Организация психокоррекционной работы с младшими школьниками

Тип работы:
Курсовая
Предмет:
Психология


Узнать стоимость

Детальная информация о работе

Выдержка из работы

Содержание

Введение

Глава 1. Психолого-педагогические особенности проведения психокоррекционных занятий с младшими школьниками

1.1 Трудности обучения детей младшего школьного возраста

1.2 Основные направления работы школьного психолога с младшими школьниками

1.3 Психокоррекционная работа в школе

Выводы по первой главе

Глава 2. Организация психокоррекционной работы с младшими школьниками

2.1 Диагностика готовности студентов к организации психокоррекционной работы с детьми

2.2 Психокоррекционная программа, направленная на преодоление проблем обучения у младших школьников

2.3 Методические рекомендации по организации диагностической и коррекционной работы в школе

Выводы по второй главе

Заключение

Список литературы

Приложение 1

Приложение 2

Введение

Актуальность данного исследования обусловлена тем, что младший школьный возраст является одним из основных периодов в жизни человека, закладывающим большой массив преобразований, влияющий на всю дальнейшую жизнедеятельность индивида. А развитие познавательных процессов в данном периоде особенно актуально, так как это возрастной диапазон изменения микросоциальных условий, смена семейной и дошкольной среды на среду начальной школы, имеющую свою особую специфику. И от того, насколько адекватно будет проходить процесс адаптации на данном временном отрезке, будет зависеть не только качественный характер обучения в школе, но и вся дальнейшая способность к индивидуальному саморазвитию.

Следует отметить, что возраст от 6−7 до 10−11 лет является чрезвычайно важным для психического и социального развития ребенка. Во-первых, кардинально изменяется его социальный статус — он становится школьником, что приводит к перестройке всей системы жизненных отношений ребенка.

Целью данной курсовой работы является рассмотрение методики проведения психокоррекционных занятий с младшими школьниками.

Предмет исследования: диагностическая и коррекционная работы с младшими школьниками на занятиях по психологии.

Объект исследования: процесс психокоррекционной работы.

Гипотеза исследования: методика проведения занятий по психологии будет эффективной если:

-выделены особенности психологического развития младших школьников;

-определенны методы и формы коррекционно-развивающей и диагностической работы с младшими школьниками;

-разработаны методические рекомендации по организации психокоррекционной работы в школе.

Исходя из цели и гипотезы исследования поставлены следующие задачи:

1. Проанализировать литературу по данной проблеме.

2. Рассмотреть психологию младших школьников

3. Рассмотреть специфику психокоррекционной работы в условиях образовательного учреждения.

Для решения поставленных задач и проверки гипотез исследования использовались следующие методы:

— изучение и анализ психологической и педагогической литературы по проблеме;

— психодиагностические методы.

Глава 1 Психолого-педагогические особенности проведения психокоррекционных занятий с младшими школьниками

1.1 Трудности обучения детей младшего школьного возраста

Границы младшего школьного возраста, совпадающие с периодом обучения в начальной школе, устанавливаются в настоящее время с 6−7 до 9−10 лет. В этот период происходит дальнейшее физическое и психофизиологическое развитие ребенка, обеспечивающее возможность систематического обучения в школе. Прежде всего, совершенствуется работа головного мозга и нервной системы. По данным физиологов, к 7 годам кора больших полушарий является уже в значительной степени зрелой. Однако несовершенство регулирующей функции коры проявляется в свойственных детям данного возраста особенностях поведения, организации деятельности и эмоциональной сферы: младшие школьники легко отвлекаются, не способны к длительному сосредоточению, возбудимы, эмоциональны. В младшем школьном возрасте отмечается неравномерность психофизиологического развития у разных детей. Сохраняются и различия в темпах развития мальчиков и девочек: девочки по-прежнему опережают мальчиков. Указывая на это, некоторые авторы приходят к выводу, что фактически в младших классах «за одной и той же партой сидят дети разного возраста: в среднем мальчики моложе девочек на год-полтора, хотя это различие и не в календарном возрасте». 1,4,23]

Начало обучения в школе ведет к коренному изменению социальной ситуации развития ребенка. Он становится «общественным» субъектом и имеет теперь социально значимые обязанности, выполнение которых получает общественную оценку. 9]

Ведущей в младшем школьном возрасте становится учебная деятельность. Она определяет важнейшие изменения, происходящие в развитии психики детей на данном возрастном этапе. В рамках учебной деятельности складываются психологические новообразования, характеризующие наиболее значимые достижения в развитии младших школьников и являющиеся фундаментом, обеспечивающим развитие на следующем возрастном этапе. 4,13]

На протяжении младшего школьного возраста начинает складываться новый тип отношений с окружающими людьми. Безусловный авторитет взрослого постепенно утрачивается, все большее значение для ребенка — начинают приобретать сверстники, возрастает роль детского сообщества. Таким образом, центральными новообразованиями младшего школьного возраста являются:

· качественно новый уровень развития произвольной регуляции поведения и деятельности;

· рефлексия, анализ, внутренний план действий;

· развитие нового познавательного отношения к действительности;

· ориентация на группу сверстников.

Так, согласно концепции Э. Эриксона, возраст 6−12 лет рассматривается как период передачи ребенку систематических знаний и умений, обеспечивающих приобщение к трудовой жизни и направленных на развитие трудолюбия. 25,38]

Важнейшие новообразования возникают во всех сферах психического развития: преобразуется интеллект, личность, социальные отношения. Ведущая роль учебной деятельности в этом процессе не исключает того, что младший школьник активно включен и в другие виды деятельности, в ходе которых совершенствуются и закрепляются новые достижения ребенка.

Согласно Л. С. Выготскому, специфика младшего школьного возраста состоит в том, что цели деятельности задаются детям преимущественно взрослыми. Учителя и родители определяют, что можно и что нельзя делать ребенку, какие задания выполнять, каким правилам подчиняться и т. д. Одна из типичных ситуаций такого рода — выполнение ребенком какого-либо поручения. Даже среди тех школьников, которые охотно берутся выполнить поручение взрослого, довольно частыми являются случаи, когда дети не справляются с заданиями, поскольку не усвоили его сути, быстро утратили первоначальный интерес к заданию или просто забыли выполнить его в срок. Этих трудностей можно избежать, если, давая детям какое-либо поручение, соблюдать определенные правила. 9,25]

Коломинский Я.Л. считает, что если у ребенка к 9−10-летнему возрасту устанавливаются дружеские отношения с кем-либо из одноклассников, это значит, что ребенок умеет наладить тесный социальный контакт с ровесником, поддерживать отношения продолжительное время, что общение с ним тоже кому-то важно и интересно. Между 8 и 11 годами дети считают друзьями тех, кто помогает им, отзывается на их просьбы и разделяет их интересы. Для возникновения взаимной симпатии и дружбы становятся важными такие качества, как доброта и внимательность, самостоятельность, уверенность в себе, честность. Постепенно, по мере освоения ребенком школьной действительности, у него складывается система личных отношений в классе. Ее основу составляют непосредственные эмоциональные отношения, которые превалируют над всеми остальными. 1,25,32]

В многочисленных исследованиях отечественных психологов были выделены наиболее существенные условия, позволяющие взрослому формировать у ребенка способность самостоятельно управлять своим поведением. Такими условиями являются:

1) наличие у ребенка достаточно сильного и длительно действующего мотива поведения;

2) введение ограничительной цели;

3) расчленение усваиваемой сложной формы поведения на относительно самостоятельные и небольшие действия;

4) наличие внешних средств, являющихся опорой при овладении поведением.

Важнейшим условием развития произвольного поведения ребенка является участие взрослого, который направляет усилия ребенка и обеспечивает средствами овладения.

С первых дней пребывания в школе ребенок включается в процесс межличностного взаимодействия с одноклассниками и учителем. На протяжении младшего школьного возраста это взаимодействие имеет определенную динамику и закономерности развития. 13,23]

Как известно, многим детям свойственны временные отклонения от поведения. Как правило, они легко преодолеваются усилиями родителей, учителей, воспитателей. Но поведение какой-то части детей выходит за рамки допустимых шалостей и проступков, и воспитательная работа с ними, протекая с затруднениями, не приносит желаемого успеха. Таких детей относят к категории «трудных». [4,38]

Учащиеся «группы риска» — это такая категория детей, которая требует особого внимания со стороны педагогов, воспитателей и других специалистов.

К ним относятся дети с нарушениями в аффективной сфере, педагогически запущенные дети, дети с задержкой психического развития, дети с проблемами в развитии (олигофрены), дети с психопатоподобным поведением и многие другие. Изучив литературу по дефектологии и психологии, оказалось, что к данной категории можно отнести и леворукого ребенка, детей с эмоциональными нарушениями. [19,32]

В последнее время о трудных школьниках пишется и говориться немало. Как правило, так называют неуспевающих, недисциплинированных школьников, дезорганизаторов, то есть не поддающихся обучению и воспитанию учеников. «Трудный» подросток, «трудный» школьник стали модными словами. Считается, что большинство несовершеннолетних правонарушителей являлись в прошлом трудными учениками.

Когда говорят о трудных детях, обычно имеют в виду педагогическую трудность. При этом чаще всего берется за основу одна сторона явления — трудность работы с этими детьми и не рассматривается вторая — трудность жизни этих детей, трудность их взаимоотношений с родителями, учителями, товарищами, сверстниками, взрослыми. Трудные дети часто не столько не хотят, сколько не могут хорошо учиться и вести себя должным образом.

Состав трудных детей далеко неоднороден, и причины этой трудности неодинаковы. Трудность школьников обуславливается тремя основными факторами:

1) педагогической запущенностью;

2) социальной запущенностью;

3) отклонениями в состоянии здоровья. 1,25]

Психологические причины, лежащие в основе школьной неуспеваемости, И. В. Дубровина и другие психологи объединили в две группы, к первой из которых отнесли недостатки познавательной деятельности в широком смысле слова, а ко второй — недостатки в развитии мотивационной сферы детей.

И.В. Дубровина рассматривает особенности неуспевающих школьников, отличающихся несформированностью правильных приемов учебной деятельности. Об этих учащихся, по мнению этого психолога, можно сказать, что они не умеют по-настоящему учиться. Учебная деятельность, как и всякая другая, требует владения определенными навыками и приемами. Счет в уме, списывание букв по образцу, заучивание стихотворений наизусть — даже такие с точки зрения взрослого человека несложные действия можно выполнять не одним, а несколькими разными способами. Не все они будут правильными, одинаково эффективными. Ребенок, поступивший в школу и столкнувшийся с необходимостью выполнять новую для себя учебную деятельность, часто не в состоянии самостоятельно найти адекватные способы работы. Если его не обучать специально необходимым навыкам и приемам, он будет интуитивно находить их сам, и не всегда это будут правильные и эффективные навыки и приемы. 13,14]

Под трудностями учебной деятельности младшего школьника С. Н. Костромина понимает:

— трудности в обучении грамоте;

— невнимательность и рассеянность;

— трудности при решении математических задач;

— трудности в пересказе текста;

— неусидчивость;

— трудности в усвоении новых знаний;

— трудности в выполнении заданий для самостоятельной работы. [4,25]

А.Ф. Ануфриев и С. Н. Костромина выделили ряд трудностей в обучении младшего школьника и возможные психологические причины данных трудностей:

Примерно 20% детей из всего класса могут пропускать буквы в письменных работах. Это явление имеет несколько причин — низкий уровень развития фонематического слуха, слабая концентрация внимания, несформированность приемов самоконтроля, индивидуально-типологические особенности личности. 3,19]

Многие трудности в учебе образуют своего рода «порочный круг», в котором каждый нежелательный фактор вначале вызывается внешними обстоятельствами, а затем порождает другие нежелательные факторы, последовательно усиливающие друг друга. Поэтому чаще всего школьному психологу нужно искать не одну, а несколько причин неуспеваемости каждого конкретного ученика и стремиться устранить каждую из них. Нужно помнить, что нормальному, здоровому ребенку всегда можно помочь, его можно и нужно научить учиться. В том, что ребенок отстает в учебе, чаще всего виноваты взрослые (школа и родители). 1,23]

Существует 3 фактора, которые могут вызвать дефекты познавательной деятельности и тем самым влиять на успеваемость учащихся:

1. Несформированность приемов учебной деятельности;

2. Недостатки развития психических процессов;

3. Неадекватное использование учащимися своих устойчивых индивидуально-психологических особенностей.

В.П. Гапонов, Ю. З. Гильбух определили психолого-педагогическую типологию общего отставания в учении у младших школьников. Она включает три поведенческих типа:

А: дети с низкой интенсивностью учебной деятельности. Доминирующим мотивом поведения у детей данной группы является проблемность в самоутверждении в активной, практически осязаемой деятельности, в признании со стороны авторитетных сверстников. Как правило, эти потребности не находят удовлетворения в учебной деятельности, и ребенок поэтому стремится утвердить себя в различных видах внешкольных занятий. 9,38]

Отличительным признаком первой группы является обусловленность низкой интенсивности учебной деятельности предшествовавшей ей низкой эффективностью. Другие специфические признаки: низкий уровень развития познавательных способностей (в первую очередь — мышления и речи) как результат недостаточного внимания к ребенку со стороны родителей; в начале обучения в первом классе наблюдается старательность, переживание неудач в учении, в дальнейшем, однако, такое отношение сменяется равнодушием, тупой пассивностью; отношения с учителями, родителями и сверстниками, как правило, спокойные.

Б: дети с низкой эффективностью учебной деятельности. Причинами недостаточного развития познавательных способностей обычно служат либо бедность чувственного и речевого опыта ребенка, обусловленные низким культурным уровнем родителей, недостатком родительской любви и заботы в дошкольный период и во время обучения в школе, либо микропоражения в коре головного мозга, либо и то, и другое вместе.

Отличительной чертой второй группы детей является обусловленность низкой эффективности учебной деятельности ее низкой интенсивностью на начальном этапе обучения. Источник последней — это либо несформированность мотивов учения на начальном его этапе, либо легкие нарушения функций эмоционально-волевой сферы.

В: дети с сочетанием признаков низкой интенсивности и низкой эффективности учебной деятельности. Обычно эти два признака (дети с сочетанием низкой интенсивности и низкой эффективности учебной деятельности) неуспеваемости ребенка объединены определенными причинно-следственными связями, возможно также одновременное их проявление. В соответствии с этими вариантами учащиеся данного типа могут быть разделены на три группы.

Особенностями учащихся третьей группы являются одновременные и независимые проявления низкой интенсивности и низкой эффективности с первых дней обучения в школе. Специфические признаки: тотальная психологическая неготовность к школьному учению, ярко выраженная психическая инфантильность, охватывающая не только эмоционально-волевую, но другие сферы личности. 4,13,25]

Чтобы ребенок хорошо учился, необходимы, по меньшей мере, четыре важных условия:

1) отсутствие существенных недостатков умственного развития;

2) достаточный культурный уровень семьи или хотя бы стремление к достижению такого уровня;

3) материальные возможности удовлетворения важнейших духовный потребностей человека;

4) мастерство учителей, работающих с ребенком в школе.

Учителя, по мнению педагогов-психологов (Ю.З. Гильбух, В. П. Гапонов и др.), обычно указывают на отсутствие помощи ребенку со стороны родителей (обычно из-за неблагоприятных семейных обстоятельств: алкоголизма родителей, занятости и низкого образовательного уровня матери, которая одна воспитывает ребенка, и т. п.); отмечается также и ослабленность организма ребенка в связи с длительными болезнями.

Наблюдается три основных вида отклонений от индивидуального оптимизма учебной деятельности и, соответственно, выделяются три типа учащихся:

1) те, которые учатся удовлетворительно и хорошо, но ниже актуального уровня своих способностей (диссонирующий фактор — недостаточная сформированность мотивов учебной деятельности);

2) те, кто старается учиться лучше, чем позволяет актуальный уровень развития их способностей, но в результате учатся хуже в связи с эмоциональным стрессом (диссонирующий фактор — завышенный уровень притязаний);

3) те, которые учатся удовлетворительно или хорошо, но могли бы учиться лучше, если бы не имели отдельных недостатков в способностях и учебных умениях (гиперактивность, неустойчивость внимания, несформированность умений слушать учителя, рационально планировать и контролировать свою деятельность и т. п.). 13,23]

Таким образом, можно сказать, что в младшем школьном возрасте происходит дальнейшее формирование всего организма ребенка, изменяется ведущий тип деятельности и социальная ситуация ребенка. В следствии этого, у ребенка могут возникнуть сложности в адаптации к новому этапу его развития и соответственно возникают трудности в обучении, которые необходимо своевременно корректировать во избежание более тяжелых последствий.

1. 2 Основные направления работы школьного психолога с младшими школьниками

Как правило, все дети, поступая в школу, хотят хорошо учиться и никто не хочет быть неуспевающим учеником. Однако разная степень готовности к школьному обучению, обусловленная различным уровнем психического развития детей, не позволяет всем учащимся сразу же успешно овладевать школьной программой. Поэтому задача школьного психолога в совместной работе с учителем -- создать благоприятные условия для развития каждого ребенка, обеспечить с первых же дней его пребывания в школе индивидуальный подход к нему. Но осуществление последнего требует хорошего знания особенностей развития детей. В связи с этим психологу следует познакомиться с будущими первоклассниками уже на этапе записи их в школу. 5,15,22]

С первых же дней пребывания первоклассников в школе психолог сталкивается с массой проблем, от успешного решения которых зависит благополучие учеников. В качестве основных, которые приходится решать школьному психологу вместе с учителем, можно назвать следующие: индивидуальный подход к учащимся; адаптация каждого ребенка к школе; трудности в общении учителя с учеником; сложности, возникающие у ребенка при общении со сверстниками в коллективе; развитие познавательных и учебных интересов учащихся; школьная успеваемость. 2]

Психологическая служба в школе является основным звеном организующим психологическое сопровождение субъектов образовательного процесса.

Цели и задачи психологической службы можно определить в соответствии с «Положением о службе практической психологии в системе Министерства образования Российской Федерации «.

Целями службы являются:

— содействие администрации и педагогическим коллективам образовательных учреждений всех типов в создании социальной ситуации развития, соответствующей индивидуальности обучающихся, воспитанников и обеспечивающей психологические условия для охраны здоровья и развития личности обучающихся, воспитанников, их родителей (законных представителей), педагогических работников и других участников образовательного процесса;

— содействие в приобретении учащимися, воспитанниками образовательных учреждений психологических знаний, умений и навыков, необходимых для получения профессии, развития карьеры, достижения успеха в жизни;

— оказание помощи обучающимся, воспитанникам образовательных учреждений в определении своих возможностей, исходя из способностей, склонностей, интересов, состояния здоровья;

— содействие педагогическим работникам, родителям (законным представителям) в воспитании обучающихся, воспитанников, а также в формировании у них принципов взаимопомощи, толерантности, милосердия, ответственности и уверенности в себе, способности к активному социальному взаимодействию без ущемления прав и свобод другой личности. [5,15,21]

Задачи психологической службы:

— психологический анализ социальной ситуации развития в образовательных учреждениях, выявление основных проблем и определение причин их возникновения, путей и средств их разрешения;

— содействие личностному и интеллектуальному развитию обучающихся, воспитанников на каждом возрастном этапе развития личности;

— формирование у обучающихся, воспитанников способности к самоопределению и саморазвитию;

— содействие педагогическому коллективу в гармонизации социально-психологического климата в образовательных учреждениях;

— психологическое обеспечение образовательных программ с целью адаптации их содержания и способов освоения к интеллектуальным и личностным возможностям и особенностям обучающихся, воспитанников;

— профилактика и преодоление отклонений в социальном и психологическом здоровье, а также развитии обучающихся, воспитанников;

— участие в комплексной психолого-педагогической экспертизе профессиональной деятельности специалистов образовательных учреждений, образовательных программ и проектов, учебно-методических пособий, проводимой по инициативе органов управления образованием или отдельных образовательных учреждений;

— участие совместно с органами управления образованием и педагогическими коллективами образовательных учреждений в подготовке и создании психолого-педагогических условий преемственности в процессе непрерывного образования;

— содействие распространению и внедрению в практику образовательных учреждений достижений в области отечественной и зарубежной психологии;

— содействие в обеспечении деятельности педагогических работников образовательных учреждений научно-методическими материалами и разработками в области психологии. [17,29,35]

Основными функциями работы психолога в школе являются:

— гностическая, которая включает изучение специфических особенностей деятельности педагогов и их воспитанников в данном учреждении в той мере, в какой они детерминируют их психику и предъявляют к ним определенные требования, а также изучение ряда психофизиологических, индивидуально-психологических и личностных особенностей преподавателей, сотрудников, учащихся, их социального статуса, особенностей межличностных отношений как в коллективах педагогов, так и в группах учащихся. Итог этой работы -- подробная психологическая характеристика личности преподавателя, сотрудника, воспитанника, составление психологических паспортов, позволяющих наметить и осуществить коррекционные психотерапевтические мероприятия;

— конструктивно-просветительная, которая включает работу по профилактике и предупреждению конфликтов, вызванных психологическими причинами; сообщение преподавателям, и воспитателям основных сведений по социальной психологии, формирование приемов и навыков общения; планирование исследований и профилактических мероприятий; моделирование индивидуальных программ развития. 22,29,36]

Данная функция может осуществляться в форме консультаций, внушающих воздействий, просветительских и психотерапевтических бесед с различными контингентами. Реализовать психолого-педагогическое воздействие на учащихся можно через педагогов, воспитателей и наставников, непосредственно занимающихся с группами учащихся, работая с ними на постоянно действующем семинаре;

— консультационная, включающая объяснение и психологическую интерпретацию отдельных состояний, настроений преподавателей и воспитанников или особенности их поведения в профессиональной деятельности и семейной жизни;

— воспитательная, которая включает выбор и осуществление мероприятий, направленных на морально-волевое воспитание учащихся, формирование у них определенных личностных качеств, воздействие на социальный статус отдельных личностей, организацию адекватных межличностных отношений в педагогических коллективах и группах учащихся;

— психопрофилактическая и психотерапевтическая, включающую диагностику, психотерапию и психопрофилактику невротических состояний, предупреждение трудностей в интеллектуальном и личностном развитии, организацию восстановительных мероприятий, а также осуществление мероприятий по управлению психическим состоянием (обучение психической саморегуляции, формирование уверенности в своих силах, развитие творческих потенций, выработка навыков мобилизации в стрессе и т. д.);

— методическая, включающую всю работу по созданию новых и адаптации старых методов обучения и воспитания, а также разработку новых методов диагностики и психопрофилактики как для нужд данного учреждения, так и для запросов других учреждений района, не имеющих подобной службы. 6,15,33]

Работа школьного психолога традиционно организуется по следующим направлениям:

· диагностическая работа;

· коррекционно-развивающая работа;

· консультативно-просветительская работа.

I. Диагностическая работа. Зачастую у дирекции школы и учителей возникает представление, что работа психолога с ребенком включает в себя только тестирование, тогда как диагностика — прикладная форма деятельности школьного психолога. Возникает несколько проблем, связанных с диагностической работой психолога в школе: что делать с результатами тестирования, как привести методики в соответствие с конкретными учебными проблемами. Методы диагностики должны быть еще и развивающими, использоваться как развивающие.

Условия диагностики детей в школе ставят требованием экономичность процедуры, которая должна быть короткой, чтобы не утомлять ребенка и не занимать много времени от школьных занятий, должна быть многофункциональной, одновременно служа как средством диагностики, так и развития психических функций, давать как можно больше информации о состоянии и перспективах развития ребенка. Результаты диагностики должны давать возможность судить о причинах трудностей ребенка и создавать условия преодоления их, прогнозировать особенности развития ребенка, тогда как большинство методик позволяют только констатировать наличие чего-либо. 6,17,28]

Цели диагностики:

— составление социально-психологического портрета школьника,

— определение путей оказания помощи «трудным» школьникам;

— выбор средств и форм психологического сопровождения;

Выделяют три вида прикладной психодиагностики в условиях школы:

— диагностический минимум,

— дифференциация нормы и патологии (интеллекта),

-углубленная психодиагностика личности «по запросу» (индивидуальная).

Диагностический минимум позволяет отделить «проблемных» детей, проводить лонгитюдные исследования развития детей. Диагностический минимум проводится как плановое мероприятие и в основном опирается на экспертные опросы педагогов и родителей, и минимально затрагивает детей. Цели проведения диагностического обследования детей:

а) Выявление детей с низким уровнем развития, для которых невозможно организовать обучение в стандартной школе.

б) Выявление детей, нуждающихся в специальной психолого-педагогической или социальной помощи, детей с частичным нарушением когнитивных процессов. Для таких детей необходимо проводить коррекционные занятия (педагогическая запущенность, проблемы социально-педагогической адаптации, нарушения эмоционально-волевой сферы и т. д.).

в) Выявление детей с особенностями развития, с целью профилактики возможных трудностей. Углубленное диагностическое обследование включает в себя следующие направления:

— дифференцирование нормы и патологии,

— изучение особенностей познавательной сферы в рамках возрастной нормы,

— изучение зоны и содержания конфликта. 2,21,29,33]

II. Психокоррекционная и развивающая работа

а) Развивающая работа — создание социально-психологических условий для целостного психологического развития (для психологически «благополучных» школьников).

б) Коррекционная работа — решение конкретных проблем обучения, поведения (для психологически «неблагополучных» школьников).

Диагностика, проводимая психологом как плановое мероприятие или по запросу педагогов и родителей, служит основой для определения направления коррекционно-развивающей работы.

Коррекционно-развивающая работа — целостное воздействие на личность ребенка, процесс воздействия на все стороны личности, опирающаяся на

— добровольность участия ребенка в психокоррекционной работе (согласие родителей для детей до 5−6 классов),

— учет особенностей социально-культурной среды, индивидуальных особенностей и потребностей,

— последовательность и преемственность форм и методов работы.

Развивающая работа — ориентирована на познавательную, социально-личностную, эмоциональную сферы психической жизни ребенка.

Формы развивающей работы: организация развивающей среды, тренинг, обучающие встречи с психологом, психологические технологии на учебных занятиях и внешкольных встречах; обучающая психодиагностика — самопознание.

б) Психокоррекционная работа проходит как групповая и индивидуальная работа, опирается на набор коррекционных программ, разработанных с учетом возраста и проблем детей. 8,26,30,37

III. Консультирование и просвещение школьников. Просвещение проводится как ответ на определенный запрос с учетом возрастных потребностей, ценностей, уровня развития, реальной групповой ситуации школьников. Консультирование в основном ориентировано на старшеклассников и проводится как по запросу школьника, так и по запросу родителей при обязательном выполнении требования добровольности и конфиденциальности. Консультирование проводится как индивидуальная работа со школьниками и чаще всего по следующему кругу вопросов:

— трудности в обучении, общении, психологическом самочувствии;

— обучение подростков навыкам самопознания и самоанализа;

— оказание психологической помощи и поддержки школьникам в сложных ситуациях.

Изредка консультирование начинается по инициативе психолога или педагога, при этом психологу сложнее выйти на контакт с подростком. 5,21. 29,33]

Таким образом можно сделать вывод о том, что школьный психолог играет огромную роль в жизни младших школьников. Благодаря его деятельности дети получают необходимую им помощь в преодолении проблем не только обучения в школе и адаптации к новой среде, но и в трудностях личного характера.

1. 3 Психокоррекционная работа в школе

Одно из значений термина «коррекция» в переводе с латинского языка — поправка, частичное исправление или изменение (лат. correctio). Под психологической коррекцией понимается определенная форма психолого-педагогической деятельности по исправлению таких особенностей психического развития, которые по принятой в возрастной психологии системе критериев не соответствуют гипотетической «оптимальной» модели этого развития, норме или, скорее, возрастному ориентиру как идеальному варианту развития ребенка на той или иной ступени онтогенеза. 6,22]

Д.Б. Эльконин подчеркивал, что «процесс развития есть, в известном смысле, необратимый процесс, здесь невозможны „рекламации“ — нельзя возвратить юношу в школу для „доделки“, „доразвития“» (Д.Б. Эльконин, 1980, с. 60). Поэтому так важно заметить начальные формы отступления от хода нормального развития ребенка. Контроль динамики психического развития детей, обучающихся и воспитывающихся в учебно-воспитательных учреждениях, позволяет своевременно прибегнуть к коррекции развития с целью создания оптимальных возможностей и условий для подтягивания слабых и средних учащихся до уровня сильных, наиболее развитых, а также для дальнейшего развития учащихся, обнаруживающих особые способности. 5,17]

При определении целей и задач коррекции необходимо исходить из понимания той уникальной роли, которую играет данный конкретный период возрастного развития, ставить задачу, адекватную потенциалу развития на данном этапе онтогенеза, ценности данного возраста в целостном поступательном процессе становления личности. Реализация потенциальных возможностей каждой возрастной стадии развития является основной формой профилактики возникновения отклонений или недостатков в развитии на последующих возрастных ступенях. Л. С. Выготский считал, что в качестве основного содержания коррекционной работы необходимо создание зоны ближайшего развития личности и деятельности ребенка. Поэтому психолого-педагогическая коррекция должна строиться как целенаправленное формирование психологических новообразований, составляющих сущностную характеристику возраста. Упражнение и тренировка уже имеющихся у ребенка психологических способностей не делает коррекционную работу эффективной, так как обучение в этом случае лишь следует за развитием, совершенствуя способности в чисто количественном направлении, не поднимая их на более перспективный качественный уровень. 21,28,35]

Когда своевременно не реализуются возрастные и индивидуальные возможности, не создаются условия для формирования возрастных новообразований и ярких индивидуальных особенностей у всех детей, находящихся на данном этапе онтогенеза, на последующем возрастном этапе возникает необходимость в коррекционной или дополнительной развивающей работе. Можно сказать, что коррекция психического развития ребенка не является обязательной задачей психолого-педагогической деятельности взрослых. Обязательная задача полноценное психическое и личностное развитие детей. 17,29]

Наиболее сложным и «уязвимым» является переходный период от дошкольного к школьному детству. Именно несформированность на дошкольном этапе необходимых психологических образований, требуемых учебных умений и навыков, мотивационная или интеллектуальная неготовность ребенка к обучению нередко приводят к возникновению различных типов школьной дезадаптации, т. е. к трудностям и сложным проблемам в учебной деятельности, общении, поведении. 8,33]

У младших школьников проявлениями дезадаптации могут быть трудности в усвоении и выполнении предъявляемых требований, низкая успеваемость, крайние формы недисциплинированности. Психологическими причинами этого может быть низкий уровень функциональной готовности — так называемая школьная незрелость, т. е. несоответствие степени созревания определенных мозговых структур, нервно-психических функций задачам школьного обучения. Школьная незрелость проявляется в низком уровне развития таких функций, как тонкая моторика, скоординированность «глаз-рука», следование образцу в деятельности и поведении и др. 17,30]

Кроме того, частой причиной школьной дезадаптации служит слабое или недостаточное развитие произвольной сферы (прежде всего неумение слушать и точно выполнять указания взрослого, действовать в соответствии с правилами, развитие произвольного внимания, произвольной памяти). Именно это нарушение лежит в основе собственно учебных затруднений, плохой дисциплины, неумения самостоятельно работать в классе и дома и т. п. 26,36]

Основная цель коррекционной работы в пространстве нормального детства — способствовать полноценному психическому и личностному развитию ребенка.

Основная задача — психолого-педагогическая коррекция отклонений в психическом развитии ребенка (интеллектуальном, эмоциональном, мотивационном, поведенческом, волевом, двигательном и пр.) на основе создания оптимальных психолого-педагогических условий для развития творческого потенциала личности каждого ребенка. 21]

Цель и задача коррекционной работы четко очерчивают принципиальную психолого-педагогическую позицию по отношению к детям: не ребенка подгонять, корректировать под ту или иную образовательную систему, а саму эту образовательную систему корректировать в том направлении, чтобы она обеспечивала достаточно высокий уровень развития, воспитания и обучения всех детей. 26]

Основные принципы психокоррекционной работы в нашей стране разработали Л. И. Божович, Л. С. Выготский, П. Я. Гальперин, В. В. Давыдов, A.B. Запорожец, Леонтьев, С. Л. Рубинштейн, Д. Б. Эльконин и др.). Психическое развитие и формирование личности ребенка возможны только в общении со взрослыми и происходят прежде всего в той деятельности, которая на данном этапе онтогенеза является ведущей (в дошкольном детстве — игра, в младшем школьном детстве — учебная деятельность). При наличии определенных, строго продуманных условий все здоровые дети обладают способностью к развитию. И воспитатель, и учитель не имеют оснований объяснять неудачи своих воспитанников или учеников их плохим умственным развитием, отсутствием у них способностей, так как развитие детей само в значительной степени определяется обучением, воспитанием, общением, зависит от особенностей организации этих процессов. 15,30]

При организации коррекционной работы необходимо создать условия для возникновения доверия воспитанника к воспитателю, только так у ребенка возникает желание заниматься коррекционной работой.

Развивающая и психокоррекционная работа в школе предусматривает деятельность по:

Активному взаимодействию психолога с детьми и взрослыми

Проведение групповых занятий направленных на развитие эмоциональной сферы ребенка, адаптации к новым условиям жизни

Развитие коммуникативных навыков

Проведение групповых занятий для 1-ых классов направленных на развитие и коррекцию внимания

Психологическое консультирование предусматривает следующую деятельность:

Консультирование детей по широкому кругу вопросов, связанных с учением, развитием, личностными особенностями

Консультирование родителей по вопросам воспитания, семейных и межличностных взаимодействий

Консультирование педагогов по проблемам возрастных и индивидуальных особенностей детей[3,14,38]

В самом общем виде психокоррекционную помощь можно понимать как психологическое вмешательство, направленное на помощь в разрешении эмоциональных, поведенческих и межличностных проблем и повышение качества жизни в целом.

Выделяются 3 основные формы работы: индивидуальная, семейная, групповая.

Индивидуальная работа предполагает общение психолога и ребенка наедине.

Групповая работа предполагает занятие одного или двух психологов с группой детей.

Интенсивность занятий — от 1 до 3 раз в неделю, иногда реже 1 раза в неделю (по показаниям). Продолжительность занятий — от 5 -10 занятий (краткосрочная). 4]

Часто можно наблюдать неопределенное отношение детей младшего школьного возраста к воспитателю и психологу. При таком отношении возникает недоверие к воспитателю, а следовательно к той деятельности, которой он занимается. На занятиях такие дети чаще всего замкнуты, ранимы или равнодушны, невосприимчивы к указаниям психолога, безынициативны. В общении они проявляют вынужденную покорность и смирение, а иногда стремление приспособиться. Эти эмоции могут закрепиться и быть перенесены на взаимоотношения между учителями и товарищами в дальнейшей жизни. В связи с чем, может возникать негативное отношение к воспитательным учреждениям, неадекватное отношение к себе и к людям. Прогрессивное развитие личности в таких условиях невозможно, требуется коррекция этих условий в соответствие с основными принципами, предъявляемыми в психокоррекционной работе. [2,17,30]

Принцип первый — единство коррекции и развития. Это значит, что решение о необходимости коррекционной работы принимается только на основе психолого-педагогического анализа внутренних и внешних условий развития ребенка.

Принцип второй — единство возрастного и индивидуального в развитии. Это означает индивидуальный подход к ребенку в контексте его возрастного развития. Коррекционная работа предполагает знание основных закономерностей психического развития, понимание значений последовательных возрастных стадий для формирования личности ребенка. Существуют возрастные ориентиры нормального развития. Под нормальным развитием понимают гармоничное психическое развитие, соответствующее возрасту. Такая ориентировочная возрастная норма в значительной степени обусловлена культурным уровнем и социально-историческими требованиями общества.

Принцип третий — единство диагностики и коррекции развития. Задачи коррекционной работы могут быть поняты и поставлены только на основе полной диагностики и оценки ближайшего вероятностного прогноза развития, который определяется исходя из зоны ближайшего развития ребенка. Коррекция и развитие взаимообусловлены. Деятельность, направленную на решение задач психологической коррекции, можно назвать диагностико-коррекционной или диагностико-развивающей работой. 8,17,30]

Д.Б. Эльконин отмечал, что необходима специальная диагностика, направленная не на отбор детей, а на контроль за ходом их психического развития с целью коррекции обнаруживаемых отклонений. Он подчеркивал, что контроль за процессом развития должен быть особенно тщательным, чтобы исправление возможных отклонений в развитии начиналось возможно раньше.

Прежде чем решать, нужна ли коррекционная или развивающая работа с ребенком, необходимо выявить особенности его психического развития, сформированности определенных психологических новообразований, соответствие уровня развития умений, знаний, навыков, личностных и межличностных образований возрастным ориентирам, требованиям общества и др.

Принцип четвертый — деятельностный принцип осуществления коррекции. Этот принцип определяет выбор средств, путей и способов достижения поставленной цели. Деятельностный принцип основан на признании того, что именно активная деятельность самого ребенка является движущей силой развития, что на каждом этапе существует так называемая ведущая деятельность, в наибольшей степени способствующая развитию ребенка в данном периоде онтогенеза, что развитие любой человеческой деятельности (в нашем случае игры и учения) требует специального формирования — А. Н. Леонтьев, П. Я. Гальперин, С. Л. Рубинштейн.

Этот принцип предполагает проведение психолого-педагогической коррекционной работы через организацию соответствующих видов деятельности самого ребенка в сотрудничестве с взрослым. Так, к успеху в учебной деятельности ведет собственная активность ребенка, основанная на заинтересованности, любознательности, жажде поиска, знаний и открытий. Пробудить такую активность в школе — не просто. Но без нее ни о каком развитии говорить не приходится. К успеху, к развитию способностей нельзя привести ребенка через насилие, упреки, указы, приказы… Необходима коррекция учебного процесса в плане изменения условий обучения, предусматривающих возможность развития собственной активности ребенка в учебно-познавательной деятельности.

Все дети от природы одарены способностью к развитию: способностью ощущать и воспринимать окружающий мир, способностью думать, говорить, рассуждать, воображать, запоминать, желать, чувствовать, переживать, напрягаться, добиваться. Но эти способности необходимо развивать с момента рождения ребенка. Коррекционные усилия взрослых и в детском саду, и в школе должны быть как раз и направлены на то, чтобы создать условия воспитания и обучения детей, которые бы восполнили, если это необходимо, пробелы и недостатки в развитии, возникшие в предшествующие годы жизни ребенка.

Отсюда пятый принцип — подход в коррекционной работе к каждому ребенку как к одаренному. Этот принцип означает, что дети, с которыми проводится психокоррекционная работа, не должны восприниматься как дети «второго» сорта. Они требуют не снисходительности, не жалости, не снижения общего уровня обучения, а коррекции своего развития до оптимальной нормы.

Мобилизация движущих сил развития происходит у ребенка тогда, когда он чувствует, что взрослый верит в него, доверяет ему, включает его в решение все более и более трудных задач и проблем. У М. М. Пришвина есть очень тонкое высказывание: «тот человек, кого ты любишь во мне, конечно, лучше меня: я не такой. Но ты люби, и я постараюсь быть лучше себя».

Формирование способностей, как общих, так и специальных, — процесс очень сложный, он имеет свои особенности на каждом возрастном этапе, тесно связан с развитием интересов ребенка, самооценкой его успехов в той или иной деятельности. Несформированные способности и интересы ведут к недоразвитию личности. Коррекция недостатков в развитии способностей и интересов ребенка — важнейшее направление психолого-педагогической работы. [3,11,21,27]

В коррекционно-развивающую работу в школе включают:

1)Развитие внимания младших школьников;

2)Развитие памяти;

3)Развитие мышления;

4)Развитие воображения;

5)Развитие речи;

6)Коррекция навыков чтения у младших школьников;

7)Коррекция поведения младших школьников.

Основные структурные компоненты психокоррекционной работы:

1. Мотивационно-целевой блок. Необходимыми условиями организации деятельности ребенка являются четкое выделение поставленной цели, принятие и осознание ее ребенком. Основными требованиями к выделению цели выступают:

— представление цели по возможности в объективированной форме в виде образца продукта (результата) действия

— словесное описание требуемых характеристик продукта на понятном ребенку языке.

Для обеспечения переноса успехов, достигнутых ребенком на коррекционных занятиях, необходимо поощрять самостоятельную активность и инициативность ребенка вне ситуации занятий. Важным аспектом психокоррекции является формирование у ребенка мотива преодоления трудностей и способов правильного реагирования на фрустрирующую ситуацию,

2. Операционно-регулятивный блок. Он включает планирование и контроль. Коррекция неумения планировать свою деятельность предполагает решение двух задач -- формирование умения планировать деятельность по содержанию и во времени. 18,24,35]

Контроль, выступающий в «организованной» деятельности как самоконтроль, предполагает соотнесение выполняемых действий и их результатов с заданным образцом. Предоставление ребенку «зон компетентности» для самостоятельного оценивания своей деятельности, создание ярких наглядных конфликтов между оценкой взрослого и полученным ребенком результатом способствуют развитию ориентации ребенка на образец как эталон для контроля и оценки. 7,10]

Особое внимание в психокоррекционной работе с детьми должно уделяться ближайшему социальному окружению ребенка, в частности, его родителям. Важной задачей консультанта являются снятие чувства тревоги у близких ребенка, опасений за него и одновременно углубление понимания его трудностей, усиление чувствительности к потребностям ребенка. Взаимодействие психолога с родителями имеет своей главной целью достижение возможно более глубокого, разностороннего и объективного понимания проблем ребенка, его личности в целом. 20,24]

Психокоррекционная работа с детьми младшего школьного возраста имеет ряд специфических особенностей. В первую очередь это связано:

1) с изменением социального статуса ребенка: из дошкольника он превращается в ученика;

2) со сменой ведущей деятельности: главной становится учебная деятельность;

3) с расширением межличностных связей и изменением социального окружения;

4) с формированием оптимального уровня активности, произвольности;

5) с изменением эмоциональной сферы, в связи с адаптацией к школьным требованиям.

Каждый из перечисленных факторов влияет на психическое развитие ребенка и на развитие его личности в целом. Каждый из них может стать основой для проведения коррекционной работы. 7,16]

Таким образом, коррекционная работа в начальной школе должна вестись по нескольким направлениям и быть связана с развитием познавательных процессов и эмоционально-волевой сферы, развитием мотивации обучения и «комплекса произвольности», формированием учебных навыков и интеллектуальных способностей, развитием сферы межличностных отношений ребенка.

Если говорить о более частных целях психокоррекции, ими могут быть: соответствие уровня психического (умственного) развития ребенка возрастной норме; низкая мотивация к школьному обучению; трудности психологической адаптации к школе и школьным требованиям; негативные тенденции личностного развития; проблемы общения и взаимодействия со сверстниками, с учителями, родителями; неорганизованность поведения ребенка, включающая в себя недостаточную целенаправленность деятельности, неумение планировать, регулировать и оценивать свои действия. 10,15]

Наиболее адекватной формой деятельности для решения указанных коррекционных целей является игровая деятельность.

Таким образом, можно сказать о том, что психокоррекционная работа крайне необходима в школе. С ее помощью можно создать оптимальные психолого-педагогических условия для развития творческого потенциала личности каждого ребенка. Психокоррекционная работа помогает преодолеть негативное отношение к учителю, сверстникам и всему учебному процессу в целом.

Выводы по 1 главе:

Проблемы в обучении детей младшего школьного возраста рассматривали многие отечественные и зарубежные психологи и педагоги. Это такие ученые как Л. С. Выготский, Д. Б. Эльконин, Я. Л. Коломинский, И. В. Дубровина, А. Ф. Ануфриев, С. Н. Костромина, Э. Эриксон и другие.

Младший школьный возраст — возраст, в котором происходит продолжение формирования всего организма ребенка, изменяется ведущий тип деятельности и социальная ситуация ребенка. Он становится «общественным» субъектом и имеет теперь социально значимые обязанности, выполнение которых получает общественную оценку. В связи с этим зачастую возникают трудности в обучении:

— трудности в обучении грамоте;

— невнимательность и рассеянность;

— трудности при решении математических задач;

— трудности в пересказе текста;

— неусидчивость;

— трудности в усвоении новых знаний;

— трудности в выполнении заданий для самостоятельной работы.

В преодолении возникающих проблем ребенку может помочь школьный психолог. Он проводит свою работу по следующим направлениям:

диагностическая работа;

коррекционно-развивающая работа;

консультативно-просветительская работа.

Если возрастные и индивидуальные возможности своевременно не реализуются, не создаются условия для формирования возрастных новообразований и ярких индивидуальных особенностей у всех детей, возникает необходимость в коррекционной или дополнительной развивающей работе. Это обеспечивает полноценное психическое и личностное развитие детей.

ПоказатьСвернуть
Заполнить форму текущей работой