъектов.

Реализация данных условий позволяет правильно организовать учебно-воспитательный процесс с одаренными детьми, улучшить преемственность между ступенями образования, способствующих адаптации одаренных детей.

Библиографический список

1. Ананьев Б. Г. Человек как предмет познания // Ананьев Б. Г. Избранные психологические труды: В 2-х т. T.I. М.: Педагогика, 1980. 232 с. С. 17−178.

2. Анохин Т. В. — Педагогическая поддержка как реальность современного мира «Педагогический поиск». 2000 — 37с.

3. Афанасьева Т. А. — Нестандартные дети. Воспитание школьников, 2001 № 8 с. 8−10

4. Белова Е. С. Одаренность малышей: раскрыть, понять, поддержать. М., 2001. 183с.

5. Выготский Л.C. Педагогическая психология.- М.: Педагогика, 1971.- С. 349.

6. Даль Владимир Толковый словарь живого великорусского языка: Т. 1. -4. М.: Рус. яз., 1981. Т. 1. 1981. 699 с.

7. Жигайлов А. В. Организационно — педагогические основы работы с одаренными детьми в условиях региональной системы дополнительного образования: Автореф. дис. канд. пед. наук. — Ставрополь, 2001 с 22.

8. Коджаспирова Г. М., Коджаспиров А. Ю. Педагогический словарь. М. Академия, 2000 С. 167.

9. Колеченко А. К. Энциклопедия педагогических технологий: Пособие для преподавателей. СПб: КАРО, 2002. — 368С.

10. Концептуальные вопросы разработки единой логико-структурной схемы выявления и первичного отбора одаренных учащихся и студентов // Одаренность: рабочая концепция / Под ред. Д. Б. Богоявленской.- М., 2002. -С.

11. Крущельницкая О. Б. Одаренный школьник в глазах сверстников и педагогов. Образование. 2001 — № 4. С. 66−70.

12. Лазурский А. Ф. Классификация личностей.- М., 1921. -С. 13.

13. Лебедева Л. Д. Проблемы одаренности. // Образование. № 1; 2000 г. стр. 97- 115−118.

14. Матюшкин А. М. Концепция творческой одаренности // Вопросы психологии. -№ 6.- 1989.

15. Маяцкая В. А. Технологическое обеспечение педагогов, работающих с детьми опережающего развития. Диссертация кандидата пед. наук Карачаевск, 2002. 180 с.

16. Образовательный комплекс для детей опережающего развития: Экспериментальная модель. Выпуск 1 / Под ред. М. В. Головко. — Ставрополь, 2001. — 272 С.

17. Одаренные дети /Под ред. Г. В. Бурменской и В. М. Слуцкого." М.: Прогресс, 1991.- С. 15.

18. Одаренные дети: Выявление — обучение — развитие // Педагогика, 2001, № 4.

19. Панов В. Не только дар, но и испытание // Директор школы.- № 3.- 2000. -С. 58.

20. Панов В. И. — Если одаренность — явление, то одаренные дети — это проблема // Начальная школа «Плюс — минус», 2000, № 2 — С. 86.

21. Платонов К. К. Краткий словарь психологических терминов.- М.: Высшая школа, 1984.- С. 81.

22. Поярова Т. А. Педагогические условия адаптации одаренных школьников к повышенным учебным требованиям. Вологда, 2000 — 117с.

23. Психология одаренных детей и подростков / Под ред. Н. С. Лейтеса.- М., 2000.

24. Рожков М. И. Теоретические основы педагогики: Учебное пособие. Ярославль: ЯГПУ им. К. Д. Ушинского, 1994. 63 с.с., 12

25. Рабочая концепция одаренности. — М.: Магистр, 1998, — 68 с.

26. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. Т. 2.- М., 1989.- С. 149.

27. Савенков А., Беляева Н. Одаренные дети в обычной школе // Народное образование. -№ 9.- 1999.- С. 121−131.

28. Савенков А. И. Детская одаренность и школьное обучение // Школьные технологии.- 1999. -№ 1−2. -С. 121−123.

29. Савенков А. И. Диагностика детской одаренности как педагогическая проблема. Педагогика М. 2000.

30. Савенков А. И. Основные подходы к разработке концепции одаренности. Педагогика — 1998 № 3 — с. 24−28.

31. Сластенин В. Л., Каширин В. П. Психология и педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2001. 480 с.

32. Сухомлинский В. А. Мудрая власть коллектива // Сухомлин- ский В. А. Избранные педагогические сочинения: В 3-х т. Т.З. М.: Педагогика, 1981. 640 с. С. 205−394.

33. Теплов Б. М. Способности и одаренность // Избр. труды. Т. 1.- М., 1985.- С. 14−15.

34. Ушаков Д. В. Психология одаренности: от теории к практике — М., СЭ. 2000−80с.

35. Ушакова Е. Кого считать одаренным. Журнал Директор школы № 2, — 32с.

36. Фролов С. С. Личная детерминация генезиса детской одаренности. Ставрополь, 2000.

37. Холодная М. А. Принципы и методы выявления одаренных детей // Одаренность: рабочая концепция.- М., 2002.- С. 63.

ПоказатьСвернуть
Заполнить форму текущей работой