Особенности игровой деятельности у дошкольников с нарушениями зрения

Тип работы:
Курсовая
Предмет:
Педагогика


Узнать стоимость

Детальная информация о работе

Выдержка из работы

ФЕДЕРАЛЬНОЕ АГЕНТСТВО ПО ОБРАЗОВАНИЮ

ГОСУДАРСТВЕННОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ

ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

«САРАТОВСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ ИМ. Н.Г. ЧЕРНЫШЕВСКОГО»

ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ИНСТИТУТ

Кафедра: Коррекционная педагогика и специальная психология.

Курсовая работа

Особенности игровой деятельности детей дошкольного возраста с нарушениями речи.

Студентки 4 курса заочного отделения

факультет: коррекционная педагогика и специальная психология

специальность: спец. психология

Саратов 2010

Содержание

  • Введение
  • Глава 1. Теоретические аспекты изучения игровой деятельности
  • 1.1 Понятие об игре и игровой деятельности
  • 1.2 Игровая деятельность и её значение в дошкольном возрасте
  • 1.3 Специфика игровой деятельности у дошкольников с речевыми нарушениями
  • Глава 2. Экспериментальное изучение особенностей игровой деятельности дошкольников с нарушениями речи
  • 2.1 Методика экспериментального исследования
  • 2.2 Результаты исследования
  • Глава 3. Разработка комплекса коррекционно-развивающих упражнений
  • Заключение
  • Литература

Введение

Игра — одно из замечательных явлений жизни, деятельность, как будто бесполезная и вместе с тем необходимая. Невольно чаруя и привлекая к себе как жизненное явление, игра оказывается весьма серьёзной и трудной проблемой для научной мысли.

С.Л. Рубинштейн. [2. с 485]

Игра как одно из удивительных явлений человеческой жизни привлекала к себе внимание философов и исследователей всех эпох. Уже Платон считал игру одним из полезнейших занятий, а Аристотель видел в ней источник душевного равновесия, гармонии души и тела и отмечал пользу словесных игр для совершенствования интеллектуальных способностей. [2. с298]

То есть об обучающих и развивающих возможностях игры известно давно.

Многие выдающиеся педагоги и психологи справедливо обращали внимание на эффективность их использования в процессе обучения. В частности, А. С. Макаренко считал, что «хорошая игра» обеспечивает высокую эффективность любой деятельности и вместе с тем способствует гармоничному развитию личности, так как обязательно содержит в себе усилие (физическое, эмоциональное, интеллектуальное или духовное), доставляет радость (радость творчества, победы или эстетическую), а кроме того полагает определённую ответственность на её участников.

В игре особенно полно и порой неожиданно проявляются личностные качества ребёнка. Более того игра для ребёнка — это мощная сфера так называемой «самости» — самовыражения, самоопределения, самопроверки, самореабилитации.

Что касается детей с речевыми нарушениями, то наряду с общим влиянием игры на весь ход их психического развития, она оказывает специфическое воздействие на коррекцию их первичных и вторичных недостатков.

Игра оказывает большое влияние на коррекцию и развитие речи, поскольку сама игровая ситуация требует от каждого ребёнка, включённого в неё, определённой способности к коммуникации, использования средств родного языка.

Игра важна для развития детей любого возраста, но особенно — в дошкольником, когда она является ведущим видом деятельности. И именно в процессе игры у дошкольников формируются личностные образования, необходимые для дальнейшего школьного обучения.

Однако и сама игровая деятельность изначально требует от ребёнка определённого уровня развития познавательных возможностей, коммуникативных навыков, способности к определённым волевым усилиям, которые у детей с недостатками речи зачастую оказываются нарушенными.

Для того, чтобы своевременно скорректировать несовершенства игровой деятельности у дошкольников данной категории, психологу необходимо иметь представления об актуальном уровне развития их игры.

Некоторые стороны игровой деятельности дошкольников с нарушениями речи раскрыты в работах таких исследователей, как Г. А Волкова [4], В. П. Глухов [8], Т. Б. Филичева [35], В. И. Селиверстов [13], и другие. Возможность коррекции и развития речевой, познавательной, эмоционально-волевой сферы таких детей через игровую деятельность экспериментально доказана в исследованиях О. В. Герасимовой и Т. А. Бочкарёвой [7], Е. Смирновой, Л. Галиузовой, С. Мещеряковой [29], О. А. Козыревой [15] и многих других учёных. Однако большинство современных исследователей по проблеме носит эпизодических характер.

Цель нашего исследования: выявить особенности игровой деятельности у детей дошкольного возраста с нарушениями речи.

Объект исследования: игровая деятельность.

Предмет исследования: особенности игровой деятельности у дошкольников с речевыми нарушениями.

Гипотеза. Предположим, что игровая деятельность детей с выраженными нарушениями речи сформулирована на довольно низком уровне, не соответствует возрастной норме по многим показателем. Для реализации цели исследования и проверки выдвинутой гипотезы необходимо было решить следующие задачи: на основе анализа литературы по проблеме раскрыть понятие об игре и игровой деятельности; рассмотреть особенности игровой деятельности дошкольников и характер её влияние на их психическое развитие; на основе изучения данных отечественных дефектологов описать некоторые особенности игровой деятельности у дошкольников с нарушениями речи; охарактеризовать особенности экспериментальной выборки и методики психологического исследования; на основе анализа результатов диагностики выделить основные особенности игровой деятельности детей 5−6 лет с ОНР; разработать комплекс игровых упражнений, направленных на совершенствование игровой деятельности дошкольников с речевыми нарушениями.

Научная значимость работы состоит в определении основных особенностей игровой деятельности детей с нарушениями речи.

Практическая значимость исследования заключается в возможности дальнейшего применения комплекса упражнений на совершенствование игровой деятельности в работе с детьми, имеющими нарушения речи, а также в возможности использования полученных данных в процессе подготовке специалистов (логопедов, специальных психологов, воспитателей ДОУ).

Структура работы. Данная курсовая работа состоит из: введения, трёх глав, заключения, библиографического списка и приложения.

Глава 1. Теоретические аспекты изучения игровой деятельности

1.1 Понятие об игре и игровой деятельности

Анализируя игру как вид деятельности, следует, прежде всего, выяснить её природу. Сразу необходимо отметить, что по данному вопросу в отечественной и зарубежной психологии имеются различные точки зрения. Я представлю некоторые из них, которые в своё и по сей день, получили наибольшее распространение.

Попытку систематического изучения игры первым предпринял в конце 19 века немецкий учённый К. Гросс. Он рассматривал игру как важное средство формирования и тренировки навыков, необходимых для психофизического и личностного развития, как первичную форму приобщения человека к социуму. [24. с. 55] то есть, по К. Гроссу в игре происходит предупреждение инстинктов к будущим условиям жизни («теория предупреждения» [26. с. 127].

Основное достоинство теории К. Гросса, по мнению С. Л. Рубинштейна, заключается в том, что «она связывает игру с развитием и ищет смысл её в той роли, которую она в развитии выполняет»; основным же недостатком этой теории является то, что она «указывает лишь „смысл“ игры, а не её источник, не вскрывает причин, вызывающих игру, мотивов, побуждающих играть». [28. с. 490].

В теории игры, сформулированный Г. Спенсором, который, в свою очередь, развивал мысль В. Шиллера, усматривается источник игры в избытке сил: избыточные силы, не израсходованные в жизни, в труде, находят себе выход в игре.

С позицией данной теории успешно объясняется огромный интерес к игре детей дошкольного возраста, которые в силу возрастных особенностей ещё не вовлечены ни в трудовую, ни в учебную деятельность [16. с. 107]. Но как справедливо отмечает С. Л. Рубинштейн, «наличие запаса неизрасходованных сил не может объяснить направление, в котором они расходуются, того, почему они выливаются именно в игру, а не в какую-нибудь другую деятельность; к тому же играет и утомлённый человек, переходя к игре как к отдыху» [28. с. 491].

Ряд исследователей (У. Магдауголл, Г. Мерфи, Ф. Я. Бентендейх и др.) выдвигали тезис, что игра — это некий «социальный инстинкт», присущий каждому человеку.

Большой популярностью до сих пор пользуется теория игры как самовыражения (Ж. Пиаже и др.).

Представители культороведческого подхода (например, И. Хейдинге) считают, что игра украшает жизнь, дополняет её, вследствие чего является жизненно необходимой каждому человеку. [24. с. 55].

Немецкий психолог К. Бюллер определял игру как деятельность, совершаемую ради получения «функционального удовольствия».

В. Штерн признавал социальную обусловленность сюжетов игр, однако, вместе с тем считал игру явлением биологическим по своей природе. Этот психолог писал по поводу игры: «Здесь внутренние законы развития действуют с такой силой, что у детей самых различных стран и эпох, несмотря на все противоположности в окружающих условиях, всегда пробуждается на определённых ступенях возраста одинаковые инстинкты игры. Так, игры, связанные с бросанием, игры в куклы, игры в войну, безусловно, выходят из рамок времени и пространства, социального слоя, национальной дифференцировки, прогресса культуры. Специфический материал, над которым упражняются инстинкты движения, попечения, борьбы, может изменяться вместе со средой; но общие игры остаются неизменными». (Штерн, 1922) цитата по книге [36. с. 64].

Представители фрейдизма видят в игре выражение глубинных инстинктов или влечений, вытесненных из жизни желаний, поскольку в игре часто переживается то, что человеку по каким — либо причинам не удаётся реализовать в жизни.

Адлеровское понимание игры исходит из того, что в игре проявляется неполноценность субъекта, бегущего от жизненных обстоятельств, с которыми он не в силах совладать. [1. с. 6].

По мнению американского психолога М. Кордуэлла, термин «игра» вообще трудно определить, а тем более сложно выявить природу игры, так как «критерии определения являются условными». [15. с. 113]. Такие критерии, как настроение, степень возбуждения, вид деятельности и другие, по мнению этого автора, подвержены субъективным оценкам: «Наблюдатели могут только гадать о функциях конкретной деятельности, следовательно, мы можем сказать, что ребёнок играет, просто потому, что сами классифицируем его поведение таким образом». [15. с 113].

То есть западные исследователи исходят, как правило, из понимания биологической (инстинктивной, врождённой) или преимущественно природы игры.

В отечественной психологии теорию игры, исходящую из признания её социальной природы разрабатывал Е. А. Аркин, Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев и другие.

Связывая игру с ориентировочной деятельностью Д. Б. Эльконин [39. с. 23] определял её как деятельность, в которой складывается и совершенствуется управление поведением. В отношении природы игры отмечает: «…Особая чувствительность игры к сфере человеческой деятельности и отношений между людьми показывает, что игра не только черпает свои сюжеты из условий жизни детей, но она социальна и по своему внутреннему содержанию и не может быть биологическим явлением по своей природе. Игра социальна по своему содержанию, по своему происхождению, то есть возникает из условий жизни ребёнка в обществе».

Итак, в зарубежной и отечественной психологии сложились различные взгляды на сущность, назначение и природу (биологическую или социальную) игры. Однако практически все исследователи, независимо от того, какую психологическую школу и какое течение они представляют, сходятся во мнении, что игра — это важнейшее средство развития мотивационно — потребностной сферы, средство познания, развития умственных возможностей, нравственных качеств личности.

И особое важное значение игра имеет для развития ребёнка дошкольного возраста.

1.2 Игровая деятельность и её значение в дошкольном возрасте

Дошкольное детство — достаточно большой отрезок жизни ребёнка.

Этот возраст является прямым продолжением раннего возраста в плане общей сенситивности, осуществляемой «неудержимостью онтогенического потенциала к развитию». [19. с. 163]. Это период овладения социальным пространством человеческих отношений не только через общение с близкими взрослыми, но и через игровые и реальные отношения со сверстниками. [9. с. 74].

Ребёнок — дошкольник испытывает сильное желание включиться во взрослую жизнь, активно в ней участвовать, что, конечно ему недоступно. Он стремится к самостоятельности. Из данного противоречия и рождается ролевая игра — самостоятельная деятельность детей, моделирующая жизнь взрослых.

Сюжетно — ролевые игры в их собственно смысле возникают к концу третьего года жизни ребёнка. Их появление связано с рядом условий: наличие разнообразных впечатлений от окружающего, накопление предметных игровых действий, наличие игрушек, частотой общения с взрослыми, развитием самостоятельности детей. [11. с. 116].

Игровая деятельность на протяжении дошкольного возраста не остаётся неизменной. Анализ психолого-педагогической литературы по проблеме позволяет выделить следующие основные направления развития игровой деятельности на протяжении дошкольного возраста:

изменение количества участников и взаимоотношений между ними;

обогащение игровых действий;

развитие содержания сюжетной игры;

расширение тематики игр;

изменение требований к игрушке.

Известный психолог Д. Б. Эльконин (1978) предлагал выделять 4 уровня (этапа) развития сюжетно — ролевой игры, связанные с динамикой обозначенных компонентов.

Я считаю целесообразным остановиться на характеристики этих этапов, поскольку они не только описывают динамику игровой деятельности в норме, но в том или ином виде те же этапы проходит и развитие игры у детей с нарушением речевого развития (хотя в несколько иные сроки и с рядом специфических особенностей — об этом речь пойдёт в моей работе далее — см. 1.3.).

Первый этап. Основным содержанием игры являются действия с предметами. Они осуществляются в определённой последовательности, хотя эта последовательность часто нарушается. Цепочка действий носит сюжетный характер. Основные сюжеты бытовые. Действия однообразны и часто повторяются. Роли ещё не обозначаются. На первом этапе сюжетно — ролевой игры дошкольники охотно играют с взрослыми. Самостоятельная игра кратковременна. Как правило, стимулом возникновения игры является игрушка или предмет — заменитель, ранее использованный в игре

Второй этап. Как и на первом уровне, основное содержание игры — действия с предметом. Однако теперь эти действия развёртываются более полно и последовательно, в соответствии с ролью, которая уже обозначается словом. Последовательность действий становится правилом. Возникает первое взаимодействие между участниками на основе использования общей игрушки (или направленности действия). Объединения играющих кратковременны. Основные сюжеты бытовые. Одна и та же игра многократно повторяется. Игрушки заранее не подбираются, но дети чаще используют одни и те же — любимые. В этой объединяются 2 — 3 человека.

Третий этап. Основное содержание игры — по-прежнему действия с предметами. Однако они дополняются действиями, направленные на установление разнообразных контактов с партнёрами по игре. Роли чётко обозначены и распределены до начала игры. Игрушки и предметы подбираются (чаще всего по ходу игры) в соответствии с ролью. Логика, характер действий и их направленность определяется ролью. Это становится основным правилом. Игра чаще протекает как совместная, хотя взаимодействие перемещается с параллельным действием партнеров, не связанных друг с другом, не соотнесённых с ролью. Продолжительность игры увеличивается. Сюжеты становятся более разнообразными: дети отражают в играх не только быт, но и труд взрослых, яркие общественные явления.

Четвёртый этап. Основное содержание игры — отражение отношений и взаимодействий взрослых с друг другом. Тематика игр разнообразная; она определяется не только непосредственным, но и опосредованным опытом детей (обыгрывание сцен из литературных произведений, кинофильмов, телепередач и т. п.). Игры носят совместный, коллективный характер. Объединения участников устойчивы. Они строятся на интересе детей к одним и тем же играм, или на основе личных симпатий и привязанностей. Игры данного содержания не только длительно повторяются, но и развиваются, обогащаются, существует продолжительное время. В игре теперь чётко выделяется подготовительный этап: распределение ролей, отбор игрового материала, а иногда его изготовления (игрушек — самоделок). Требования соответствия жизненной логике распространяется не только на действия, но и на поступки и ролевое поведение участников. Количество вовлечённых в игру дошкольников увеличивается до 5−6 человек. [39. с. 101 — 104].

На четвёртом этапе, то есть к старшему дошкольному возрасту начинают довольно ярко проявляться индивидуальные особенности игровой деятельности в целом и игрового творчества каждого ребёнка.

У детей - «сочинителей» творческие проявления связаны, прежде всего, с созданием игровых сюжетов, для них характерно осуществление игры в речевом плане и воображении. Такие дети рано переходят к игре — фантазированию.

Дети - «исполнители» проявляют игровое творчество в реализации замыслов при создании образов игровых персонажей, используя для этого разнообразные средства: мимику, жесты, речевую интонацию, комментирующую и оценочную речь.

Дети - «режиссеры» максимально проявляют себя в игровом организационном общении, выступая посредниками в разрешении спорных ситуаций и конфликтов, «дирижируя» замыслами партнёров по игровой деятельности, способствуя их согласованию. [30. с. 55].

Необходимо учитывать, что представленное выше распределение по уровням носит несколько условный характер. Эти уровни отражают общее развитие сюжетно — ролевой игры, однако в конкретной возрастной группе смежные уровни, как правило, сосуществуют. [11. с. 119].

На протяжении всего дошкольного возраста игра как ведущая деятельность оказывает значительное влияние на развитие ребёнка. Она способствует накоплению социального опыта.

Именно в игре дети учатся полноценному общению с друг с другом. В процессе сюжетно — ролевой творческой игры дети берут на себя роли взрослых и в обобщённой форме, в игровых условиях воспроизводят деятельность взрослых и отношения между ними. Дошкольник, выбирая и исполняя предметную роль, имеет соответствующий образ — например, мамы, доктора, воспитатели, водители — и образцы его действий. Но хотя жизнь в игре протекает в форме представлений, она эмоциональна насыщена и становится для ребёнка его реальной жизнью. [3. с. 53].

Игра способствует становлению не только общения со сверстниками, но и произвольного поведения ребёнка. Механизм управления своим поведением складывается именно в игре, а затем проявляется в других видах деятельности (в частности, в учебной).

В игре развивается мотивационно — потребностная сфера ребёнка. Возникают новые мотивы деятельности и связанные с ними цели. Происходят качественные изменения: от мотивов, имеющих форму аффективно окрашенных непосредственных желаний, ребёнок постепенно переходит к мотивам — намереваниям. [9. с. 75].

В игре дошкольники учатся менять свою позицию, мысленно вставать на место другого, учитывать требования роли и координировать разные точки зрения.

Отсутствие у детей жизненного опыта и стремление узнать обо всём как можно скорее делают дошкольников максималистами." Так бывает", «Так не бывает», «Это хорошо», «Это плохо» — распространённые формы детских оценок, высказываемых в процессе игры.

Отсюда — повышенный интерес, уважение к правилам. У старших дошкольников главным в содержании игры становится подчинение правилам. Самоограничение, дисциплина отношений выдвигаются на первый план. В игре дети с большей легкостью согласуют свои действия, подчиняются и уступают друг другу, так как это входит в содержание взятых на себя ролей. [20. с. 46].

Этап ролевого соподчинения и согласования действий совпадает с возникновением относительно продолжительного интереса к кому — либо из сверстников. В сущности, игра становится для старших дошкольников уже предлогом для активного общения.

Однако совместное действие с другим ребёнком в условиях почти полного отсутствия социальных навыков представляют собой очень сложную задачу. Чтобы наладить отношения со сверстником и при этом не потерять его расположение, ребёнок ищет пути к взаимопониманию.

Некоторое кажущееся легкомыслие в отношениях, частые смены партнеров по игре объясняются стремлением освоить человеческие взаимоотношения. Заводя новые и новые приятельские отношения, ребёнок, по выражению В. С. Мухиной, «открывает для себя множество поведенческих форм, которые дают ему известную свободу в группе сверстников». [18. с. 49].

То есть если сюжет игры позволяет ребёнку 0ознакомиться с деятельностью и взаимоотношениями, складывающиеся в процессе совместной деятельности со сверстниками, учат дошкольника умению вести себя в различных ситуациях. При этом каждый ребёнок учится вести себя сообразно общей ситуации игры, требованиям данной группы детей и собственным индивидуальным способностям. Выбор поведения зависит от общего состава детей и от оценки собственных возможностей. Однако, как отмечают психологи, место, занимаемое в игре, далеко не всегда определяет меру активности или пассивности ребёнка. [3. с. 51].

В дошкольном возрасте, в процессе совместной игровой деятельности со сверстниками, развивающаяся у детей потребность в признании находит своё выражение в притязании на значимое для всех место в группе сверстников. Более того, игровая деятельность в дошкольном возрасте способствует и развитию познавательной сферы.

В игре ребёнок научается обобщать предметы и действия, использовать обобщённые значения слов и т. д. Вхождение в игровую ситуацию является условием разных форм умственной деятельности ребёнка. Так, от мышления в предметном манипулировании ребёнок переходит к мышлению представлениями уже тогда, когда начинает давать предмету не его собственное название (хотя ребёнок хорошо его знает), а название того предмета, который нужен в данный игровой ситуации. В этом случае выбранная вещь выступает, во — первых, как своеобразная внешняя опора для мысли о подразумеваемом предмете и, во — вторых, как опора для реальных действий с этим предметом.

Таким образом, в ролевой игре начинает развиваться способность действовать в мысленном плане. [9. с. 76].

Первоначально, конечно, действие в мысленном плане протекает только при опоре на реальные предметы. Ребёнок от реальных действий с предметами, которым он даёт новые названия и, следовательно, новые функции, постепенно переходит к внутренним, собственно умственным действиям. Основу для перехода к умственным действиям составляют сокращение и обобщение игровых действий.

В процессе игровой деятельности от ребёнка требуется использование приобретённых ранее знаний и умений в различных областях. Играя, ребёнок самостоятельно решает мыслительные задачи, описывает различные предметы, выделяет их характерные признаки и т. п. [15. с. 89].

В процессе игр обогащается запас знаний об окружающем мире, пополняется лексический запас, развивается знако-символическая функция сознания как возможность замещения предмета другим предметом, знаком.

В игре дошкольники развивают воображение (через импровизацию в реализации замысловатых сюжетов), произвольную память, преодолевают познавательный эгоцентризм (следованию своему представлению о вещах).

Итак, сюжетно — ролевая игра как ведущая деятельность развивается на протяжении дошкольного возраста. Именно в процессе игры у детей совершенствуются коммуникативные навыки, социальные мотивы и потребности, а также эмоционально — волевая сфера.

1.3 Специфика игровой деятельности у дошкольников с речевыми нарушениями

Нарушение речи — это отклонение в речи говорящего от языковой нормы, принятой в данной языковой среде, обусловленное расстройством нормального функционирования психофизиологических механизмов в речевой деятельности. [17. с. 63].

С точки зрения коммуникативной теории, расстройство речи представляет собой нарушение вербальной коммуникации.

В тех случаях, когда у ребёнка сохранён слух, не нарушен интеллект, однако имеются значительные речевые нарушения, которые сказываются на формировании всей его психики, мы говорим об особой категории нетипичных детей — о детях с речевыми нарушениями. [34. с. 103].

В соответствии с клинико-педагогической классификации, дети с нарушением речи подразделяются на 5 групп. Не останавливаясь подробно на этом вопросе, отметим лишь, что в настоящее время всё большее распространение получает психолого-педагогическая классификация, по которой такие дети делятся на 2 группы:

дети с нарушением средств общения (общее недоразвитие речи — ОНР; фонетико-фонематическое недоразвитие — ФФН);

дети с нарушениями применениями средств общения (заикание) [17. с. 61].

Особенности развития (речевого, познавательного, личностного) дошкольников в каждой из этих категорий довольно подробно раскрыты в логопедической и психологической литературе (Р.Е. Левина, Т. Б. Филичева, Ю. Ф. Гаркуша, В. П. Глухов и другие — по развитию детей с ОНР; С. С. Ляпидевский, В. И. Селиверстов, Г. А. Волкова и другие — по развитию дошкольников с заиканием).

Психологическое развитие детей с нарушенными, так и сохранными речевыми возможностями, подчинено общим закономерностям возрастных изменений и протекает в условиях ведущего для каждого возраста вида деятельности, благодаря которому формируются новые психические образования и зона ближайшего развития ребёнка. [27. с. 8].

Для детей с первичными речевыми нарушениями характерно замедленное формирование различных форм деятельности. При этом требуется специально направленное обучения её элементам. [22. с. 242.].

В связи с этим развивающее влияние ведущей деятельности растягивается во времени. Например, по данным исследователей, в дошкольном возрасте у детей с выраженными нарушениями речи (в частности, с ОНР) сосуществующими формами ведущей деятельности является — предметная и игровая, а в младшем школьном возрасте — игра и учение. [33. с. 236].

Тем не менее, для дошкольников с нарушениями речи, как и для их нормально развивающихся сверстников, наиболее активный и значимой деятельностью является — игра.

Охватывая сенситивные периоды жизни детей с нарушениями в развитии, игра повышает их абилитационные возможности, способствует коррекции и компенсации первичных речевых и связанных с ними вторичных недостатков.

Как зона ближайшего развития ребёнка, игра является средством его всестороннего развития и познания окружающего мира.

Однако нарушение речевого развития создаёт трудности при овладении всеми структурными компонентами игровой деятельности. [32. с. 51].

У детей с выраженными нарушениями речи в более позднем возрасте по сравнению с нормой, но в более ранние сроки, чем у детей с первичными недостатками интеллекта, формируется интерес к предметной деятельности, эмоционально — избирательное отношение к миру понимание обращенной речи. [35. с. 18].

А именно эти особенности, как известно, во многом определяют становление и развитие игры как деятельности в дошкольном возрасте.

Такие дети имеют сохранный интеллект, а значит потребность в игре у них такая же, как у нормально развивающихся сверстников.

Но как справедливо отмечает В. И. Селиверстов, дошкольники с нарушениями речи нередко и отличаются от ровесников. Это отличие может выражаться со стороны физического развития в нарушениях моторики, в наличии общей скованности, дискоординации и слабости движений, двигательной расторможенности. [13. с. 11].

То есть дети с нарушениями речи отстают от нормально развивающихся сверстников в точном воспроизведении действий с предметами, нарушают последовательность игровых действий, опускают их основные части. [35. с. 16].

Дети с речевыми нарушениями (особенно с выраженными системными) отличаются от своих сверстников и особенностями психических процессов. Для них характерны неустойчивость внимания, снижение вербальной памяти и продуктивности запоминания, отставания в развитии абстрактно — логического мышления.

Перечисленные особенности ведут к затруднению, а нередко и к неумению вовремя включиться в игровую деятельность, переключиться с одного сюжета на другой. [21. с. 55].

Л.С. Выготский соотносил появление замысла игр с переходом дошкольников к творческой деятельности, с развитием творческого воображения. [5. с. 3].

Исследования В. П. Глухова показали, что дети с нарушениями речи по уровню развития продуктивной творческой деятельности отстают от нормы.

В целом для дошкольников данной категории характерны недостаточная подвижность, инертность, быстрая истощаемость процессов воображения. Отмечается более низкий уровень пространственного ориентирования образами. [8. с. 37−38].

Такое отставание в развитии творческого воображения в значительной мере затрудняет формирование навыков полноценного сюжетосложения в процессе ролевой игры.

Для детей с речевыми нарушениями характерно использование штампов в игровой деятельности и однообразность сюжетов.

Более того, таким дошкольникам требуется больше времени (чем их нормально развивающие сверстникам) для включения в игровую деятельность. В её процессе отмечаются паузы, наблюдается истощаемость деятельности. [22. с. 245].

Как известно, нарушения речи существенно затрудняют деловое свободное общение дошкольников в процессе игры. Для детей данной категории (в первую очередь для тех, кто имеет выраженные первичные речевые нарушения) характерен уход от контактов с окружающими, пассивность, склонность к изоляции, боязнь предвзятого отношения со стороны окружающих, повышенная раздражительность, возбудимость, замкнутость, депрессивные состояния, негативизм, заторможенность, апатичность, чувство неполноценности и т. п. А это в значительной мере затрудняет не только речевой, но и эмоциональный контакт со сверстниками в процессе игры, приводит к возникновению конфликтов или вовсе к отказу от совместной деятельности, не может не препятствовать, с одной стороны, отражению общественных сюжетов в ролевой игре, с другой — формированию полноценных коллективных игр. [31. с. 17].

Психологи выделяют четыре уровня социальных отношений, характерных для детей с нарушениями речи при осуществлении игровой деятельности.

Первый уровень социальных отношений - ориентация на собственные потребности и желания при слабом представлении (или вовсе отсутствии представления) о необходимости учитывать интересы товарища по игре.

Второй уровень социальных отношений - усвоение правил поведения, но нежелание считаться с необходимостью их выполнения.

Третий уровень социальных отношений - формальное, пассивное усвоение правил поведения в игре.

Четвёртый уровень социальных отношений - социальные нормы и правила поведения становятся определяющими и регулирующими позицию ребёнка в игре и его отношения со сверстниками и взрослыми. [33. с. 236].

Поэтому детей с нарушениями речи, в отличие от их нормально развивающихся сверстников, следует постоянно побуждать к общению друг с другом и комментированию своих действий, чтобы способствовать закреплению навыков пользования инициативной речью, совершенствовать фонетический и грамматический строй, обогащать словарный запас.

На необходимость целенаправленного формирования игровой деятельности дошкольников с нарушениями речи указывают многие исследователи (В.И. Селиверстов 1979 г; Г. А. Волкова, 1983 г; Ю. Ф. Гаркуша, 1995 г; Е. Смирнова, 2007 г и другие.).

В исследовании О. Герасимовой и Т. А. Бочкарёвой (2002г) было показано, что игра (а именно система игр) является продуктивным методом работы с дошкольниками, имеющими нарушения темпо — ритмической стороны речи, поскольку способствует совершенствованию диалогической речи, коммуникативных умений и навыков. [7. с. 15].

Возможность и необходимость совершенствования игровой деятельности, а через неё — речи, познавательных процессов и поведения детей с системными нарушениями речи (а именно с ОНР) была экспериментально доказана многими исследователями, в частности, Е. А. Пожиленко. [25. с. 71].

Итак, по данным исследователей, проведённых отечественными специалистами, у детей с нарушениями речи (в первую очередь — с ОНР и со средней и тяжёлой формой заикания) игровая деятельность затруднена. Это проявляется в несовершенстве игровых действий, трудности сосредоточения на игре, недостатке творческого подхода к сюжету. А также в сложности установления контакта с партнёрами по игровой деятельности.

В то же время, дошкольники с первичными речевыми нарушениями испытывают потребность в игре, и эта деятельность у них может развиваться в условиях правильного психолого-педагогического подхода.

Глава 2. Экспериментальное изучение особенностей игровой деятельности дошкольников с нарушениями речи

2.1 Методика экспериментального исследования

Испытуемые.

В моём исследовании приняли участие 10 воспитанников МДОУ № 76. г. Энгельса, улица Тельмана 156. Гендерный состав группы — 4 девочки и 6 мальчиков.

В экспериментальную группу вошли дети с общим недоразвитием речи (ОНР то есть системным речевым нарушением). Состав группы по диагнозу:

ОНР 3 уровня — 70% (7 человек)

ОНР 4 уровня — 30% (3 человека).

Изучение медицинской документации показало, что у испытуемых группы серьёзных нарушений физического статуса и выраженных психо-эмоциональных расстройств не выявлено.

Все эти дети являются коренными жителями Саратовской области; воспитываются в благополучных или относительно благополучных в социальном отношении семьях (поэтому влияние таких затрудняющих развитие факторов, как двуязычие или педагогическая запущенность практически можно исключить).

Использованные методики.

Для выявления особенностей игровой деятельности детей 5−6 лет с речевыми нарушениями использовались 2 методики, которые Е. А. Стребелева, в совокупности с другими заданиями, предлагает для диагностики психического развития дошкольников. [10. с. 17−28].

Одна из использованных методик предполагает изучение особенностей совместной игровой деятельности с взрослым, другая — самостоятельной (индивидуальной игровой деятельности). Это позволило подойти к изучению игры дошкольников, имеющих нарушения речи, с различных сторон, отследить возможные изменения по мере усложнения задаваемой игровой ситуации.

Далее охарактеризую использованные диагностические методики.

Методика «Игра со взрослым«.

Данная методика предназначена для выявления уровня развития совместной игры дошкольника с взрослым, а также для диагностики интереса ребёнка к игрушкам, характера употребления игрушек и характера самой игры (манипуляция, процессуальные действия, стремление к более или менее сложному сюжету).

Оборудование: игровой уголок, где находятся кукла, коляски, наборы одежды и посуды для куклы, машина, кубики, солдатики, ворота, мяч, тазик с водой, мелкие игрушки.

Проведение обследования.

Взрослый приглашает ребёнка в игровой уголок и эмоционально вовлекает в совместные действия с игрушками. Сначала предлагается покормить куклу, затем покатать её в коляске, потом уложить спать. Если ребёнок не хочет играть с куклой, ему предлагается нагрузить кубики в машину и принять участие в строительстве. Взрослый строит дорогу из кирпичиков, а затем сажает в машину куклу и просит ребёнка провезти её по дорожке. В случае отказа ребёнку предлагается поиграть около тазика с водой: опускают туда по одной мелкой игрушке (шарики, рыбки и т. д.), затем предлагают поймать их по сачкам.

Оценка действий ребёнка проводится по следующим критериям: характер взаимодействия со взрослым, отношение к игрушкам, интерес и характер действий с игрушками, избирательность в игрушках.

Оценка в баллах.

1 балл - не включается в игру со взрослым;

2 балла — включается в игру со взрослым, интерес к игрушкам поверхностный, выполняет процессуальные действия;

3 балла — включается в игру, выполняет ряд предметно — игровых действий с игрушками;

4 балла — включается в игру, может организовать сюжетную игру.

" Индивидуальная ролевая игра"

Данная методика направлена на выявления уровня развития индивидуальной самостоятельной сюжетно — ролевой игры.

Оборудование: в игровом уголке находятся куклы, посуда, бельё, одежда, коляски, наборы для парикмахера, для доктора, машины, строительный материал, конструктор, солдатики, таз с водой, мелкие игрушки.

Процедура проведения обследования: ребёнку предлагается поиграть в игровом уголке, при этом отмечает интерес к игрушкам, характер действий с игрушками, умение самостоятельно развернуть игру, речь ребёнка во время игры.

Оценка действий ребёнка проводится по следующим критериям: интерес к игрушкам, характер действий с игрушками (манипуляции, процессуальные или неадекватные действия, стремление к сюжету).

Оценка в баллах.

1балл - ребёнок принимает игру на самом элементарном уровне;

2 балла — ребёнок принимает задание, действует с игрушками, но действия носят манипулятивный характер, проявляет интерес к игрушкам в воде;

3 балла - ребёнок принимает задание, действует с интересом с игрушками,

Может развернуть простой сюжет: кормить куклу, укладывать спать, качает её в коляске и т. п. ;

4 балла - ребёнок принимает задание, действует с интересом, может развернуть игру, разговаривает с игрушками, рассказывает, во что он будет играть; ребёнок способен удерживать специфическое поведение определённой роли.

Результаты обследования испытуемых с ОНР, полученные с помощью рассмотренных выше методик (в виде таблицы и диаграмм и словесных пояснений к ним), а также анализ экспериментальных данных, представленные в моей работе далее, (см. 2. 2; 2. 3).

2.2 Результаты исследования

В ходе экспериментального исследования были получены некоторые количественные результаты. Я сочла целесообразным представить их в виде одной таблицы и двух диаграмм.

Таблица 1.

Результаты выполнения заданий на игровую деятельность дошкольниками 5−6 лет с ОНР (на основе среднегрупповых показателей).

Таблицу, содержащую индивидуальные данные об испытуемых и характере выполнения каждым из них заданий по методикам, смотри в ТВ-приложении.

Диаграмма 1.

Характер совместной игры со взрослым у дошкольников 5−6 лет с нарушением речи.

Условные обозначения. Цветом обозначено количество испытуемых, которые выполнили задание:

на 2 балла

на 3 балла

на 4 балла

Диаграмма 2.

Характер индивидуальной (самостоятельной игры у дошкольников 5 — 6 лет с нарушениями речи.

Условные обозначения. Цветом обозначено количество испытуемых, выполнивших задание:

на 1 балл

на 2 балла

на 3 балла

Качественный анализ представленных здесь данных представлен далее (см. 2. 3) в курсовой работе.

2.3 Анализ результатов экспериментального исследования.

Как уже отмечалось, моё исследование предполагало выявление уровня развития у детей с системными нарушениями речи как совместной игры совместной игры со взрослым, так и самостоятельной ролевой игры.

Рассмотрим результаты по каждой и соответствующих методик, а затем сделаю общие выводы о характере игровой деятельности у дошкольников с ОНР 5−6 летнего возраста (старшая группа).

Анализ результатов по методике «Игра со взрослым«.

Данная методика использовалась нами для выявления уровня способности детей к игре в условиях организационной помощи со стороны взрослого.

Анализ результатов исследования показал, что в среднем обследованные дети с речевыми нарушениями (ОНР) справились с соответствующим заданием на 3 балла (см. таблицу 1), что, согласно ключу к тесту, соответствует способности к предметным действиям с игрушками, однако отражает неумение развернуть сюжетно — ролевую (характерную для этого возраста) игру (см. характеристику методики исследования). Однако выше сказанное отражает лишь общие тенденции. Испытуемые справлялись с заданием на различном уровне.

Необходимо отметить, что включиться в игру со взрослым смогли все обследованные дошкольники с речевыми нарушениями. То есть совместная со взрослым игровая деятельность оказалась в той или иной мере доступной для таких детей.

40% испытуемых, включившись в игру со взрослым, проявляли поверхностный интерес к самой деятельности и к игрушкам, оказались способными лишь к процессуальным действиям с игрушками (т.е. справились с заданием по первой методике на 2 балла — см. диаграмму 1). Такие дошкольники не стремились к сюжету в игре со взрослым, не брали на себя ту или иную роль, практически не проявляли речевой активности (ни в процессе самой игры, ни для установления и поддержания отношений с партнёром). Такая коммуникативная безынициативность отмечалась лишь у дошкольников с 3 уровнем ОНР, то есть с наиболее выраженными (на фоне группы) речевыми нарушениями.

Включиться в совместную игру со взрослым на более высоком уровне, выполнить ряд предметно — игровых действий с игрушками, то есть выполнить задание по первой методике на 3 балла, смогли 30% обследованных дошкольников 5 — 6 лет с ОНР (см. диаграмму 1).

При этом девочки (например, Аня И.) включались в игру с куклами, колясками, игрушечной посудой и одеждой, тогда как мальчики — с кубиками и машинками. Видимо, дошкольники с нарушениями речи, несмотря на известные ограничения возможности усвоения социального опыта, всё же имеют некоторые представления о социальных ожиданиях, требованиях к игровому поведению ребёнка своего пола (традиционно девочки играют в куклы, отображая поведение мамы, а мальчики — в машинки, в войну и т. п., усваивая тем самым гендерную позицию) и, более того, стараются этим ожиданиям соответствовать.

Однако и такие дошкольники с нарушениями речи (справившиеся с заданием на 3 балла) не проявляли инициативы в распределении ролей между собой и взрослым, не пытались обсудить с партнёром сюжет, условия игры, не проявляли инициативы, а лишь воспроизводили по подсказке экспериментатора наиболее простые, хорошо знакомые им действия с игрушками (катали машинки, одевали и раздевали куклу и т. п.). Очевидно, здесь имели место проявления недостатков игровой деятельности, на которые указывали многие исследователи, (см. например [33], [15], [29] и другие).

Тем не менее, 30% испытуемых группы смогли справиться с заданием по методике «Игра со взрослым» на 4 балла (см. диаграмму 1), то есть испытуемые не просто включились в предложенную экспериментальную игру, но и стремились к отображению сюжета (хотя и несложного), а также проявляли инициативу по организационным вопросам игровой деятельности.

Такие дети сами предлагали распределить роли в игре («Вы — мама, а я буду дочка», «я водитель, а вы с дочкой (куклой) садитесь в машину» и т. п.). В единичном случае ребёнок в подобном комментарии отразил даже понимание условности игровой ситуации посредствам общепринятого, «классического» игрового выражения «как будто: «Кабута я в грузовике. А кабута Вы камники ложете…» («Как будто я в грузовике, а Вы кладёте кирпичики»).

Более того, эти дошкольники проявляли речевую активность и в процессе непосредственно игровой деятельности: комментировали некоторые действия («Я пошла в магазин»), обращались с просьбой к партнёру по игре, учитывая его роль («давайте на проезд» и т. д.). Однако коммуникативная активность даже в этих случаях была невысокой, а сюжет игры строился преимущественно на последовательном воспроизведении хорошо знакомых, часто наблюдаемых действий.

Отметим также, что к разворачиванию игры со взрослым на достаточно высоком (на уровне экспериментальной группы) уровне оказались способными лишь дошкольники с ОНР 4 уровня, то есть с менее выраженными речевыми нарушениями (средние данные о диагнозе и о результатах по методике смотри в таблице 2 в приложении).

Итак, исследование с помощью методики «Игра со взрослым» (по Е.А. Стребелёвой) показало, что дошкольники 5−6 лет с нарушениями речи в целом способны включаться в игровую деятельность со взрослым, однако в большинстве случаев демонстрировали: безынициативность, отсутствие коммуникативной активности, ограничивались предметной деятельностью «рядом» со взрослым. Лишь в некоторых случаях испытуемые оказывались способными к проявлению инициативы, к разворачиванию несложного (бытового или близкого к бытовому) сюжета. Это говорит, с одной стороны, о несовершенстве игровой деятельности таких детей, с другой — о наличии потенциальных возможностей для её развития.

Анализ результатов по методике «Индивидуальная ролевая игра». (по Е.А. Стребелевой).

Данная методика в рамках диагностического эксперимента использовалась для выявления уровня сформированности у детей 5−6 лет с ОНР индивидуальной (самостоятельной) сюжетно — ролевой игры.

Анализ полученных результатов показал, что с заданием по этой методике испытуемые справились на 2,3 балла (см. таблицу 1). Сопоставление этого показателя с данными по предыдущей методике (см. выше) показывает, что самостоятельная организация сюжетно — ролевой игры вызвала у дошкольников с нарушениями речи большие трудности, чем, игра, где роль организатора выполнял взрослый. Видимо, дело в том, что такие дети, в силу первичных нарушений и вторичных недостатков эмоционально — волевой сферы затрудняются не только в разворачивании сюжета игры, отображении тех или иных действий (особенно вербальных), но и в самостоятельной организации игры (постановке цели, выборе темы, распределение ролей между собой и условно предполагаемыми участниками — игрушками и т. д.).

Эту общую тенденцию подтверждает и анализ индивидуальных результатов.

Так, с заданием по методике «Индивидуальная ролевая игра» 10% участников исследования (то есть 1 ребёнок) справился лишь на самом элементарном уровне (1 балл — см. таблицу 2, диаграмму 2), то есть ограничился лишь на поверхностным интересом к игрушкам, совершал с ними некоторые последовательные манипуляции (девочка начала одевать куклу, затем переключила внимание на мелкие игрушки, бросила одну из них в таз с водой и закончила игру). Отметим, что в условиях совместной деятельности со взрослым Оля Ф., ограничивалась предметными действиями, но доводила их до конца (видимо с помощью взрослого девочке удавалось удерживать внимание более долгое время).

50%, то есть половина испытуемых группы, справились с заданием по методике «Индивидуальная ролевая игра) несколько более успешно — на 2 балла (см. диаграмму 2). Эти дошкольники смогли не только принять задание, но и совершали действие с игрушками. Проявляли и довольно долгое время удерживали интерес к игрушкам в воде (бросали в воду, затем вылавливали их сачком, выражая удовольствие от игры на уровне мимики), то есть, в сущности, такие дошкольники не проявляли в данном случае способности к развёртыванию сюжета, то есть мы не наблюдаем здесь более или менее полноценной ролевой игры, являющейся, как известно, нормой развития в этом возрасте.

При этом необходимо отметить, что 2 участника (точнее участницы) исследования (20%) из числа детей, справившихся с этим заданием лишь на 2 балла, в условиях совместной игры со взрослым оказались способными к включению в сюжетную игру (пусть даже на самом простом элементарном уровне), к выполнению не просто манипулятивных, а предметно — игровых действий с игрушками (3 балла см. результаты по методике «Игра со взрослым» в таблице 2 в приложении). Видимо, самостоятельно эти дети смогли организовать лишь более простую, доступную им манипулятивную деятельность, обладая при этом некоторыми потенциальными способностями к более совершенной игре (речь идёт о различии между зонами актуального и ближайшего развития).

То же можно сказать и о большинстве дошкольников с речевыми нарушениями, которые в условиях совместной игры со взрослым (в сущности при помощи взрослого) демонстрировали способность к разворачиванию сюжета, распределению ролей, комментированию действий. (см. таблицу 2).

В условиях самостоятельной игры они смогли воспроизвести лишь простой сюжет (не предполагающий даже условных перемещений в пространстве — укладывание куклы, «ремонт машинки» и т. п.), о принятых ролях наблюдатель мог догадываться только по содержанию игровых (близких к предметным) действий, а речевая активность теперь ограничивалась в лучшем случае звукоподражаниями «от лица игрушек» («уа — уа», «дж — ж — ж», «би — би» и т. п.). Подобное поведение в игре демонстрировали 40% испытуемых (то есть 4 человека, 3 из которых оказались способными к игре со взрослым на достаточно высоком уровне — см. например данные Марины П, Вадима Д, в таблице 2 в приложении).

Отметим, что, выполняя задание связанные с индивидуальной ролевой игрой, ни один из обследованных детей с общим недоразвитием речи не смог развернуть полноценную, характерную в норме для возраста 5−6 лет деятельность, не проявлял речевой активности (не комментировал свои действия, не вступал в общение с игрушками — предполагаемыми партнёрами по игре, не обозначал словами роли и т. п.), не удерживал специфическое поведение определённой роли (на это указывает в таблице 1 и диаграмме 2 отсутствие максимально возможного показателя по этой методике — 4 балла).

ПоказатьСвернуть
Заполнить форму текущей работой