Особенности лексической стороны речи у детей 5-6 лет со стертой дизартрией

Тип работы:
Дипломная
Предмет:
Педагогика


Узнать стоимость

Детальная информация о работе

Выдержка из работы

Институт специальной педагогики и психологии

Международного Университета семьи и ребенка имени

Рауля Валенберга

Дипломная работа

Тема: «Особенности лексической стороны речи у детей 5−6 лет со стертой дизартрией»

Москва, 2011

Оглавление

Введение

Глава I. К вопросу исследования лексического развития у детей старшего дошкольного возраста со стертой дизартрией

1.1 Предпосылки формирования лексической стороны речи детей дошкольного возраста

1. 2 Лексическое развитие ребенка в онтогенезе

1.2.1 Временные и количественные изменения словаря ребенка

1.2.2 Формирование предметной отнесенности слова

1.2.3 Развитие значения слова

1.2.4 Формирование лексической системности

1.3 Особенности лексической стороны речи у детей со стертой дизартрией

1.3.1 Нарушения формирования лексики у детей

1.3.2 Характеристика стертой дизартрии в трудах различных исследователей

1.3.3 Специфика лексического развития детей со стертой дизартрией

Глава II. Содержание и организация исследования лексической стороны речи детей дошкольного возраста со стертой дизартрией

2.1 Научно теоретические основы исследования

2.2 Цель и задачи исследования

2.3 Методика экспериментального исследования словаря детей дошкольного возраста со стертой дизартрией

2.4 Организация исследования

Глава III. Особенности лексического развития детей 5 — 6 лет со стертой дизартрией

3.1 Анализ результатов диагностики особенностей лексической стороны речи детей контрольной группы

3.2 Анализ результатов диагностики особенностей лексической стороны речи детей экспериментальной группы со стертой дизартрией

3.3 Сравнительная характеристика лексической стороны речи детей 5 — 6 лет со стертой дизартрией и без речевых нарушений

Глава IV. Методические рекомендации по формированию лексики детей дошкольного возраста со стертой дизартрией

Заключение

Список использованной литературы

Введение

ребенок дизартрия лексика

В ходе онтогенеза ребенок постепенно овладевает языковыми средствами: происходит накопление и качественное совершенствование словарного запаса, формирование системы различных форм слов и словосочетаний, постепенное овладение смысловым значением слова, повышение уровня обобщения усваиваемых слов.

Речь является основным средством человеческого общения, инструментом мышления. Слово, писал Л. С. Выготский [7], так же относится к речи, как и к мышлению. Оно представляет собой живую клеточку, содержащую в самом простом виде основные свойства, присущие в самом простом виде основные свойства, присущие речевому мышлению в целом. Слово — это не ярлык, наклеенный в качестве индивидуального названия на отдельный предмет. Оно всегда характеризует предмет или явление, обозначаемое им обобщенно и, следовательно, выступает как акт мышления. Речь является основным системообразующим фактором процесса познания. Посредством вербализации приобретаемый опыт структурируется в единое смысловое пространство. Именно поэтому различные исследователи в качестве особо значимых для готовности ребенка к школьному обучению характеристик речевого развития выделяют, помимо произвольности овладения речью и способности к грамматически правильному построению предложений, уровень развития словарного запаса.

Одним из наиболее распространенных нарушений в развитии речи является стертая дизартрия: по данным Е. Ф. Архиповой [2, с. 8], в группах для детей с ОНР до 50% детей, а в группах с ФФНР — до 35% детей имеют стертую дизартрию. В исследованиях различных авторов (Е.Ф. Архипова[2], Р.И. Лалаева[14], Н.В. Серебрякова[17], Л. В. Лопатина [17]) отмечается ряд особенностей лексики дошкольников со стертой дизартрией. Выявлена ограниченность словарного запаса, расхождение объема активного и пассивного словаря, неточное употребление многих общеупотребительных слов, вербальные парафазии, несформированность семантических полей, трудности актуализации словаря, недостаточность выделения дифференциальных признаков значений слов, т. е. нарушения формирования большинства компонентов речевой функциональной системы, многих языковых процессов. В то же время авторы констатируют тот факт, что вопросы диагностики и методики коррекционной работы, а именно вопросы обогащения и активизации словарного запаса дошкольников с дизартрией, формирования различных компонентов значения слова в процессе специального коррекционного воздействия, разработаны пока недостаточно.

Вышеперечисленные положения подтверждает актуальность проблемы исследования особенностей лексического развития речи у детей 5 — 6 лет со стертой дизартрией.

Объект исследования: процесс развития лексики в онтогенезе.

Предмет исследования: особенности лексической стороны речи у детей 5 — 6 лет со стертой дизартрией.

Цель исследования: изучить особенности лексического развития детей 5 — 6 лет со стертой дизартрией и выявить специфику логопедической работы по коррекции словаря.

Гипотеза:

Учитывая несформированность различных компонентов речевой системы у детей со стертой дизартрией, можно предположить, что лексическая сторона речи у этих детей будет иметь определенные недостатки, логопедическая коррекция которых будет способствовать преодолению данного нарушения речи у детей старшего дошкольного возраста.

Теоретическая значимость исследования — заключается в обобщении существующих данных о специфике нарушения лексической стороны речи у детей со стертой дизартрией.

Практическая значимость работы состоит в том, что результаты данного исследования позволят расширить представления о характере нарушений лексики у данной категории детей, что будет способствовать обоснованию методов и приемов логопедической работы по обогащению номинативного, предикативного и атрибутивного словаря у детей 5 — 6 лет с дизартрией.

Задачи:

1. Анализ литературных данных по проблеме развития лексики в онтогенезе, нарушений формирования словаря у дошкольников со стертой дизартрией.

2. Разработка методики исследования лексики, выбор методов обработки результатов исследования.

3. Проведение констатирующего эксперимента (исследование состояния лексики у дошкольников со стертой дизартрией и у детей с нормальным речевым развитием).

4. Сравнительный анализ проявлений нарушения лексики у дошкольников со стертой дизартрией.

5. Разработка методических рекомендаций для логопедической работы в дошкольном учреждении по коррекции лексики, определение конкретных методов коррекции лексической подсистемы языка у дошкольников со стертой дизартрией (в соответствии с полученными результатами обследования).

Методы: теоретические, экспериментальные, статистические.

Глава I. К вопросу исследования формирования лексики у детей старшего дошкольного возраста со стертой дизартрией

1.1 Предпосылки формирования лексической стороны речи детей дошкольного возраста

Термин лексика (от греческого lexikos — словесный, словарный) служит для обозначения словарного состава языка. Чтобы начать говорить, необходимо овладеть языком как устройством, обеспечивающим восприятие и порождение речи. С точки зрения своей организации язык представляет собой совокупность языковых единиц разного ранга (звуков, морфем, слов, предложений), а также правил их конструирования и употребления.

С.Н. Цейтлин [28, с. 9] отмечает, что «…не подлежит сомнению, что овладеть языком -- это значит усвоить не только элементы языковых единиц, но также правила их создания и употребления. А чтобы познать эти правила, нужно все время совершать бессознательную (а иногда и в какой-то степени сознательную) работу по анализу, систематизации языковых фактов». Получается, что ребенок в какой-то степени должен быть уподоблен лингвисту, перед которым стоит подобная задача. Только лингвист должен уметь сформулировать результаты работы с использованием имеющегося в его распоряжении понятийного аппарата. Об этом писал, в частности, академик Л.В. Щерба[30, с. 35]: «…Работа каждого неофита данного коллектива, усваивающего себе язык этого коллектива, т. е. строящего у себя речевую систему на основании языкового материала этого коллектива (ибо никаких других источников у него не имеется), совершенно тождественна работе ученого исследователя, выводящего из такого же языкового материала данного коллектива его языковую систему, только одна протекает бессознательно, другая -- сознательно». Ребенок поставлен перед необходимостью добывать язык из речи, другого пути овладения языком просто не существует.

Развитие лексики в онтогенезе обусловлено развитием представлений ребенка об окружающей действительности. По мере того как ребенок знакомится с новыми предметами, явлениями, признаками предметов и действий, обогащается его словарь. Освоение окружающего мира ребенком происходит в процессе неречевой и речевой деятельности при непосредственном взаимодействии с реальными объектами и явлениями, а также через общение со взрослыми.

С.Н. Цейтлин [28, с. 42] подчеркивает, что «…каждый ребенок постигает родной язык своим собственным путем. Различия определяются объективными факторами. К основным относятся факторы биологические. Многое в речевых способностях зависит от времени созревания у детей отдельных отделов мозга, ответственных за функции усвоения и порождения речи… Огромную роль в усвоении речи играет так называемый тип функциональной межполушарной асимметрии мозга, а именно предпочтение правой или левой руки, правого или левого глаза, уха». Автор отмечает также, что в усвоении языка существенно различаются мальчики и девочки, что связано с различиями в строении мозга и функциях его отделов. У мальчиков лучше выражена межполушарная асимметрия мозга и она более динамична. Из-за этого их тактика постижения речи принципиально отличается от тактики девочек. Появляются также исследования, посвященные механизмам усвоения языка детьми-левшами. До сих пор все имеющиеся данные в области речевого онтогенеза были, в сущности, ориентированы исключительно на правшей из-за большей их распространенности. Левши придерживаются преимущественно холистического, гештальтного способа овладения языком, т. е. усваивают комбинации словесных знаков, не раскладывая их первоначально на составляющие. Эти особенности отмечаются при постижении звуковой основы языка (для левшей характерно слоговое усвоение слов), а также синтаксиса (они усваивают синтаксические структуры как некие монолиты, не выделяя в них составляющих).

С.Н. Цейтлин [28, с. 43] отмечает, что на овладение ребенком родным языком влияет и речевая среда, определяющая объем и характер того, что называется инпутом. Под инпутом понимают обычно всю в совокупности речевую продукцию взрослых, которую воспринимает или может воспринимать (отнюдь не все ему доступно) ребенок. В связи с этим развитие лексики во многом определяется и социальной средой, в которой воспитывается ребенок. Возрастные нормы словарного запаса детей одного и того же возраста значительно колеблются в зависимости от социально-культурного уровня семьи, так как словарь усваивается ребенком в процессе общения. Обогащение жизненного опыта ребенка, усложнение его деятельности и развитие общения с окружающими людьми приводят к постепенному количественному росту словаря. Л. С. Выготский [7] отмечал, что первоначальной функцией речи ребенка является установление контакта с окружающим миром, функция сообщения. Деятельность ребенка раннего возраста осуществляется совместно со взрослым, и в связи с этим общение носит ситуативный характер. С помощью речи, слов ребенок обозначает лишь то, что доступно его пониманию. В связи с этим в словаре ребенка рано появляются слова конкретного значения, позднее -- слова обобщающего характера.

Таким образом, в психологической и психолингвистической литературе подчеркивается, что предпосылки развития речи определяются двумя процессами. Одним из этих процессов является неречевая предметная деятельность самого ребенка, т. е. расширение связей с окружающим миром через конкретное, чувственное восприятие мира.

1. 2 Лексическое развитие ребенка в онтогенезе

1.2. 1 Временные и количественные изменения словаря ребенка

Формирование начального детского лексикона многосторонне рассматривается в работах таких авторов как М. М. Алексеева, В. И. Яшина [1], Е. Ф. Архипова[2], Л.И. Белякова[3], А. Н. Гвоздев [8], О.Е. Громова[9], Н. С. Жукова, Е. М. Мастюкова, Т. Б. Филичева [11]. М.М. Кольцова[12], С. Л. Рубинштейн [23], С.Н. Цейтлин[28].

Лексика ребенка формируется постепенно в ходе речевого общения окружающих с ребенком и знакомства с окружающим миром.

Л.И. Белякова[3, с. 7], обобщая данные изучения речевого и психомоторного развития детей от 0 до 5 лет, свидетельствует:

0 -1,5 месяца жизни — период интенсивного интонационного обогащения крика, что совпадает с развитием динамических изменений тонуса мышц тела.

1,5- 2,5 месяца жизни — специфические голосовые реакции в виде гуления, что совпадало с началом удержания головы вертикально.

На 5-м месяце жизни появлялись лепетные звуки одновременно с формированием функции сидения.

В возрасте 7 месяцев наблюдались также явления, когда дети в течение 2−4 минут повторяли один и тот же открытый слог.

К концу 12 -го месяца — началу 2- го года жизни у большинства детей появились первые слова, в это же время они обучились ходить, у них начинала развиваться манипулятивная деятельность рук. У 20% детей первые слова появились в возрасте 8−9 месяцев.

16−20 месяцев жизни — словарь пополнялся особенно эффективно.

18 — 22 месяца жизни — у большинства обследованных детей формировалась элементарная фразовая речь.

Таковы временные рамки появления речи ребенка. В литературе же отмечаются значительные расхождения в отношении объема словаря и его прироста, так как существуют индивидуальные особенности развития словаря у детей в зависимости от условий жизни и воспитания.

По данным С.Н. Цейтлин[28, с. 58] рост словаря характеризуется следующими количественными особенностями: в год ребенок произносит в среднем 3 слова, в 1 г. 3 мес. -- 19 слов, в 1 г. 6 мес. -- 22 слова, в 1 г. 9 мес. -- 118 слов. Словарь ребенка представлен в двух аспектах: пассивный словарь (импрессивная лексика) и активный словарь (экспрессивная лексика).

Переход от доречевой стадии к первым словам -- серьезнейший период в речевом развитии ребенка. К этому времени в его пассивном лексиконе насчитывается примерно 50--70 слов. Слово попадает в активный лексикон, когда ребенок может начать употреблять его в спонтанной речи, только после короткой, а иногда и достаточно длительной стадии пребывания этого слова в пассивном лексиконе. Если до 1 г. 8 мес. активный словарь пополняется достаточно плавно (по 6--7 новых слов в месяц), то в 1 г. 9 мес. у большинства детей наблюдается быстрое его увеличение. Это обычно совпадает с концом периода однословных предложений и переходом к двусловным, а затем и к многословным. С. Н. Цейтлин [28, с. 54] выделяет следующие основные группы слов, которые усваиваются в речи маленького ребенка первыми:

1. Окружающие ребенка лица (мама, папа, баба, деда, тетя, дядя, ляля, девочка (разные способы языкового выражения), мальчик (разные способы языкового выражения) несколько собственных имен)

2. Птицы и животные (мяу, киса, ки, котя -- кошка, ав-ав, гав-гав, ава, бака, баба-ка -- собака, кукурику (ку-ку), тусек, пе-тусек -- петух, куичка -- курочка, кар-кар -- ворона, иго-го, тпру -- лошадь ква-ква (ка-ка), гуська -- лягушка, га-га, гусь, гось -- гусь му, каова -- корова)

3. Природные явления (кап-кап -- дождь, вода)

4. Игрушки (ляля -- кукла, мячик)

5. Еда (ам-ам ням-ням -- есть, пить, каша, суп, чай, молоко)

6. Сон (бай-бай, а-а -- спать)

7. Движение, прогулка (топ-топ -- ходить, тпруа -- гулять)

8. Одежда, обувь (платье, тапки, ботинки, штаны, дырка, шапка)

9. Падение чего-нибудь (бах бам па упа -- упасть)

10. Исчезновение чего-нибудь (тю-тю)

11. Место (там)

12. Оценки (большой маленький хороший плохой грязный красивый)

13. Транспорт (би-би -- машина, автобус)

14. Купанье (купаться, мыло, вода)

15. Предметы в доме (тиси -- часы, але -- телефон сося -- соска)

16. Естественные потребности

17. Состояния (бо-бо -- больно)

18. Некоторые действия и намерения (дай, на, еще, тук-тук -- стучать)

19. Согласие (да (с утвердительным кивком), нет, неа -- отрицание)

20. Этикетные фразы (здравствуй, пока -- до свиданья, спасибо)

21. Нельзя, осуждение за проступок (низя, азя (с жестом), ай-ай).

По данным А. Н. Гвоздева[8], в словаре четырехлетнего ребенка наблюдается 50,2% существительных, 27,4% глаголов, 11,8% прилагательных, 5,8% наречий, 1,9% числительных, 1,2% союзов, 0,9% предлогов, что совпадает с данными С.Н. Цейтлин[28], которая проанализировала состав лексикона ребенка полутора-двух лет и выяснила, что в нем преобладают существительные, на втором месте глаголы, а прилагательных ничтожно мало. Ребенку важнее выделять предметы и обозначать действия, с ними связанные, чем указывать на качества этих предметов. В первичной картине мира, которую отражает речь ребенка, присутствуют в первую очередь предметы и действия, что и создает предпосылки для формирования в дальнейшем категорий существительного и глагола. Все прочие части речи (прилагательные, наречия, числительные и т. п.) формируются на базе указанных категорий и в тесной связи с ними.

Ю.С. Ляховская [19, с. 223] исследовала особенности словарного запаса детей старшего дошкольного возраста. Автор отмечает, что у детей наиболее употребительны имена существительные, обозначающие конкретные предметы (43%) и людей, глаголы, обозначающие движения, конкретные действия (23,3%).

Е.Ф. Архипова [2, с. 191] характеризует качественный состав словарного запаса в дошкольный период:

4-й год жизни — словарь пополняется названиями действий и предметов, с которыми дети сталкиваются в быту: части тела у животных и человека, предметы обихода, некоторые цвета, формы, физические качества, свойства действий. Появляется способность обозначать определенным словом группу предметов. Дети знают определенные материалы, их качества и свойства, умеют обозначать ориентиры во времени и пространстве.

5-й год жизни — активное использование названий предметов, входящих в тематические циклы: продукты питания, предметы обихода, овощи, фрукты, различные материалы.

6-й год жизни — дифференцированные по степени выраженности качества и свойства, расширяются знания, формируются видовые и родовые понятия.

7-й год жизни — подбор антонимов и синонимов к словосочетаниям, усвоение многозначности слов, самостоятельное образование сложных слов, подбор, родственных слов.

Таким образом, по мере развития психических процессов (мышления, восприятия, представлений, памяти), расширения контактов с окружающим миром, обогащения сенсорного опыта ребенка, качественного изменения его деятельности формируется и словарь ребенка в количественном и качественном аспектах. Развитие слова у ребенка, отмечает Р.И. Лалаева[14, с. 16], происходит как в направлении предметной соотнесенности слова, так и в направлении развития значения. Рассмотрим эти процессы.

1.2.2 Формирование предметной отнесенности слова

Анализируя развитие значения слова в онтогенезе, Л. С. Выготский[7, с. 51] писал: «Речь и значение слов развивались естественным путем, и история того, как психологически развивалось значение слова, помогает осветить до известной степени, как происходит развитие знаков, как у ребенка естественным образом возникает первый знак, как на основе условного рефлекса происходит овладение механизмом обозначения».

Первоначально новое слово возникает у ребенка как непосредственная связь между конкретным словом и соответствующим ему предметом.

Первая стадия развития детских слов протекает по типу условных рефлексов. Воспринимая новое слово (условный раздражитель), ребенок связывает его с предметом, а в дальнейшем и воспроизводит его.

В возрасте от 1,5 до 2 лет ребенок переходит от пассивного приобретения слов от окружающих его людей к активному расширению своего словаря в период использования вопросов типа «что это?», «как это называется?».

В конце первого и начале второго года жизни ребенка постепенно все большую силу начинает приобретать словесный раздражитель. Однако в этот период развития, по наблюдениям М. М. Кольцовой[12, с. 187], слова не разграничиваются друг от друга, ребенок реагирует на весь комплекс слов со всей предметной ситуацией. На начальной стадии реакция на словесный раздражитель проявляется в виде ориентировочного рефлекса (поворот головы, фиксация взгляда). В дальнейшем на основе ориентировочного рефлекса формируется так называемый рефлекс второго порядка на словесный раздражитель. У ребенка развивается подражательность, многократное повторение нового слова, что способствует усилению слова как компонента в общем комплексе раздражителей. В этот период развития в речи ребенка появляются первые нерасчлененные слова, так называемые лепетные слова, представляющие собой фрагмент услышанного ребенком слова, состоящие в основном из ударных слогов.

Этот этап развития детской речи большинство исследователей называют стадией «слово-предложение». В таком слове-предложении не происходит сочетания слов, но грамматическим правилам данного языка, звукосочетания не имеют грамматически оформленного характера. Слово не обладает еще грамматическим значением.

Слова-представления на этом этапе выражают, по данным Р.И. Лалаевой[14, с. 16], либо повеление (на, дай), либо указание (там), либо называют предмет (киса, ляля) или действие (бай).

В дальнейшем, в возрасте от 1,5 до 2 лет, у ребенка происходит расчленение комплексов на части, которые вступают между собой в различные комбинации (Катя бай, Катя ляля). В этот период у ребенка начинает быстро расти запас слов, который к концу второго года жизни составляет около 300 слов различных частей речи.

Таким образом, сначала ребенок получает знаки от окружающих его людей, а затем осознает их, открывает функции знаков.

Знаковая природа слова предполагает его предметную и понятийную соотнесенность. Именно последняя и лежит в основе того, что мы традиционно именуем лексическим значением. Единство трех специфических признаков слова: его звуковой оболочки, предметной соотнесенности и понятийного содержания -- принято изображать в виде треугольника. Для обозначения предметной отнесенности используют термин денотат, а для обозначения понятийной соотнесенности сигнификат.

С.Н. Цейтлин [28, с. 62] определила три ступени формирования значения слова на раннем этапе речи:

* ситуативная закрепленность;

* предметная соотнесенность (денотативное значение);

* понятийная соотнесенность (сигнификативное значение). На следующих этапах формируется система сигнификативных значений слова (если оно многозначно), т. е. возникает собственно значение слова, понимаемое как совокупность его лексико-семантических вариантов.

По мнению А. Р. Лурии[18, с. 195], первоначально при формировании предметной соотнесенности слова оказывают большое влияние побочные, ситуационные факторы, которые в дальнейшем перестают играть роль в этом процессе.

На раннем этапе развития речи на предметную отнесенность слова оказывают влияние ситуация, жест, мимика, интонация, слово имеет диффузное, расширенное значение. В этот период предметная отнесенность слова может легко потерять свою конкретную предметную отнесенность и приобретает расплывчатое значение. Словом «мишка» ребенок может назвать и плюшевую перчатку, так как по внешнему виду она напоминает мишку. Например, дочь известного психолога Н. Х. Швачкина употребляла слово КИСА, когда хотела, чтобы отец подобрал выброшенного ею из коляски игрушечного плюшевого котенка и положил его обратно в коляску. Однако при этом обнаруживалось, что она не называла этим словом живую кошку и, более того, не употребляла его даже по отношению к той же самой игрушке, но в других ситуациях. Значит, слово еще не представляло постоянного обозначения предмета, оно было для нее знаком ситуации, определенной игры.

На начальном этапе овладения знаками языка имя предмета является как бы частью или свойством самого предмета. Л. С. Выготский[7] назвал этот этап развития значения слова «удвоением предмета». Е. С. Кубрякова [13] называет этот период этапом «прямой референции». На этом этапе значение слова является способом закрепления в сознании ребенка представления о данном предмете. Отмечается при этом феномен неполного овладения значением слова, так как первоначально ребенок понимает слово как название конкретного предмета, а не как название класса предметов.

В процессе развития значения слова, в основном у детей от 1 до 2,5 года, отмечаются явления сдвинутой референции, или «растяжения» значений слов, «сверхгенерализации». При этом отмечается перенесение названия одного предмета на ряд других, ассоциативно связанных с исходным предметом. Ребенок вычленяет признак знакомого ему предмета и распространяет его название на другой предмет, обладающий тем же признаком. Ребенок использует слово для называния целого ряда предметов, которые имеют один или несколько общих признаков (форма, размер, движение, материал, звучание, вкусовые качества и др.), а также общее функциональное назначение предметов. По мере развития словаря «растяжение» значения слова постепенно сужается, так как при общении со взрослыми дети усваивают новые слова, уточняя их значения и корректируя употребление старых. Действия значительно ускоряют знакомство с предметами и усвоение имен, их обозначающих. Если ребенок на вопрос: «Где мячик?» указывает на один, другой, третий мяч, то уже возникло необходимое обобщение (генерализация) однородных предметов (денотатов). Они объединились в сознании ребенка, образовался сигнификат, который и составляет собственно значение слова.

Формирование сигнификативного значения, отмечает С. Н. Цейтлин [28, с. 59] -- следующий этап усвоения значения слова. Для образования сигнификата требуется разделить существенные и несущественные признаки предмета, т. е. осознать, что мячик -- нечто круглое, полое внутри, гладкое на ощупь, упругое, что мячиком можно играть, ударяя им об стенку или об пол, и он при этом подпрыгивает. Нужно также осознать, что цвет и размер предмета для уяснения смысла слова значения не имеют. Позднее, когда ребенку дадут, например, теннисный мячик, он сможет сделать заключение, что «гладкий» -- несущественный признак предмета. На основании такого опыта формируется понятийная соотнесенность слова с предметами.

Развитие связи между языковыми знаками и действительностью является центральным процессом при формировании речевой деятельности в онтогенезе, считает Р.И. Лалаева[14]. Изменение значения слова отражает развитие представлений ребенка об окружающем мире, связано с когнитивным развитием ребенка.

1. 2.3 Развитие значения слова

В процессе формирования лексики происходит уточнение значения слова. Главным условием осознания речи является понимание ее смысла, ее значения.

А.Н. Леонтьев[16] выделяет следующие типы значения слов:

— грамматическое значение слова (принадлежность слова к определенному классу, особенности его сочетания, изменения);

— лексическое значение слова, которое определяется как соотнесенность слова с понятием, так и его местом в лексической системе языка;

— психологическое значение слова — обобщенное отражение деятельности, выработанное человечеством и зафиксированное в форме понятий, значения или умения как обобщенного образа действия.

В процессе онтогенеза значение слова не остается неизменным, оно развивается. Л. С. Выготский[7] писал: «Всякое значение слова… представляет собой обобщение. Но значения слов развиваются. В тот момент, когда ребенок впервые усвоил новое слово… развитие слова не закончилось, оно только началось; оно является вначале обобщением самого элементарного типа и только по мере своего развития переходит от обобщения элементарного типа к все высшим типам обобщения, завершая этот процесс образованием подлинных и настоящих понятий».

В качестве основных выделяются следующие компоненты лексического значения слова (по А. А. Леонтьеву[16]):

-- денотативный компонент, т. е. отражение в значении слова особенностей денотата (стол -- это конкретный предмет):

-- понятийный или лексико-семантический, компонент, отражающий формирование понятий, отражение связей слов по семантике;

-- коннотативный компонент -- отражение эмоционального отношения говорящего к слову;

-- контекстуальный компонент значения слова (холодный зимний день, холодный летний день, холодная вода в реке, холодная вода в чайнике).

Структура значения слова в разные возрастные периоды является различной, отмечает Р.И. Лалаева[14, с. 19]. Исследования показывают, что ребенок прежде всего овладевает денотативным компонентом значения слова, т. е. устанавливает связь между конкретным предметом (денотатом) и его обозначением. Понятийный, концептуальный компонент значения слова усваивается ребенком позднее по мере развития операций анализа, синтеза, сравнения, обобщения. Объясняя значение слова стол, ребенок сначала говорит: «На нем едят». Позднее он по-другому объясняет слово стол. «Это вид мебели», т. е. соотносит это слово с более общим понятием, определяет это слово на основе связей между словами в языковой системе. Постепенно ребенок овладевает и контекстуальным значением слова.

Л. С. Выготский[7] подчеркивал, что в процессе развития ребенка слово изменяет свою смысловую структуру, обогащается системой связей и становится обобщением более высокого типа. При этом значение слова развивается в двух аспектах: смысловом и системном. Смысловое развитие значения слова заключается в том, что в процессе развития ребенка изменяется отнесенность слова к предмету, системе категорий, в которую включается данный предмет. Системное развитие значения слова связано с тем, что меняется система психических процессов, которая стоит за данным сливом. Для маленького ребенка ведущую роль в системном значении слова играет аффективный смысл, для ребенка дошкольного и младшего школьного возраста -- наглядный опыт, память, которая воспроизводит определенную ситуацию. Для взрослого же человека ведущую роль играет система логических связей, включение слова в иерархию понятий. По мнению Л. С. Выготского[7], развитие значения слова представляет собой развитие понятий. Процесс образования понятий начинается с раннего детства, с момента знакомства со словом. Однако только в подростковом возрасте созревают психические предпосылки, которые создают основу образования понятий. Л. С. Выготский [7] выделил несколько этапов развития понятийного обобщения у ребенка. Формирование структуры понятий начинается с «синкретических» образов, аморфных и приблизительных, а далее проходит этап потенциальных понятий (псевдопонятий). Значение слова, таким образом, развивается от конкретного к абстрактному, обобщенному.

Л.Т. Федоренко[26] выделяет несколько степеней обобщения слов по смыслу:

Нулевой степенью обобщения являются собственные имена и названия единичного предмета. В возрасте от 1 года до 2 лет дети усваивают слова, соотнося их только с конкретным предметом. Названия предметов, таким образом, являются для них такими же именами собственными, как и имена людей.

К концу второго года жизни ребенок усваивает слова первой степени обобщения, т. е. начинает понимать обобщающее значение наименований однородных предметов, действий, качеств -- имен нарицательных.

В возрасте 3 лет дети начинают усваивать слова второй степени обобщения, обозначающие родовые понятия (посуда, одежда), передающие обобщенно названия предметов, признаков, действий в форме имени существительного (плавание, краснота). Примерно к 5--6 годам дети усваивают слова, обозначающие родовые понятия, т. е. слова третьей степени обобщения (растения: деревья, травы, цветы; движение: бег, плавание, полет; цвет: белый, черный), которые являются более высоким уровнем обобщения для слов второй степени обобщения. К подростковому возрасту дети оказываются способными усваивать и осмысливать слова четвертой степени обобщения (состояние, признак, предметность).

Таким образом, значение слова является ключевым моментом процесса речевого общения, восприятия и получения информации, оно является основой речевого мышления.

1.2. 4 Формирование лексической системности

Речь является основным системообразующим фактором процесса познания. Посредством вербализации приобретаемый опыт структурируется в единое смысловое пространство. Г. А. Ванюхина[4, с. 4] пишет, что «семантическое поле принимает, классифицирует и отправляет в коммуникативный мир осознанную и обозначенную словом информацию».

Осмысление исследуемого предмета или явления проходит три этапа.

1. Восприятие и согласование невербальных и вербальных ощущений в процессе апробации представления анализа события (сенсомоторный символьный логический опыт) и высказываний о нем (лингвистический опыт).

2. Интериоризация и семантизация комплексного невербально-вербального образа, созданного по следам опытных сведений, т. е. опосредование оречевленного события в предикативных образах и значениях внутренней речи. При этом важнейшим моментом является последовательность освоения двух речевых уровней. Сначала в глубинных грамматических структурах мозга, репродуцирующих сведения анализаторов, формируются лексико-грамматические значения слов (уровень парадигм). Затем в поверхностных грамматических слоях создаются семантические вербальные сети, в которых отдельные слова объединяются в смысловые блоки в виде словосочетаний и связных высказываний (уровень синтагм).

3. Экстериоризация осознанного смысла средствами фонетических, морфологических и синтаксических конструкций внешней речи.

Согласно исследованиям нейропсихофизиологии (Л.С. Выготский[7], А. А. Леонтьев [16], А.Р. Лурия[18]), образуется семантическое поле понятия.

По мере развития мышления ребенка, его речи лексика ребенка не только обогащается, но и систематизируется, т. е. упорядочивается. Слова как бы группируются в семантические поля. Семантическое поле -- это функциональное образование, группировка слов на основе общности семантических признаков. При этом происходит не только объединение слов в семантические поля, но и распределение лексики внутри семантического поля: выделяются ядро и периферия. Ядро семантического поля составляют наиболее частотные слова, обладающие выраженными семантическими признаками.

С точки зрения психолингвистики, в структуру семантического поля входят два слоя: смыслонаполняющий (I) и формообразующий (II), взаимоотношения которых можно определить как отношения «хозяина и слуги».

Наполнение определенного слова содержанием происходит сначала в пяти пространствах внешней речи:

1 -- коренной смысл или суть понятия (ядерная лексема в виде начальной формы слова в ситуативном окружении и эмоциональной отнесенности);

2 -- родственный смысл (образование однокоренных слов, их изменение на уровне рода -- числа -- времени -- склонения -- спряжения);

3 -- противоположный смысл (образование антонимов);

4 -- близкий смысл (создание синонимов, образных выражений);

5 -- смежный смысл (словоизменение по типу согласования, управления и примыкания лексем, связанных по ситуации).

Освоение содержания слова (осознание и присвоение) заканчивается во внутренней речи, условно действующей в двух пространствах мысли:

6 -- обобщенный смысл (конкретное понятие в значениях слов);

7 -- осознанный смысл (мыслеформа в виде предикативных образов, осмысленное понятие в информационном поле личности).

Формообразующий слой (план выражения) включает в себя три категории слов, создаваемых от корней с помощью приставок, суффиксов и окончаний: предметные (существительные, местоимения); действенные (глаголы, деепричастия, краткие прилагательные); признаковые (прилагательные, наречия, причастия).

А. И. Лаврентьева, наблюдая становление лексико-семантической системы у детей от 1 года 4 мес. до 4 лет, выделяет четыре этапа развития системной организации детского словаря.

На первом этапе словарь ребенка представляет собой набор отдельных слов (от 20 до 50). При этом набор лексем является неупорядоченным.

Вначале второго этана словарный запас ребенка начинает быстро увеличиваться. Вопросы ребенка о названиях окружающих его предметов и явлений свидетельствуют о том, что в его сознании формируется некоторая система слов, относящихся к одной ситуации, образуются их группы. Называние одного слова из данной группы вызывает у ребенка называние других элементов этой группы. А. И. Лаврентьева определяет этот этап как ситуационный, а группы слов -- ситуационные поля. В дальнейшем ребенок начинает осознавать сходство определенных элементов ситуации и объединяет лексемы в тематические группы. Это явление характеризует третий этап формирования лексической системы, который определяется как тематический этап. Организация тематических групп слов вызывает развитие лексической антонимии (большой -- маленький, хороший плохой). Особенностью четвертого этапа развития лексической системы в онтогенезе является преодоление этих замен, а также возникновение синонимии. На данном этапе системная организация словаря ребенка приближается по своему строению к лексико-семантической системе взрослых.

На основании анализа характера вербальных ассоциаций у дошкольников 5--8 лет Н. В. Серебряковой [14, с. 27]выделены следующие этапы организации семантических полей.

Первый этап характеризуется несформированностью семантического поля. На этом этапе ребенок опирается на чувственное восприятие окружающей ситуации и в качестве слов-реакций преобладают названия окружающих ребенка предметов (собака -- мяч). Лексическая системность не сформирована. Значение слова включается в значение словосочетаний. Большое место занимают синтагматические ассоциации (собака -- лает).

Второй этап. На этом этапе усваиваются смысловые связи слов, значительно отличающихся друг от друга по семантике, но имеющих ситуативную, образную связь. Это проявляется в преобладании тематических ассоциаций, которые опираются па определенные образы (представления): дом -- крыша. На этом этапе имеет место образный, мотивированный характер связей. Семантическое поле еще структурно не организовано, не оформлено.

Третий этап. На этом этапе формируются понятия, процессы классификации. В ассоциативном эксперименте на смену образным связям приходят связи между словами, семантически близкими, которые отличаются лишь одним дифференциальным семантическим признаком, что проявляется в преобладании парадигматических ассоциаций (дерево — береза, высоко -- низко). Происходит дифференциация структуры семантического поля, наиболее характерными отношениями которого являются группировки и противопоставление.

По данным Н. В. Серебряковой[14, с. 27], в 7 лет у детей происходит качественный скачок в формировании лексической системности, в организации семантических полей. Это выражается в том, что существенно меняется соотношение парадигматических и синтагматических реакций в ассоциативном поле. Известно, что у взрослого человека в ассоциативном эксперименте имеют место в основном парадигматические ассоциации, что является признаком сформированности семантического поля. У детей пяти--шестилетнего возраста синтагматические реакции преобладают над парадигматическими, они встречаются во много раз чаще. В 7--8 лет, наоборот, парадигматические реакции встречаются гораздо чаще, чем синтагматические. Это свидетельствует о том, что в этом возрасте начинает формироваться ядро семантического поля.

Таким образом, слова в лексиконе не являются изолированными единицами, а соединяются друг с другом разнообразными смысловыми связями, образуя сложную систему семантических полей.

1. 3 Особенности лексической стороны речи у детей со стертой дизартрией

1.3.1 Нарушения формирования лексики у детей

В предыдущих главах нашего исследования мы рассмотрели онтогенез лексической системы при нормальном речевом развитии ребенка. Однако под влиянием различные неблагоприятных воздействий, как во внутриутробном периоде развития, так и во время родов, а так же в первые годы жизни ребенка могут приводить к общему речевому недоразвитию, при котором и выявляются нарушения лексического развития.

А.Н. Корнев [21, с. 106] определил 2 группы симптомов нарушения номинации и использования лексических единиц в процессе построения речевых высказываний у детей с нарушениями речи:

— вербальные парафазии, проявляющиеся в неправильном выборе слов по их лексическому или грамматическому значению относительно смыслового контекста (семантические ошибки номинации и грамматические ошибки выбора словоформы);

— симптомы лексического дефицита, дефицит словаря (экспрессивного и /или импрессивного) и трудности в подборе слов как при назывании, так и при порождении высказывания.

Нарушения формирования лексики у детей с патологией речи проявляются в ограниченности словарного запаса, резком расхождении объема активного и пассивного словаря, неточном употреблении слов, многочисленных вербальных парафазиях, несформированности семантических полей, трудностях актуализации словаря.

В работах различных авторов (Н. С. Жуковой[11], Е. М. Мастюковой[11], Лалаевой Р. И., Серебряковой Н. В. [14], Т. Б. Филичевой[27], Чиркиной Г. В. [27], и др.) подчеркивается, что ограниченный словарный запас наблюдается у детей с общим недоразвитием речи

Общее недоразвитие речи характеризуется нарушением формирования всех компонентов речевой системы в их единстве: звуковая сторона речи, фонетических процессов, лексики, грамматического строя речи, у детей с нормальным слухом и относительно сохранным интеллектом.

Впервые эти нарушения были установлены Р. Е. Левиной [15].

«При ОНР отмечается позднее ее появление, скудный запас слов, аграмматизм, дефекты произношения и фонемообразования» — отмечает автор.

Жукова Н.С., Мастюкова Е. М., Филичева Т. Б. [11] отмечают, что «этиология и патогенез общего недоразвития речи многообразны, но с клинической точки зрения наибольшее, значение имеет группа общего недоразвития речи, связанная с ранним органическим поражением центральной нервной системы». В этиологии ОНР выделяются разнообразные факторы как биологического, так и социального характера. Большая роль в возникновении общего недоразвития речи, принадлежит генетическим факторам. В этих случаях речевой дефект может возникнуть под влиянием даже незначительных неблагоприятных внешних воздействий. Возникновение обратимых форм общего недоразвития речи может быть связано с неблагоприятными условиями окружения и воспитания.

Недоразвитие речи у детей, в том числе и ее лексической стороны, может быть выражено в различной степени: от полного отсутствия речи до незначительных отклонений в развитии. С учетом степени несформированности речи Р. Е. Левина [15] выделила 3 уровня ее недоразвития:

1-й уровень речевого развития, характеризуемый в литературе как «отсутствие общеупотребительной речи». Достаточно часто при описании речевых возможностей детей на этом уровне встречается название «безречевые дети», что не может пониматься буквально, поскольку такой ребенок в самостоятельном общении использует целый ряд вербальных средств. Это могут быть звукоподражания, звуковые комплексы, обрывки лепетных слов («би — машина поехала»), которые сопровождаются жестами. Как правило, на этом этапе у детей отсутствует фразовая речь. Часто используют жесты, мимику, интонацию. Звукопроизношение детей характеризуется смазанностью, нечеткостью артикуляции, невозможностью произнесения многих звуков.

2 уровень речевого развития определяется в литературе как «начатки общеупотребительной речи». Отличительной чертой является появление в речи детей двух-, трех-, а иногда даже четырехсловной фразы. («Да тени Ника».- «Дай желтую книгу».) На первый взгляд подобные фразы могут показаться совершенно непонятными, однако детальный анализ образцов речи указывает на использование наряду с аморфными словами, слов с явно выраженными категориальными признаками рода, лица, числа и даже падежа. На этой ступени речевого недоразвития отсутствует словообразование. В речи детей имеется довольно большое количество слов, но используемые детьми слова характеризуются неточностью значения, что проявляется в вербальных парафазиях. Иногда с целью пояснения значения слов используются жесты.

3 уровень речевого развития характеризуется развернутой фразовой речью с элементами недоразвития лексики, грамматики и фонетики. В целом в речи этих детей наблюдаются замены слов, близких по значению, отдельные аграмматические фразы, искажения звукослоговой структуры некоторых слов, недостатки произношения наиболее сложных по артикуляции звуков.

Активный, и особенно пассивный, словарь детей значительно обогащаются за счет существительных и глаголов. Вместе с тем, в процессе речевого общения, часто имеет место неточный отбор слов, следствием чего являются вербальные парафазии («кресло" — «диван», «вязать" — «плести»). Типичным для данного уровня является использование детьми простых распространенных, а также некоторых видов сложных предложений, при употреблении которых появляются выраженные нарушения.

Т.Б. Филичева [27] выделила также четвертый уровень, так называемое нерезко выраженное общее недоразвитие речи. К нему относятся дети с нерезко выраженными, остаточными проявлениями лексико — грамматического и фонетико — фонематического строя речи. Несмотря на то, что словарный запас детей четвертого уровня приближен к норме, в нем можно выявить ряд пробелов. При достаточном обиходном словаре дети затрудняются в названии птиц (страус), растений (кактус), не знают названий частей тела (ступня). Прослеживается тенденция к лексическим заменам по видовым ситуативным и функциональным признакам. Обнаруживаются стойкие ошибки в образовании уменьшительно- ласкательных и увеличительных форм некоторых слов. Недостаточный уровень лексических средств языка особенно ярко проявляется в употреблении слов, фраз, пословиц с переносным значением.

Общее недоразвитие речи может наблюдаться при различных формах речевой патологии (по клинико-педагогической классификации): алалии, детской афазии, дизартрии, в том числе при стертой форме дизартрии.

В классификации Е. М. Мастюковой [11]выделяются три группы детей с ОНР:

I группа — неосложненный вариант общего недоразвития речи: имеются признаки лишь общего недоразвития речи, без других выраженных нарушений нервно-психической деятельности, т. е. отсутствуют локальные поражения центральной нервной системы.

II группа — осложненный вариант общего недоразвития речи церебрально-органического генеза, при котором имеет место дизонтогенетически-эцефалопатический симптомокомплекс нарушений. Общее недоразвитие речи сочетается с рядом неврологических и психопатологических синдромов.

III группа — стойкое и специфическое речевое недоразвитие, которое клинически обозначается как моторная алалия.

При тщательном неврологическом обследовании детей второй группы выявляется ярко выраженная неврологическая симптоматика, свидетельствующая не только о задержке созревания центральной нервной системы, но и о негрубом повреждении отдельных мозговых структур. Среди неврологических синдромов у детей этой группы наиболее частыми являются дизартрии.

1.3. 2 Характеристика стертой дизартрии в трудах различных исследователей

Е.Н. Винарская [5, с. 11] характеризует дизартрию как «…невнятную, смазанную, малоразборчивую речь, обусловленную стволово — подкорковыми очаговыми поражениями мозга». Дизартрия — латинский термин, который в переводе означает расстройство членораздельной речи-произношения.

А. Н. Корнев[21, с. 183] определяет дизартрию у детей как резидуально — органическое состояние: «…это тяжелое, тотальное нарушение формирование произносительных навыков, обусловленное ранним органическим поражением головного мозга. При этом наблюдается тотальное нарушение всех функций, участвующих в акте фонации: артикуляции, интонационно — мелодической окраски речи, речевого дыхания. Вследствие этого речь оказывается нечленораздельной, малопонятной, маловыразительной»

Термин «стертая» дизартрия впервые был предложен О. А. Токаревой [25], которая характеризует проявления «стертой дизартрии» как легкие (стертые) проявления «псевдобульбарной дизартрии», которые отличаются особой трудностью преодоления. По ее мнению, обычно эти дети большинство изолированных звуков могут произносить правильно, но в речевом потоке слабо автоматизируют их и недостаточно дифференцируют. Было отмечено, что артикуляционные движения у этих детей могут нарушаться своеобразно: при ограничении движений языка и губ наблюдается неточность движений и недостаточность их силы. Вялость и приблизительность движений характерны для одних случаев, а в других -- неточность движений объясняется гиперкинезами языка.

Аббревиатура «МДР» введена Г. В. Чиркиной [29]для обозначения малой (стертой) степени дизартрии. Изучая анамнез детей со стертой дизартрией, Е. Н. Мастюкова [11], Л. В. Лопатина [17], Е. Ф. Архипова [2] и др. выявляют следующие факторы: неблагоприятное течение беременности; асфиксия, низкий оценочный балл по шкале Апгар при рождении, наличие у подавляющего большинства детей в первый год жизни диагноза ПЭП -- перинатальной энцефалопатии.

Среди причин, вызывающих стертую дизартрию, различными авторами были выделены следующие:

1. Нарушение иннервации артикуляционного аппарата, при которой отмечается недостаточность отдельных мышечных групп (губ, языка, мягкого неба); неточность движений, их быстрая истощаемость вследствие поражения тех или иных отделов нервной системы.

2. Двигательные расстройства: трудность нахождения определенного положения губ и языка, необходимого для произнесения звуков.

3. Оральная апраксия.

4. Минимальная мозговая дисфункция.

Легкие формы дизартрии могут наблюдаться у детей без явных двигательных расстройств, перенесших легкую асфиксию или родовую травму, а также имеющих в анамнезе другие нерезко выраженные неблагоприятные воздействия в период внутриутробного развития или родов. В этих случаях легкие, «стертые» формы дизартрии сочетаются с другими признаками минимальной мозговой дисфункции, т. е. рассматриваются как один из симптомов ММД.

Иное определение подобного нарушения речи предложено А. Н. Корневым [21, с. 184]. Он определяет это расстройство как избирательные, негрубые, но довольно стойкие нарушения звукопроизношения, которые сопровождаются легкими, своеобразными нарушениями иннервационной недостаточности артикуляционных органов. При них нет тотальных полиморфных нарушений звукопроизношения (как при дизартрии у детей с ДЦП), нет выраженных нарушений тонуса и сократительной способности артикуляционных мышц. А. Н. Корнев [21] считает, что эта категория нарушений произносительной стороны речи занимает промежуточное положение между дислалией и дизартрией, что терминологическое обозначение данного речевого нарушения не отражает клиническую и нозологической самостоятельности данной группы. Для подобного типа нарушения речи А. Н. Корневым [21] предложен термин «вербальная диспраксия».

ПоказатьСвернуть
Заполнить форму текущей работой