Особенности лексической стороны речи у детей с ОНР

Тип работы:
Курсовая
Предмет:
Педагогика


Узнать стоимость

Детальная информация о работе

Выдержка из работы

Департамент образования города Москвы

Курсовая работа

Особенности лексической стороны речи у детей с ОНР

Выполнила

Разилова Алмаз Саглюмовна

Москва

2010

Оглавление

Введение

I. Лексическая сторона речи с точки зрения лингвистики и психолингвистики

II. Развитие речи в онтогенезе

III. Клинико-педагогическая характеристика ОНР

IV. Особенности развития речи у детей с ОНР

V. Состояние лексической стороны речи у детей с ОНР

VI. Методики обследования лексического строя речи

Заключение

Список литературы

Введение

Воспитание правильной речи у детей является одной из основных проблем логопедии.

Изучение развития речи в норме проводилось многими отечественными и зарубежными исследователями: А. Н. Гвоздев, Е. И. Тихеева, М. Зееман и др.

Было выявлено, что в ходе нормального речевого развития ребёнок постепенно овладевает языковыми средствами общения: происходит накопление его словарного запаса, формирование системы различных форм слов и словосочетаний.

В процессе общего и речевого развития словарь ребёнка не только обогащается, но и качественно совершенствуется. Постепенно ребёнок овладевает смысловым значением слова, повышается уровень обобщения усваиваемых слов.

По данным А. Н. Гвоздева, к 3−3,5 годам в словаре детей представлены все части речи: имена существительные, имена прилагательные, глаголы, наречия, числительные, служебные части речи — предлоги, союзы, частицы и междометия [5].

К 5 годам ребёнок с нормальным речевым развитием практически овладевает основными законами морфологии. В старшем дошкольном возрасте формируется ядро словаря [11].

Развитие лексики в онтогенезе обусловлено расширением связей с окружающим миром через чувственное восприятие мира и речевой деятельностью взрослых и их общением с ребёнком. Также развитие лексики во многом определяется социальной средой, в которой воспитывается ребёнок. Возрастные нормативы словарного запаса детей одного и того же возраста колеблются в зависимости от социально-культурного уровня семьи, так как словарь усваивается в процессе общения. В процессе развития лексики происходит и уточнение значения слова.

Таким образом, по мере развития психических процессов (мышления, восприятия, памяти), расширения контактов с окружающим миром, обогащения сенсорного опыта ребёнка, качественного изменения его деятельности формируется словарь ребёнка в количественном и качественном аспектах.

Однако в ряде случаев у некоторых детей при нормальном слухе и первично сохранном интеллекте происходит задержка формирования всех компонентов речевой системы. Такая форма патологии речи определяется как «общее недоразвитие речи».

«При общем недоразвитии речи отмечается позднее её появление, скудный запас слов, аграмматизм, дефекты произношения и фонемообразования.» [15]

Бедность словарного запаса, наряду с несформированностью грамматических представлений, является одним из симптомов общего недоразвития речи, от успешного устранения которого напрямую зависит успешность коррекционной работы по преодоления ОНР.

«Нарушения формирования лексики у детей с ОНР проявляется в ограниченности словарного запаса, резком расхождении объёма активного и пассивного словаря, неточном употреблении слов, многочисленных вербальных парафазиях, несформированности семантических полей, трудностях актуализации словаря» [11].

Как показывают исследования Н. С. Жуковой, Е. М. Мастюковой, Т. Б. Филичевой, время появления первых слов у детей с ОНР не имеет резкого отличия от нормы, но при этом отмечается длительное отсутствие речевого подражания новым словам, укорочение слова [8].

Исследования С. Н. Шаховской показывают, что у детей с ОНР пассивный словарный запас значительно преобладает над активным. Дети не используют имеющийся у них запас лингвистических единиц. Отмечается преобладание предметного словаря по отношению к другим частям речи, число глаголов очень мало. Ограничено употребление прилагательных. У детей с ОНР нет правильной группировки слов, выявляются функциональные замещения с расширением значений слов. Таким образом, спонтанное речевое развитие ребёнка с ОНР протекает замедленно и своеобразно, вследствие чего различные звенья речевой системы долгое время остаются несформированными.

Актуальность темы.

Замедление речевого развития, трудности в овладении словарным запасом и грамматическим строем ограничивают речевые контакты ребёнка со взрослыми и сверстниками, препятствуют осуществлению полноценной деятельности общения.

Без усвоения лексики невозможно овладеть речью как средством общения. Скудность словарного запаса создаёт трудности при общении ребёнка с ОНР с другими людьми. Может затрудняться понимание обращённой речи и построение собственных высказываний.

Формирование лексических представлений имеет большое значение для развития познавательной деятельности ребёнка, т.к. слово, его значение является средством не только речи, но и мышления (Л.С. Выготский, А.А. Леонтьев).

Полноценно сформированная устная речь является одним из показателей готовности к обучению в школе и составляет необходимое условие для успешного обучения. Для усвоения современной программы начальных классов школы, содержание которых отличается повышенным научно-теоретическим уровнем, необходим высокий уровень речевого развития, в том числе словарного запаса. Недостаточный уровень развития лексической сферы, низкая способность к словообразованию и словоизменению оказывают отрицательное влияние на усвоения чтения и письма. Возникают трудности семантического и морфологического анализа слов, осознание обобщённого значения морфем в словах, трудности выделения в речи устойчивых элементов (корень, приставка, суффикс).

Поэтому становится понятным пристальное внимание исследователей к проблеме формирования лексики у детей с общим недоразвитием речи, совершенствованию коррекционно-развивающей работы.

Цель настоящей работы.

Раскрытие общих закономерностей и прикладных аспектов развития речи у детей с ОНР в разрезе развития лексического строя.

Выявление особенностей формирования лексического строя у детей дошкольного возраста с ОНР.

Задачи исследования:

— изучить литературные источники и рассмотреть лексику с точки зрения лингвистики и психолингвистики;

— проанализировать литературные данные, касающиеся развития лексики в условиях нормального речевого развития и при ОНР;

— выявить особенности лексики у детей на разных уровнях ОНР;

— проанализировать различные методики обследования лексического строя речи у дошкольников с ОНР;

— изучить специфику формирования лексической стороны речи у детей с ОНР.

лексика речь недоразвитие ребенок

I. Лексическая сторона речи с точки зрения лингвистики и психолингвистики

Лексика (от гр. lexikos — «словарный») — это словарный состав языка. Богатство любого языка определяется прежде всего его словарём. Словарный состав русского языка необычайно разнообразен. К. Паустовский отмечал: «Богатства русского языка неизмеримы. Они просто ошеломляют. Для всего, что существует в мире, в нашем языке есть точные слова и выражения».

Сила родного языка как фактора, развивающего интеллект и воспитывающего эмоции и волю, заключена в самой его природе: в его свойстве быть средством связи между человеком и окружающим миром, или, как говорят языковеды, внеязыковой реальностью. Свойство это объясняется знаковой сущностью языка. Язык целесообразно рассматривать как знаковую систему, кодирующую (шифрующую) окружающую человека действительность (внеязыковую реальность). Знаки языка — это морфемы, слова, словосочетания, предложения.

Кроме знаковых элементов, в языке содержаться и внеязыковые элементы — фонемы, просодемы. Вне языка они ничего не обозначают, но служат для конструирования языковых знаков; в лингвистике такие языковые единицы называют фигурами. Ребёнок, обучающийся речи, должен запомнить (узнавать на слух и артикулировать) все фигуры — фонемы и просодемы родного языка, чтобы конструировать из них языковые знаки. Школьник, обучающийся письменной речи, должен научиться соотносить фонемы и просодемы своей устной речи с буквами и другими графическими знаками.

Смысл языковых знаков (морфем, слов, словосочетаний, предложений) — это их соответствие предметам, действиям, признакам, отношениям реального мира, которые они обозначают. Следовательно, понимать языковой знак — значит соотносить определённую морфему, слово и т. д. с конкретным явлением действительности. Например, слово книга понимают все говорящие на русском языке, потому что соотносят с ним определённую вещь; словоформу в книге (форму предложного падежа существительного) понимают все как ответ на вопросы где? в чём?.

Речью называют правильное использование лексических и грамматических знаков языка для общения, познания, саморегуляции. Речью же называют и конкретные случаи использования знаков языка. 2]

Правила употребления лексических и грамматических знаков языка называют нормой языка. Языковые нормы устанавливаются традиционно. Например, в русском языке есть суффиксы -тель, -щик, -ист, которые образуют слова с о значением лица (водитель, носильщик, велосипедист). Человек, владеющий нормами языка, не ошибается в употреблении этих суффиксов: он не скажет «возильщик», «носилист», «велосипедитель», поскольку помнит, что так не говорят.

Итак, обучать ребёнка речи — значит помогать ему усваивать «материю языка» (тренировать органы речи), облегчать понимание смысла знаков языка — лексического и грамматического (тренировать интеллект), учить выражать оценку реальности с помощью лексических и грамматических знаков (тренировать эмоции и чувства), облегчать запоминание литературной нормы.

Своевременное и полноценное овладение речью является первым важнейшим условием становления (появления) у ребёнка полноценной психики и дальнейшего правильного развития её. Своевременное — значит начатое с первых же дней после рождения ребёнка; полноценное — значит достаточное по объёму языкового материала и побуждающее ребёнка к овладению речью в полной мере его возможностей на каждой возрастной ступени.

Внимание к развитию речи ребёнка на первых возрастных ступенях особенно важно потому, что в это время интенсивно развивается мозг и формируются его функции. Согласно исследованиям физиологов, функции центральной нервной системы легко поддаются тренировке именно в период их естественного формирования. Без тренировки развитие этих функций задерживается и даже может остановиться навсегда. Для функции речетворчества таким «критическим» периодом развития являются первые три года жизни ребёнка: к этому сроку в основном заканчивается анатомическое созревание речевых областей мозга, ребёнок овладевает главными грамматическими формами родного языка, накапливает большой запас слов. Если же в первые три года речи малыша не было уделено должного внимания, то в дальнейшем потребуется масса усилий, чтобы наверстать упущенное.

Речь развивается в процессе подражания. По данным физиологов, подражание у человека — это безусловный рефлекс, инстинкт, т. е. врождённое умение, которому не учаться, а с которым уже рождаются, такое же, как умение дышать, сосать, глотать и т. д.

Подражает ребёнок сначала артикуляциям, речедвижениям, которые видит на лице говорящего с ним человека (матери, воспитателя).

Первоначальная функция речи, по мнению Л. С. Выготского, заключается в установлении контакта с окружающим миром. На ранних стадиях использование речи носит ситуативный характер и привязано к деятельности, осуществляемой совместно с другими людьми (как правило, взрослыми) [12].

Предпосылками к формированию и дальнейшему развитию речи служат два фактора. Во-первых, это неречевая деятельность ребенка по изучению и преобразованию окружающей действительности. Во-вторых, на формирование речи влияет речевая деятельность взрослых. Второй момент оказывает решающее влияние на формирование и пополнение словарного запаса.

Оба эти фактора находятся в самой тесной связи с социальной и культурной средой, окружающей ребенка. Очевидно, что величина словарного запаса детей одного и того же возраста сильно варьируется от уровня общего развития семьи.

Замечено, что период конца первого- начала второго года жизни отмечен усилением влияния словесного раздражителя. Вначале процесс такого реагирования протекает без дифференциации отдельных слов — реакция возникает на весь комплекс в целом. Здесь имеют место ориентировочный рефлекс (поворот головы, фиксация взгляда) и подражательность (попытки многократного повторения нового слова, проявляющиеся в виде гуления, лепета, произнесения фрагментов слов). Такие «слова» грамматически никак не оформлены.

В возрасте 1,5−2 года «слова» начинают комбинироваться во «фразы» и «предложения». Словарь в этот период достигает величины порядка 300 слов и продолжает формироваться уже на активной основе: условно-рефлекторное усвоение новых слов постепенно замещается осознанным интересом к окружающему миру.

Развитие процесса интеграции отдельных слов в ткань речи происходит от овладения денотативным компонентом через концептуальный этап к контекстуальному значению слов. Слово постепенно перестаёт быть «изолированной» единицей: на него оказывает влияние его речевое окружение — слова-соседи, синтаксис, интонации. Например, дошкольники с трудом понимают идиоматические обороты, афоризмы, метафоры.

Кроме речевого окружения на отдельное слово всё большее влияние оказывает «дальнее окружение» — действительность в целом, вся жизненная ситуация. Развитие такой связи есть один из основных процессов развития речи в онтогенезе.

Предпосылками к появлению абстрактного мышления служит процесс перехода от «прямой референции» [16], (т.е. совершенной конкретизации слова через обозначаемый предмет) к «сдвинутой референции», или «сверхгенерализации». Последнее имеет смысл обобщения, применения слова не к отдельному единичному предмету, а к целому классу вещей, ассоциативно связанных с называемым предметом.

По мере развития лексикона явление «сдвинутой референции» постепенно сворачивается, поскольку новые слова уточняют значение обозначаемых предметов.

Постепенно, как отмечал Л. С. Выготский [23], система связей слова обогащается, развивая и дополняя смысловые значения ещё и системными.

Системные значения проявляются именно в широком контекстуальном толковании, в связи слова с реалиями.

В старшем дошкольном возрасте, как правило, уже сформировано ядро лексикона, обычно не меняющееся в дальнейшем на протяжении всей жизни. Кроме этого, усвоены все основные модели родного языка.

В возрасте 5−8 лет происходит активное формирование вербальных ассоциаций, среди которых можно выделить:

Синтагматические ассоциации: слово-стимул вызывает слово-реакцию, вместе образующие согласованное словосочетание (желтый — цветок, дерево — растёт).

Парадигматические ассоциации: слово-стимул вызывает слово-реакцию, отличающиеся не более чем одним дифференциальным признаком (дерево — береза, посуда — чашка). Такие ассоциации могут строиться по принципам:

1. синонимическому (смелость — храбрость),

2. антонимическому (хороший — плохой),

3. отношения подобия (желтый — красный)

4. отношения «целое-часть» (дерево — ветка).

Тематические ассоциации, подобно парадигматическим, относятся к смысловым реакциям и характеризуют отношения одного семантического поля. В случае таких ассоциаций слово-стимул и слово-реакция отличаются более чем по одному семантическому признаку. Если парадигматические реакции свидетельствуют о семантической стороне значения слова, то тематические ассоциации отражают прагматическую, связанную с познавательным опытом сторону значения слова. Поэтому тематические ассоциации рассматриваются как наиболее психологические по своему характеру.

У детей 6−8 лет наблюдаются следующие виды тематических ассоциаций:

а) отношения объекта и места его нахождения (собака — конура, посуда — шкаф);

б) отношения объекта и действия, которое осуществляется с данным предметом (яблоко — откусить);

в) причинно-следственные отношения (смелость — победа);

г) ассоциации орудия действия и объекта, обозначенного словом-стимулом (хлеб — нож);

д) отношения признака и объекта, который обладает этим признаком (трава — зеленая);

е) отношения образа действия и предмета (весело — праздник, высоко — дерево).

Постепенно, к подростковому возрасту у человека формируется система понятий, что является логическим развитием абстрактного мышления (подробнее — 1.4. «Степени обобщения лексического значения слова»).

В целом по мере развития речь и язык ребенка не только обогащается и развивается, но и систематизируется. Происходит, в частности, образование семантических полей — слова группируются на основе общности семантических признаков. При этом в таких семантических полях постепенно выделяются ядро и периферия. Ядро формируется из наиболее употребительных слов, обладающих выраженными семантическими свойствами.

Переход от речевой системности при развитии человека проявляется, в частности, в постепенном отказе от ассоциации слов по тематическому принципу в пользу ассоциации слов по понятийному признаку.

Развитие семантической системы индивидуального языка протекает в несколько этапов.

Первый этап характеризуется зачаточным состоянием словаря и его неупорядоченностью.

Второй этап знаменуется быстрым ростом словаря, причём слова в лексиконе претерпевают постоянную систематизацию, объединяясь в группы по ситуативному признаку.

Третий этап — переход от ситуативной группировки слов к тематической группировке. Это происходит по мере осознания логической, более глубокой связи между словами. Формирование тематических группировок связано, в частности, с появлением лексической антиномии (начинают осознаваться и применяться слова-антонимы).

Четвертый этап — развитие системы антонимов от обобщенных понятий («большой-маленький») к более подходящим и конкретным («короткий-длинный», «высокий-низкий»). Возникает синонимия.

Большинство отечественных психологов и лингвистов рассматривает речь, как речевую деятельность, выступающую или в виде целого акта деятельности (если она имеет специфическую мотивацию, не реализуемую другими видами деятельности), или в виде речевых действий, включенных в какую-либо неречевую деятельность (Л.С. Рубинштейн; А. Н. Леонтьев; А. А. Леонтьев; Н. И. Жинкин; И. А. Зимняя и др.). По мнению АА. Леонтьева, речевая деятельность представляет собой специфический вид деятельности, не соотносимый непосредственно с «классическими» видами деятельности, например с трудом или игрой. Речевая деятельность «в форме отдельных речевых действий обслуживает все виды деятельности, входя в состав актов трудовой, игровой, познавательной деятельности. Речевая деятельность как таковая имеет место лишь тогда, когда речь самоценна, когда лежащий в ее основе побуждающий ее мотив не может быть удовлетворен другим способом, кроме речевого». Согласно концепции московской психолингвистической школы, речевая память человека не является пассивным хранилищем сведений о языке. Это динамическая (подвижная) функциональная система. Кроме того, существует постоянное взаимодействие между процессом приобретения речевого опыта и его продуктом. Другими словами, получая новую информацию речевого плана, человек не только перерабатывает ее, но и перестраивает всю систему своего речевого опыта. Это позволяет считать речевую деятельность достаточно сложной самоорганизующейся системой. В центре внимания психолингвистики находится именно организация и механизмы речевой деятельности и поведения человека, а также особенности их становления и функционирования.

II. Развитие речи в онтогенезе

Сегодня в исследованиях разных авторов достаточно полно представлен количественный и качественный анализ особенностей овладения лексического компонентами оформления высказывания. Нами рассмотрено большое количество взглядов и выделены наиболее интересные или обще принятые. По данным исследований Правдиной О. В. развитие словаря происходит очень быстро как в количественном, так и в качественном отношении [22].

Количественное развитие словаря характеризуется следующими средними цифрами к году — несколько слов, к двум годам — 200−300 слов, к трем годам — 1500−2000 слов. Рост, словаря зависит от условий жизни и воспитания ребенка, потому в пределах средних цифр отмечается значительное колебание. Качественный рост словаря происходит по двум направлениям: по содержанию — обогащение и дифференциация смыслового содержания употребляемых слов и понятий, обозначаемых ими; по форме — постепенное овладение все усложняющейся ритмико — интонационной, звуковой и слоговой структурой слов.

Указанное развитие происходит с определенной постепенностью и последовательностью. Так усвоение частей речи (в чем выражается дифференциация смыслового содержания слов) происходит со следующей последовательностью: существительные это обычно первые слова, глаголы появляются почти одновременно с существительными, наречия — несколько позже. Некоторые формы местоимений появляются очень рано и прочно усваиваются. Прилагательные начинают употребляться сравнительно очень поздно, числительные поздно и усваиваются во всем своем объеме очень длительно (с развитием счета). Служебные слова появляются в языке ребенка одними из последних. Причастия и деепричастия усваиваются только в школьном возрасте.

Выражением постепенного овладения различными частями речи могут служить следующие данные, взятые из таблицы Е. А. Аркина, характеризующие состав словаря ребенка в 4−5 лет (при словаре в пределах 598- 2346 слов) существительных 50,2%, глаголов 27,4%, прилагательных 11,8%, наречий 5,8%, числительных 1,9%, союзов 1,2%, предлогов 0,8%, междометий и частиц 0,9%. (Конечно, в отношении этих данных необходимо учитывать, что частота употребления различных грамматических категорий вообще не одинакова) [7].

В развитии речи ребёнка наблюдаются определённые закономерности, которые выражаются, прежде всего, в постепенности процесса. Условно в процессе овладения ребёнком речью можно отметить несколько этапов.

На первоначальном, подготовительном этапе происходит дозревание отделов речевого аппарата, принимающего участие в речевом акте:

· центрального отдела — кора головного мозга;

· периферического — органов слуха и органов, участвующих в звукопроизношении (дыхания, голоса, артикуляции).

Речевое развитие ребенка можно разделить на четыре периода [22].

Первый период. Словарь очень невелик, его составляют так называемые лепетные слова, т. е слова- звукоподражания (ам-ам, му и т. п), и слова, состоящие из одного слога. Первые слова являются амфорными (бесформенными), неизменяемыми словами корнями, когда один и тот же звуковой комплекс служит для обозначения самого предмета (часто даже и нескольких предметов), действия с ним или одного из качеств данного предмета. Употребление этих слов обычно сопровождается мимикой и жестом, несколько уточняющими их значение.

Так, звукосочетание имеет следующие значения: а) кошка, мех, волосы (сопровождается обычно жестом поглаживания), объединение этих понятий говорит о выделении общего для них качества мягкости, пушистости, б) царапается, лакает молоко (сопровождается жестами, изображающими эти действия).

Таким образом, наблюдается многозначность многих «лепетных слов», а наряду с этих и суженность их содержания по сравнению со словами взрослого человека. Появляющиеся двусложные слова состоят из двух повторяющихся слогов с ударениям на первом слоге (мама, папа и т. д).

У некоторых детей в этом периоде наблюдается преобладание развития ритмико- интонационной структуры слова над звуковым его оформлением титити- бисквиты и титити -кирпичи). Появление первых слов совпадает с началом употребления первых предложений. Первое предложение в речи ребенка- это амфорное слово. Первый шаг в дальнейшем развитии предложения состоит в объединении сначала двух, а затем и трех-четырех бесформенных слов: Мама каша дать, тата пать (спать). Развитие предложения у ребенка и состоит во все большем усложнении предложений в отношении количества включаемых им элементов (слов) и разнообразия взаимоотношений этих элементов (слов) и разнообразия взаимоотношений этих элементов между собой.

Второй этап — развитие понимания речи и на основе этого появление первых осмысленных слов.

Второй период. Словарь быстро растет количественно (последовательность овладения различными частями речи уже было указана). С ростом словаря и усложнением его ритмико- интонационной структуры и уточнением его звукового оформления появляются и количественно нарастают различные виды искажений слоговой структуры слова, перестановки (говала -голова), сокращения слов (моко- молоко), вставки лишних слогов. Эти искажения часто обозначаются термином литеральные парафазии довольно быстро самостоятельно изживаются под влиянием речи окружающих и оказываются проявлением активного словотворчества ребенка. Второй период характеризуется быстрым ростом разных типов как простого, так и сложного предложения.

Начинается он с перехода от амфорных слов- корней к словам, морфологически расчлененным на элементы, причем этот процесс сразу охватывает ряд грамматических категорий (для существительного- единственное и множественное число, именительный, винительный, родительный падежи и уменьшительные формы; для глагола- повелительное, изъявительное, сослагательное наклонение, настоящее и прошедшее время повелительного наклонения).

Уже в этом периоде появляется и постепенно развивается контроль над собственной речью и критическое отношение к речи окружающих, что относится больше к звуковой стороне речи.

Последовательность грамматизации тесно связано со значением изучаемых категорий; овладение этими категориями опережает усвоение внешнего выражения значения. Иллюстрацией, подтверждающей это положение, являются следующие факты: раннее усвоение существительных и глаголов, имеющих среди других частей речи наиболее конкретное значение; позднее усвоение прилагательных, обозначающих свойства, качества предметов, что является уже абстракцией более высокого уровня, а также употребление предлогов, появляющихся после усвоения соответствующих флексий, а следовательно, и после появления понимания их значения.

В это время очень характерным является то, что формы слов употребляются всегда правильно по значению (по смыслу) и синтаксически, но в то же время нередко представляют нарушения морфологического характера.

На третьем этапе с приобретением достаточного количества словарного запаса происходит переход к фразовой речи (сначала она ситуативного характера, недостаточно совершенна).

Третий период. Период усвоения морфологической системы. Формы становится устойчивыми. Этот период характеризуется обширным словарным запасом, овладением слоговой структурой (сначала слова из четырех- пяти слогов, а вскоре и более сложные слова). Одновременно с накоплением и усложнением словарного запаса происходит и развитие смысловой стороны речи- от конкретного значения к абстрактному.

Одновременно усваиваются все части речи, последовательность усвоения обусловлена все меньшей и меньшей конкретностью их значения.

Четвёртый этап — наличие достаточного лексического запаса, умение пользоваться монологической речью, правильное грамматическое её оформление, чёткое и внятное произнесение звуков и слов.

Четвертый период. Уровень овладения языком очень высок: вся сложная система грамматики (синтаксического и морфологического порядка) освоена. Но это относится только к разговорно-бытовому стилю. Усвоению элементов литературного языка падает на школьный возраст- возраст овладения письменной речью (причастия, деепричастия, многие суффиксы отвлеченных понятий).

И, наконец, последний этап, который длится всю нашу жизнь: мы овладеваем всё новой и новой лексикой, необходимой для нашей жизнедеятельности.

Эльконин Д.Б. указывал, что расширение социальных отношений ребенка, изменение его деятельности и возможностей общения с окружающими взрослыми в дошкольном возрасте приводят к постепенному росту словаря [41]. Отечественные исследователи отмечают, что в 1 год ребенок активно владеет 10−12 словами, а к 6 годам его активный словарь увеличивается до 3−3,5 тысяч слов. По данным А. Н. Гвоздева, в словаре 4−5 летнего ребенка наблюдается 50,2%, существительных, 27,4% глаголов, 11,8% прилагательных, 5,8% наречий, 1,9% числительных, 1,2% союзов, 0,9% предлогов, 0,9% междометий и частиц. Фомичева М. Ф. подразделяет детей на возрастные группы, также выделяя этапы формирования лексики у детей с нормальным речевым развитием [33].

Овладение речью и дальнейшее её формирование находятся в тесной зависимости от физического и психического развития ребёнка, от состояния и особенностей развития его высшей нервной деятельности. Установлено, что дети, имеющие нарушения в познавательной деятельности (умственно отсталые), как правило, отстают в речевом развитии. В зависимости от степени умственной отсталости эти нарушения могут выражаться в неправильном произношении звуков, в недоразвитости фонематического восприятия, в бедности словарного запаса, в нарушениях грамматического и синтаксического оформления речи (в лёгких случая, в тяжёлых — вплоть до полного её отсутствия). Дети физически ослабленные, часто болеющие различными инфекционными болезнями, также нередко отстают в речевом развитии. Таким образом, формирование речи нельзя рассматривать в отрыве от общего развития ребёнка.

Теперь рассмотрим подробнее, как происходит овладение речью ребёнком.

Первый год жизни ребёнка, как уже говорилось выше, является как бы подготовительным этапом к овладению речью. В первом полугодии у младенца развивается зрительное и слуховое сосредоточение (он прислушивается к звукам речи, отыскивает и сосредотачивает своё внимание на источнике звука, на лице говорящего), развивается понимание речи, в процессе гуления, лепета идёт интенсивное развитие артикуляционного аппарата. Во втором полугодии возникает лепет, в котором можно различить некоторые повторяющиеся звуковые сочетания, связанные чаще всего с действиями ребенка. Лепет обычно сочетается с выразительной жестикуляцией. К концу 1 года ребенок понимает 10−20 слов, произносимых взрослыми, и сам произносит одно или несколько своих первых слов, сходных по звучанию со словами взрослой речи. С появлением первых слов начинается новый этап в психическом развитии ребенка.

Общение между ребёнком и взрослым строится в основном на эмоциональной основе, а с появлением первых осмысленных слов — и с помощью речи.

Период между младенчеством и ранним детством называют кризисом 1 года. Главное приобретение переходного периода — своеобразная детская речь, называемая Л. С. Выгодским автономной.

Она значительно отличается от взрослой речи и по звуковой форме (фонетическому строению), и по смыслу (семантической стороне). Детские слова по своему звучанию иногда напоминают «взрослые», иногда резко отличны от них. Встречаются слова, не похожие на соответствующие слова взрослых, слова — обрывки слов, слова — искажения, сохраняющие, тем не менее, их фонетический и ритмический рисунок и звукоподражательные слова (например: «му-му» — корова).

К концу второго года жизни речь малыша хотя и становится основным средством общения, однако она ещё далека от совершенства: бедность словарного запаса, частое употребление облегченных слов («бай-бай» вместо спать); усвоение лишь тех названий предметов и игрушек, с которыми он постоянно имеет дело, играет; отсутствие правильных грамматических связей между словами; нечеткое произнесение отдельных слов; отсутствие многих звуков.

К этому времени ребенок понимает почти все слова, которые произносит взрослый, называя окружающие его предметы, он начинает понимать и объяснения взрослого (инструкции) относительно совместных действий. Инструктивную речь ребенок понимает достаточно рано. В 2 — 3 года возникает понимание и речи-рассказа. Легче понимаются рассказы, касающиеся окружающих ребенка вещей и явлений.

На третьем году жизни происходит интенсивное накопление ребёнком словаря. Увеличивается число называемых предметов не только быта, но и тех, которыми малыш часто (но не постоянно) пользуется; в своих высказываниях он употребляет почти все части речи. В процессе игры он нередко сопровождает свои действия словами, а иногда и целыми фразами. В этом возрасте велика склонность детей к подражанию, что является благоприятным фактором для развития активной речи ребёнка.

Вторая младшая группа. У детей трех лет непрерывно идет процесс увеличения словаря как активного, так и пассивного. Если в два года у ребенка словарный запас составляет 250−300 слов, то в три года он имеет, как правило, 800−1000 слов. У детей трех лет наблюдается неправильность в произношении ряда слов, особенно длинных и малознакомых: сокращение слов («сипед"-велосипед); перестановка в слове звуков («замукальные"-музыкальные); перестановка в слове звуков («первый"-первый); пропуски в слове звуков. Иногда дети, чтобы избежать стечения согласных звуков, вводят дополнительные согласные, которые постепенно исчезают.

К трем годам активный словарь достигает 1000−1500 слов.

На четвёртом году жизни у детей отмечается заметное улучшение произношения, речь становиться более отчётливой. Дети хорошо знают и правильно называют предметы ближайшего окружения: названия игрушек, посуды, одежды, мебели. Появляются зачатки монологической речи. Инициатива к общению всё чаще и чаще исходит от ребёнка. Речь детей в основном носит ситуативный характер, она ещё недостаточно точна в словарном и грамматическом отношении.

Средняя группа. К четырем годам активный словарь достигает 1900−2000 слов. В словаре детей уменьшается количество сокращений, перестановок, пропусков, появляется образование слов по аналогии.

Овладение детьми среднего дошкольного возраста понятийным значениям слова происходит при действенном педагогическом руководстве с соблюдением ряда последовательных этапов: от первичного, целостного представления о слове на основе его предметного соотнесения к дифференцированному восприятию особенностей предметов, а затем к обобщению существительных предметных признаков.

К пяти годам речевая активность детей возрастает, они всё чаще и чаще задают вопросы взрослым, овладевают монологической речью. Происходит рост активного словаря, употребление предложений более сложной структуры.

Старший возраст. К пяти годам запас слов увеличивается до 2500−3000 слов.

В активном словаре появляются обобщающие слова, дети правильно называют широкий круг предметов домашнего обихода. Вместе с процессом накопления слов у детей идет процесс качественного усовершенствования их произношения. Мы уже не встречаем пропусков, перестановок слогов и звуков. Эти явления могут быть только в некоторых трудных малознакомых словах (Экскаватор).

К старшему дошкольному возрасту у детей накапливается значительный запас слов. Словарный запас шестилетнего дошкольника включает в себя все части речи и составляет 3000−4000 слов. С ростом словаря развивается понимание содержания слов, а наряду с освоением содержательной стороны речи, дети постепенно овладевают ее образными элементами. Так, если младшие дошкольники преимущественно употребляют существительные и глаголы, обозначающие предметы ближайшего окружения, их действие и состояние, то в старшем дошкольном возрасте возникает стремление использовать в своей речи некоторые средства выразительности: эпитеты, сравнения, метафоры.

В период детства ребенок проходит несколько этапов в развитии выразительности речи. Каждый этап характеризуется освоением определенных средств выразительности. У детей раннего и младшего дошкольного возраста наблюдается постепенный переход от непроизвольной интонационной к лексической выразительности, доступный старшим дошкольником. Пересказывая сказки, дети 6−7 лет не только стараются последовательно и логично передать содержание произведения, но и рассказать «красиво», используя при этом антонимы, сравнения, образные выражения [3].

К пяти годам словарный запас ребенка увеличивается настолько, что он может легко объясниться с другим человеком по любому поводу, касающемуся обыденной жизни и входящему в сферу его интересов. Если в три года нормально развитый ребенок употребляют 500 и более слов, то шестилетний- от 3000 до 7000 слов. Словарь шестилетнего ребенка состоит из существительных, глаголов, местоимений, прилагательных, числительных и соединительных слов.

В пять- шесть лет ребенок при благоприятных условиях развития и воспитания различает слова- понятия: овощи- фрукты, грибы- ягоды, одежда-обувь, мебель- посуда, звери- птицы- рыбы и т. д.; соотносит ряд слов с общим понятием; выделяет и убирает лишнюю картинку из ряда других. Например, дошкольник справляется с заданиями следующих типов [29].

1. Выделение фруктов из ряда овощей, схожих по геометрической форме:

-огурец, помидор, яблоко, картофель;

-свекла, груша, репа, редька,

-морковь, огурец, редис, банан.

2. Выделение диких животных из ряда домашних животных:

-корова, лошадь, лось, овца;

-свинья, собака, волк, кошка;

-медведь, коза, корова, овца.

3. Выделение учебных вещей из ряда игрушек:

-кукла, грузовик, тетрадь, мяч;

-пенал, мишка, пирамидка, кубики;

-зайчик, гномик, портфель, машинка.

Дошкольник, если ему объяснить некоторые закономерности речи, с легкостью обратит свою активность на познание речи с новой для него стороны и, играя, будет производить анализ. Усвоение языка зависит от активности самого ребенка по отношению к языку. Эта активность выражается в умении образовывать и изменять слова, подбирать нужные слова- ассоциации и рифмы. Например, ребенку дают задание — закончить стихотворение, используя подходящие по смыслу слова:

Не поедет без бензина

Наша быстрая…(машина).

Белка с ветки в свой домишко

Перетаскивала… (шишки).

Лежебока рыжий кот

Отлежал себе… (живот).

К концу шестого года ребёнок достигает довольно высокого уровня в речевом развитии. Он правильно произносит все звуки, отчётливо и ясно произносит слова, имеет необходимый для свободного общения словарный запас. Его высказывания становятся содержательней, выразительней и точней.

Подготовительная группа. Дети старшего дошкольного возраста имеют большой словарный запас 3000—3500. Это преимущественно слова, которые наиболее часто употребляются при обобщении с окружающими. Несмотря на довольно большой запас слов, речь ребенка иногда бывает, бедна, потому, что в общении они активно пользуются значительно меньшим количеством слов. Их обиходный, активный словарь ограничен. Нередко дети употребляют слова и выражения некстати, неточно, вкладывая в них свой смысл. В отдельных случаях словарь детей засорен просторечными словами и оборотами.

К моменту начала обучения в подготовительной группе большинство детей

Достигает самого высокого- 3-го уровня речевого развития. Словарь дошкольников, имеющих этот уровень речевого развития, составляет примерно 1,5−2 тысячи слов и наряду с преобладающим количеством существительных содержит достаточное для общения число обиходных глаголов и общеупотребительных прилагательных [38].

Относительно большой словарный запас дошкольников 5−6 лет можно объяснить их возрастом, продолжительной коррекционной работой, а также своеобразием соотношения лексических и грамматических элементов в речи детей при аномальном ее развитии.

По предложению Н. С. Жуковой, лексическая основа воспринимаемых и употребляемых детьми слов выступает для них как яркий постоянный раздражитель, связанный с конкретным предметом, действием и пр., в то время префиксы, суффиксы, окончания (то есть то, что составляет основу грамматического оформления речи), являясь меняющимся окружением основы, не обладающим конкретным значением, представляют собой физиологически более слабый раздражитель, который значительно хуже воспринимается детьми с речевым недоразвитием.

Видимо, по указанной причине предметный словарь дошкольников оказывается «переобогащенным» по отношению к этапу их речевого развития, на котором задача пополнения лексического запаса уже не является первоочередной в работе логопеда [10]. Поэтому пополнение и уточнение словаря не должны быть главным содержанием логопедического занятия. В первую очередь акцент в лексико-грамматических занятиях необходимо делать на грамматическом оформлении слов (общности их морфологического состава, способе связи с другими членами предложения и т. п). Только таким путем можно решить проблему коррекцию лексико-грамматических нарушений. Вычленение, осознание и использование детьми языковых средств выразительности играют существенную роль в становлении связной монологической речи. Сказанное относится к сознательному и произвольному употреблению разных частей речи, образных слов (определений, сравнений, эпитетов, синонимов, антонимов, метафор, олицетворений). Н. И. Жинкин признает возможность приобретения критики в части отбора и сочетания языковых средств, соответствующих замыслу изложения. В механизме отбора слов противостоят друг другу две тенденции: с одной стороны широта «упреждения слов» (слов, предстоящих включению в текст) и с другой стороны их отбор и отсев [8].

В речи дошкольников наблюдается повтор одних и тех же слов, свидетельствующий о недостаточной силе отклонения возникающих речевых средств, препятствующей замены на слово, соответствующее предмету изложения. Инертность слов (повтор одних и тех же слов), оговорки, неточности словоупотребления особенно чаще встречаются в устной речи, которая не располагает необходимым временем для отбора слов, поэтому ребенком употребляется та лексика, которая находится наготове («на кончике языка»). Педагогу необходимо заботиться о расширении фонда активного словаря и овладении детьми умением им пользоваться для разнообразных лексических построений.

Изучая особенности развития словаря в дошкольном возрасте, А. Н. Богатырева обнаружила, что понимание и употребление слов детьми 3−5 лет зависит не только от степени обобщения, но и от того, насколько активно применяются эти слова в окружающей речевой среде и от способа организации деятельности дошкольников с соответствующими предметами [20].

К старшему дошкольному возрасту, дети преодолевают тенденцию «склеивания» антонимических шкал параметрических и качественно- оценочных прилагательных, характерную для младших дошкольников. На базе антонимических шкал формируются синонимы. В самостоятельных высказываниях детей 6 лет, по признанию В. И. Ядешко, может присутствовать до 5 однородных признаков предмета, характеризующих не только конкретные признаки описываемого предмета, но и отвлеченные, указывающие на принадлежность, состояние, качество.

В то же время, согласно исследованиям О. С. Ушаковой использование средств языковой выразительности детьми одного и того же возраста может быть неодинаковым, так как в стихийном опыте выразительность речи практически не формируется. Своевременные освоение средств выразительности зависит, прежде всего, от помощи со стороны взрослых в создании необходимых условий [32].

Кроме особенностей использования средств языковой выразительности старшими дошкольниками, обращают на себя внимание неточности словоупотребления. Недостаточное овладение лексикой языка приводит к неточностям в речи, которые особенно часто встречаются в пересказах, требующих от детей высокой произвольности в отборе языковых средств. Отчасти неточности словоупотребления обусловлены лексическими заменами, которые наблюдаются в процессе воспроизведения ребенком воспринимаемого сообщения. Запоминание мысли не связано с запоминанием слов, которыми она была выражена.

Неточность словоупотребления, инертность слов, лексические замены, искажающие замысел высказывания снижают качество речевого оформления высказывания и характерны для ситуативного изложения репродуцируемого текста. Использование разных частей речи, употребление наряду с авторскими образными выражениями собственных языковых средств, выражающих эмоциональное состояние в зависимости от черт характеров персонажей, свидетельствует об умении осуществлять осознанный и произвольный вариативный выбор лексики в процессе связного воспроизведения литературного текста.

Итак, к моменту поступления ребёнка в школу он овладевает правильным звуковым оформлением слов, чётко и ясно их произносит, имеет определённый словарный запас, в основном грамматически правильную речь, свободно пользуется монологической речью, способен рассказать о пережитых событиях, пересказать содержание сказки, описать окружающие предметы, раскрыть содержание картины.

Одним из важнейших аспектов словарно- фразеологической работы является освоение детьми лексических синонимов. Обращение к синонимам обогащает словарный запас обучаемых, помогает им избежать в речи ненужных повторов, позволяет разнообразить эту речь, повышая ее выразительную силу. Следовательно, чем раньше начнут дети пополнять свой лексический запас близкими по значению словами, тем легче будет им оперировать этими словами при описании предметов, явлений, событий [19].

Если ребенок посещает детский сад, то он должен быть обучен навыкам осознанного анализа речи. Он может производить звуковой анализ слова, расчленять слово на составляющие его звуки и устанавливать порядок звуков в слове. Ребенок легко и с радостью произносит слова таким образом, чтобы интонационно выделить тот звук, с которого начинается слово, затем он так же хорошо выделяет второй и все последующие звуки. Умение производить звуковой анализ слов способствует успешному овладению чтением и письмом. Без специального обучения ребенок не сможет провести звуковой анализ даже простейших слов. Это понятно: само себе речевое общение не ставит перед ребенком задач, при решении которых развивались бы эти специфические формы анализа. Ребенка, который не умеет производить анализ звукового состава слова, нельзя считать отставшим, его надо обучить этому анализу.

Часто дети без специального обучения не могут овладеть лексико-грамматической структурой родного языка, не могут правильно согласовать имена существительные с прилагательными и числительными. Особенно много ошибок возникает в лексике ребенка при употреблении существительных (изменение по падежам и числам) и глаголов (изменение по лицам, числам, родам, и времени). Часто дети допускают ошибки при употреблении местоимений в предложениях, при согласовании местоимений с возвратными глаголами. Ошибки в речи, допускаемые детьми дошкольного возраста, требуют внимания и исправления со стороны взрослых. Взрослые должны давать ребенку образец правильной речи: считать вместе с ним, рисовать или рассматривать картинки, повторять задания снова и снова, пока ребенок не будет справляться с ними безошибочно. Нельзя повторять за ребенком его ошибки с другими взрослыми, умиляться детским ошибкам, повторяя их в собственной речи.

В детском саду изучение лексики ведется не в строго семасиологическом аспекте (т.е. не начинается вопросом «Что означает это слово?»), а в аспекте ономасиологическом, т. е. отвечая на вопрос «Как называется эта вещь?».

Слова, которые раньше всего заучивает ребенок, вводят его в окружающий мир, в котором он родился и живет в первые дни, недели, годы жизни; слова эти обозначают (называют) окружающие ребенка предметы. Обучение и воспитание в детском саду предусматривает изучение нескольких тематических групп слов, которые называют близких ребенку людей, их родственные и общественные отношения, их имена; самого ребенка, части его тела; предметы быта, игрушки; вещи из интерьера помещений, где живет и «учится» ребенок, предметы, окружающие его во дворе, саду, огороде, парке, встречающиеся ему на ближайшей и более отдаленной улице; объекты живой природы: животных, части их тела, их повадки; растения, их части, изменения, которые с ними происходят; объекты неживой природы во все времена года и др.

Вместе с предметами (существительными) дети знакомятся и с их признаками (прилагательными), их действиями (глаголами), признаками действия (наречиями), их количеством (числительными). Усвоение лексики ребенком начинается с усвоения имен существительных. Он называет все то, что его окружает: кукла, зайка, кроватка, подушка, и то, что составляет части тела: рука, палец, голова, нос.

Окружающие предметы привлекают внимание ребенка и получают название лишь в том случае, если ребенку позволяют «общаться» с ними: дотрагиваться, если предмет большой (стена, пол), или вертеть в руках, гладить, трогать, прислушиваться (кошка, собака, птичка), нюхать (цвету), есть (каша, молоко).

Слово при первом усвоении обозначает для ребенка название только данного, единичного предмета (имя собственное), и нужны длительные упражнения с этим словом, чтобы до ребенка дошел его обобщающий смысл, и оно воспринималось им как понятие.

Забота воспитателей детей всех дошкольных возрастов должна быть направлена не столько на то, чтобы каждое слово, воспринятое ребенком, усваивалось им в свойственной ему степени обобщения. Иначе будет нарушена закономерность усвоения родного языка, которая требует полного понимания лексического смысла слова, а не только запоминания его звуковой оболочки [40].

Воспитатели добиваются понимания детьми нарицательного значения слова (первая степень обобщения), идя от чувственного восприятия: название конкретного предмета ребенок усваивает, когда смотрит на него, трогает его руками или двигает его, слушает, нюхает, пробует на вкус.

Активное чувственное восприятие предмета не только облегчает ребенку запоминание слова- наименования этого предмета, но и усвоение этого наименования как обобщенного названия всех предметов данного класса (например, понимание слова стол как названия не только того стола, который ребенок видит в своей комнате, но и всех столов вообще независимо от того, какой они формы, цвета, величины и где они находятся).

Первые глаголы, усваиваемые ребенком, не являются словами в точном (лингвистическом) смысле. Часто это просто сигналы, стимулирующие какие-то конкретные действия. Например, слово иди для многих детей сигнал того, что тот, кто произносит это слово, сейчас возьмет его на руки.

Как только ребенок начинает употреблять глагол как отдельное слово, он сразу осмысливает его обобщенное значение: малыш совершает конкретные действия с предметами, видя, как такие же действия совершают близкие ему люди, и усваивает названия этих действий. Ребенок видит один и тот же цвет, форму, размер у разных предметов и начинает понимать, что одно и то же название цвета, формы, размера может относиться к разным предметам, т. е. он начинает осознавать обобщенный смысл прилагательных.

Лексика и объем грамматического материала для дошкольников хорошо регулируются использованием детских стихов. Ритмика, рифма, а также тема, интересная для ребенка, способствует запоминанию стихотворения, а следовательно, закреплению фонетических и интонационных навыков.

ПоказатьСвернуть
Заполнить форму текущей работой