Особенности личностного развития детей с общим недоразвитием речи

Тип работы:
Курсовая
Предмет:
Психология


Узнать стоимость

Детальная информация о работе

Выдержка из работы

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ

МОСКОВСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ОТКРЫТЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ

КУРСОВАЯ РАБОТА

ОСОБЕННОСТИ ЛИЧНОСТНОГО РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ

Москва 2004 г.

ПЛАН

Введение

I глава

1.1 Изученность проблемы

1.2 Формирование личности в онтогенезе

1.3 Развитие личности ребенка с общим недоразвитием речи

1.4 Игра и общение в развитии личности ребенка

1.5 Особенности игровой деятельности детей с общим недоразвитием речи

1.6 Пути коррекции личностной сферы дошкольника

II глава

2.1 Описание диагностических методов исследования личности ребенка с общим недоразвитием речи

2.2 Данные исследования

2.3 Результат исследования

Заключение

Список литературы

ВВЕДЕНИЕ

В данной работе нами была сделана попытка обобщить и свести в единую систему разнообразные факты и частные закономерности, полученные в исследованиях по проблемам формирования личности ребенка. Пытаясь построить некоторую общую психологическую концепцию личности и понять законы формирования личности в детском возрастеа также выявить особенности личности ребенка с общим недоразвитием речи, привлекались работы известных психологов и материалы исследований современных психологов-практиков. В процессе исследования мы исходили из некоторого общего представления о личности.

Объективно считается, что личностью следует называть человека, достигшего определенного уровня психического развития. Этот уровень характеризуется тем, что в процессе самопознания человек начинает воспринимать и переживать самого себя как единое целое, отличное от других людей и выражающего в понятии «Я». Такой уровень психического развития характеризуется также наличием у человека собственных взглядов и отношений, собственных моральных требований и оценок, делающих его относительно устойчивым и независимым от чуждых его собственным убеждениям воздействий среды. Необходимой характеристикой личности воздействия среды. Необходимой характеристикой личности является ее активность. Человек на этом уровне своего развития способен сознательно воздействовать на окружающую действительность, изменят ее в своих целях, а также изменять в своих целях самого себя. Иначе говоря, человек, являющийся личностью, обладает таким уровнем психического развития, который делает его способным управлять своим поведением и деятельностью, а в известной мере и своим психическим развитием. Мы считали также, что у человека, достигшего того уровня развития, когда его можно назвать личностью, все психические процессы и функции, все качества и свойства приобретают определенную структуру. Центром этой структуры является мотивационная сфера, в которой имеются устойчиво доминирующие мотивы, определяющие иерархическое положение этой сферы.

Такого развития личность достигает лишь у взрослого человека. Однако указанные стороны личности начинают формироваться очень рано, представляя собой на каждом возрастном этапе особое качественное своеобразие. Жизненная и педагогическая практика выступает здесь как та действительность, которая вносит необходимые коррективы в постановку психологических проблем и в само исследование и его выводы.

I глава

1.1 Изученность проблемы

Советская психология существовала в странных, противоестественных условиях; почти полная изоляция от западных течений и постоянная угроза карательных санкций привели к резкому сужению круга как изучавшихся проблем, так и подходов к их решению. Напомним, что с 1930-х по 1950-е гг. психология в СССР дважды подвергалась почти полному запрету (постановление ЦК ВКП (б) «О педагогических извращениях в системе Наркомпроса» и решения так называемой Павловской сессии Академии наук СССР).

Однако вынужденное сосредоточение сил на узких участках научного фронта имело и свою положительную сторону. Оно позволило достичь исключительных успехов в этих ограниченных областях, что справедливо принесло советской психологии всемирное признание. Самым высоким достижением, по мнению доктора психологических наук, профессора Международного университета г. Дубны, А. Л. Венгера стала именно культурно-историческая теория, а самую яркую и значительную научную школу в отечественной психологии составили ученики и последователи Л. С. Выготского. Основные достижения этой школы относились к изучению человеческой деятельности и когнитивных процессов. Аффективно-личностная сфера осталась хотя и часто упоминаемой, но почти бесплодной засыхающей ветвью1 См. Вопросы психологии, 2004. — № 1. — С. 103−110.1. В заглавии фундаментального труда А. Н. Леонтьева — «Деятельность. Сознание. Личность» — приоритеты расставлены безупречно. Личности отведено последнее место, поскольку деятельностный подход «…приводит к необходимости ввести понятие о конкретном субъекте, о личности как о внутреннем моменте деятельности11 Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность / Леонтьев А. Н. Избр. психол. произв.: В 2 т. — М., 1983. — Т. 2. — С 94−231.».

А.Н. Леонтьев был не просто одним из учеников Л. С. Выготского: после смерти учителя он стал общепризнанным лидером этого психологического направления, а теория деятельности, созданная им на основе культурно-исторического подхода, служила методологической базой для всей научной школы.

В советской психологии даже исследования, полностью ориентированные на проблемах личности, явственно тяготели к тематике познавательной сферы. Например, в книге Л. И. Божович, озаглавленной «Личность и ее формирование в детском возрасте», на первое место выдвигаются различные формы познавательных потребностей, особое внимание уделяется таким личностным образованием, как мотивы учения, внутренняя позиция школьника. 2 Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте: М., 1968. 2

Некоторые из последователей Л. С. Выготского пришли к изучению аффективно-личностной сферы в последние годы своей жизни. Так, П. Я. Гальперин стал уделять все большее внимание «мотивационной основе действия»3 Гальперин П. Я. Четыре лекции по психологии: М., 2000. 3, которую он, к сожалению, уже не успел изучить столь полно и развернуто. Как другие аспекты умственного действия, а А. В. Запорожец начал интересный цикл исследований, посвященных развитию эмоциональных процессов у ребенка4 Развитие социальных эмоций у детей дошкольного возраста: Психологические исследования / Под ред. А. В. Запорожца, Я. З. Неверович: М., 1986. 4, но успел реализовать далеко не все свои исследовательские замыслы. Л. С. Выготский также завершил свой жизненный путь работой «Учение об эмоциях», оставшейся незаконченной1 Выготский Л. С. Собр. Соч.: В 6 т.: М., 1984. — Т. 6.

1.

1.2 Формирование личности в онтогенезе

Формирование целостной, непротиворечивой личности не может характеризоваться развитием лишь ее способности к сознательному самоуправлению. Это очень важная линия развития не единственная. Не менее, а может быть, и еще более важным является формирование у человека мотивирующих систем, обладающих такой принудительной силой которая обеспечивает требуемое поведение без мучительной борьбы человека с самим собой. А для этого формирование личности должно идти таким образом, чтобы познавательные и аффективные процессы, а тем самым и процессы, контролируемые и не контролируемые сознанием, выступали бы в некотором гармоническом отношении друг к другу.

Итак есть основание считать, что формирование личности не может характеризоваться независимым развитием какой либо одной стороны- рациональной, волевой или эмоциональной. Личность это действительно высшая интегративная система, некоторая нерасторжимая целостность. И можно считать, что существуют какие-то последовательно возникающие новообразования, характеризующие этапы центральной линии ее онтогенетического развития.

К сожалению, систематического исследования этой проблемы пока не было, но почти все психологи, занимающиеся изучением личности признают возникновение у нее «ядра», которое обозначается ими то термином «я-система», то «система я» то просто «я». Эти понятия употребляются ими в качестве объяснительных при рассмотрении психической жизни человека и его поведения. Однако психологическое содержание и строение этого «ядра» не раскрываются, тем более не устанавливаются закономерности его развития в онтогенезе. По-видимому, при этом имеется в виду, что каждый человек так или иначе понимает, о чем идет речь, основываясь на эмпирически схваченном переживании своего собственного «я».

Данные полученные в исследованиях Лаборатории формирования личности ребенка (НИИ общей и педагогической психологии АПН СССР), а также литературные данные позволяют высказать некоторые гипотезы относительно содержания и строения того центрального психологического образования, которое возникает в конце каждого возрастного периода и характеризует особенности каждого возрастного периода и характеризует особенности личности, специфические для детей соответствующего возраста.

Подвергались анализу так называемые кризисы детского развития. Кризисы возникают на стыке двух возрастов и знаменуют собой завершение предыдущего этапа развития и начало последующего. Стоит вспомнить также, что каждое системное новообразование, возникая в ответ на потребности ребенка, включает аффективный компонент и поэтому несет в себе побудительную силу. Именно поэтому центральное для данного возраста системное новообразование, являющееся как бы обобщенным результатом, итогом всего психического развития ребенка в соответствующий период, не остается нейтральным по отношению к дальнейшему развитию, а становиться исходным для формирования личности ребенка следующего возраста. Это дает право рассматривать кризисы в качестве переломных этапов онтогенетического развития личности.

В детской психологии наиболее часто упоминается о трех критических периодах: кризис 3, 7 и 12−16 лет. Л. С. Выготский анализировал еще кризис одного года, а подростковый делил на две фазы: негативную (13−14лет) и позитивную (15−17 лет).

В критические периоды дети становятся непослушными, капризными, раздражительными; часто вступают в конфликт с окружающими взрослыми, особенно с родителями и воспитателями; у них возникает отрицательное отношение к ранее выполнявшимся требованиям, доходящее до упрямства и негативизма.

Все эти особенности говорят о их фрустрированности. На стыке двух возрастов такую реакцию дают дети, у которых не удовлетворяются или даже активно подавляются те новые потребности, которые проявляются в конце каждого этапа психического развития вместе с центральным, т. е. личностным, новообразованием соответствующего возраста.

Изучение литературных данных обнаружило, что черты фрустрированного поведения наблюдаются достаточно часто не только у детей 3,7 и 13 лет, но, что оно является характерным и для детей на рубеже первого и второго года жизни.

Содержание психической жизни детей первого года жизни характеризуется сначала аффективно окрашенными ощущениями, а затем глобально аффективно переживаемыми впечатлениями. Иначе говоря, в сознании младенца в первую очередь представлены эмоциональные компоненты, связанные с непосредственно воспринимаемыми им воздействиями. Доминирующим в сознании ребенка является восприятие.

По словам Л. С. Выготского, социальная ситуация развития детей первого года жизни, состоит в том, что поведение ребенка, вся его деятельности реализуется либо опосредованно через взрослого либо в сотрудничестве с ним. В результате в человеке как в предмете удовлетворения буквально всех потребностей- и органических и социальных, воплощаются и фиксируются все указанные потребности, и он становиться притягательным центром всякой непосредственно воспринимаемой ребенком ситуации.

Однако на протяжении года сознание младенца развивается: в нем выделяются отдельные психологические функции, появляются первые чувственные обобщения, он начинает употреблять элементы слов для обозначения предметов. В связи с этим потребности младенца все больше и больше начинают воплощаться в предметах окружающей действительности. В результате этого предметы приобретают побудительную силу., они актуализируют его потребности, находившиеся до этого в потенциальном состоянии, и тем самым побуждают активность ребенка в направлении, соответствующем данной ситуации- ситуативность. Ситуативность свойственна не только детям первого года жизни. Она присуща в несколько ином виде детям раннего, дошкольного и даже школьного возраста. Особенно стоит подчеркнуть, что у детей первого жизни нет равнодушного отношения к окружающим предметам. Они воспринимают лишь те, которые имеют для них смысл, отвечают их потребностям.

В начале второго года жизни наступает момент, когда ребенок перестает покорно подчиняться взрослому, а взрослый уже не может управлять его поведением при помощи организации внешних воздействий. Одновременно с этим, дети становятся способными действовать не только под влиянием непосредственно воспринимаемых впечатлений, но и под влиянием всплывающих в их памяти образов и представлений.

Память начинает играть в психическом развитии ребенка все большую роль, занимает доминирующее положение и тем самым перестраивает структуру детского сознания и его поведение. Начиная со второго года жизни в сознании ребенка активно функционируют воспоминания и что аффективными для него становятся не только непосредственно воспринимаемые предметы, но и представления о них, их образы.

Таким образом, центральным, т. е. личностным новообразованием первого года жизни является возникновение эффективно заряженных представлений, которые и побуждают поведение ребенка вопреки воздействиям внешней среды. Мы будем называть их «мотивирующими представлениями».

Появление мотивирующих представлений принципиально изменяет поведение ребенка и все его взаимоотношения с окружающей действительностью. Их наличие освобождает ребенка от скованности данной конкретной ситуацией, от диктата внешних воздействий (в том числе идущих от взрослого человека), короче говоря, они превращают его в субъекта, хотя сам ребенок пока еще этого не осознает. Однако взрослые уже не могут с этим не считаться. Напряженность новых потребностей настолько велика, что не учет их, а тем более прямое подавление являются причиной фрустрации ребенка, часто, определяющей его дальнейшее взаимоотношение со взрослыми, а следовательно, и дальнейшее формирование его личности.

Со второго года жизни начинается новый период формирования личности, длящийся до трех лет. В указанный период происходит переход ребенка от существа, уже ставшего субъектом (т.е. сделавшего первый шаг на пути формирования личности), к существу, осознающему себя как субъекта, иначе говоря, к возникновению того системного новообразования, которое принято связывать с появлением слова Я.

Дети раннего возраста благодаря успехам предшествующего развития в младенческом возрасте начинают занимать совсем иное место в окружающем их мире людей и предметов. Это уже не беспомощные, не безответные существа; они сами передвигаются в пространстве, могут сами действовать, удовлетворять многие свои потребности, становятся способными к первичным формам речевого общения, иначе говоря, могут уже осуществлять деятельность, не опосредованную взрослыми людьми. Этим прежде всего и отличается социальная ситуация развития детей раннего возраста от социальной ситуации развития младенца.

В этот период познавательная деятельность ребенка обращается уже не только на внешний мир, но и на самого себя. Процесс самопознания, по-видимому, начинается с познания себя как субъекта действия. Ребенок выделяет себя в качестве особого предмета (субъекта действия) в отличии от окружающих предметов. Однако самопознание на втором и даже третьем году жизни продолжает оставаться для ребенка (субъективно) познанием как бы внешнего ему самому «предмета».

Обобщенное знание о себе происходит вместе с появлением речи и благодаря ей. Сначала дети узнают название предметов внешнего мира, затем начинают соотносить свое имя с самим собой. Однако наличие такого соотнесения еще не означает, что в этот период уже закончился процесс выделения себя из мира предметов и осознания себя как субъекта. По-видимому, такое осознание приходит лишь вместе с появлением местоимения «я» До этого для указания на самого себя дети еще долго пользуются собственным именем.

Представляется несомненным, что в так называемую систему я входят и рациональные, и аффективные компоненты, и прежде всего отношение к самому себе. Процесс самопознания, завершающийся понятием «я», осуществляется на основе не только интеллектуальных, но и аффективных обобщений. Более того, некоторые факты свидетельствуют о том, что аффективное выделение себя возникает даже раньше, чем рациональное.

Центральным новообразованием, возникающим к концу раннего детства, является «системная» и рождаемая этим новообразованием потребность действовать самому; как известно, она выражается в постоянном и настойчивом требовании ребенка- «Я сам». Сила этой потребности настолько велика, что она способна подчинить себе многие другие, также достаточно сильные, потребности ребенка. Следовательно, потребность в реализации и утверждении своего Я в этот период развития является доминирующей.

Анализ психологического содержания кризиса 3 лет и характер его протекания свидетельствует, что депривация именно этой потребности вызывает основные трудности в поведении детей на рубеже второго и третьего года жизни. Не случайно наиболее остро переживают кризис те дети которые слишком опекаются взрослыми, либо те которые живут в условиях авторитарного воспитания, сопровождающегося строгими мерами наказания. И в первом и во втором случае потребность ребенка в самостоятельности подавляется. Напротив, дети живущие в больших семьях и воспитывающиеся в детских учреждениях, дают кризисные реакции значительно реже и в смягченном виде.

После возникновения «системы Я» в психике ребенка возникают и другие новообразования. Самым значительным из них является самооценка и связанное с ней стремление соответствовать требованиям взрослых, быть «хорошим». Самооценка отчетливо проявляется уже к концу второго года жизни, но она не вытекает из оценки ребенком своих действий, проявляется раньше и носит эмоциональный характер. На этом этапе развития противоречия между «хочу» и «надо» ставит ребенка перед необходимостью выбора, вызывает противоположные эмоциональные переживания, создает амбивалентное отношение к взрослым и определяет противоречивость его поведения. Наличие указанного противоречия в поведении и переживаниях детей приводит к обострению кризиса 3 лет. В конце второго года дети относительно легко преодолевают его, но после 3 лет он часто выливается в тяжкие формы упрямства и негативизма, что создает извращенное отношение к требуемым нормам поведения и извращенным взаимоотношениям со взрослыми. Таким образом. раздвоение, расщепление личности может иметь свой источник уже в раннем детстве, и игнорирование этого факта грозит в последующих возрастах усилением разрыва между знанием норм и правил поведения и непосредственным желанием их выполнять. А это в свою очередь, может в дальнейшем отрицательно сказаться на нравственном развитии ребенка и гармоничном строении личности.

Итак, процесс формирования ребенка раннего возраста завершается возникновением центрального личностного образования ввиду «системыя. В эту систему входит не только некоторое знание, но отношение к себе. Все дальнейшее формирование личности теснейшим образом связано с развитием самосознания, имеющего на каждом возрастном этапе свои специфические особенности.

Кризис 7 лет, знаменует собой переходный период от дошкольного детства к школьному.

Стоит вспомнить, что каждый возрастной этап характеризуется особым положением ребенка в системе принятых в данном обществе отношений. В соответствии с этим жизнь детей разного возраста заполнена специфическим содержанием: особыми взаимоотношениями с окружающими людьми и особой, ведущей для данного этапа развития деятельностью — игрой, учением, трудом.

На каждом возрастном этапе существует также определенная система прав, которыми пользуется ребенок, и обязанностей, которые он должен выполнять.

Каждый ребенок, независимо от особенностей его индивидуального развития и степени готовности, достигнув определенного возраста, оказывается поставленным в соответствующее, принятое в данном обществе положение и тем самым попадает систему объективных условий, определяющих характер его жизни и деятельности на данном возрастном этапе. Соответствовать этим условиям для ребенка жизненно важно, так как только при этом он может чувствовать себя на высоте занимаемого положения и испытывать эмоциональное благополучие.

Однако в ранние периоды развития (до 6−7 лет) дети еще не отдают себе отчета в том, какое место они занимают в жизни, и у них отсутствует сознательное стремление его изменить. Если у них возникают новые возможности не находящие реализации в рамках того образа жизни который они ведут, когда они переживают неудовлетворенность, вызывающую у них бессознательный протест и сопротивление, что и находит свое выражение в кризисах 1 года и 3 лет.

В отличие от этого у детей 6−7 летнего возраста в связи с продвижением в их общем психическом развитии появляется ясно выраженное стремление к тому, чтобы занять новое, более «взрослое» положение в жизни и выполнять новую важную не только для них самих, но и для окружающих людей деятельность. В условиях всеобщего школьного обучения это, как правило, реализуется в стремлении к социальному положению школьника и к учению как новой социально значимой деятельности.

Появление такого стремления подготавливается всем ходом психического развития ребенка и возникает на том уровне, когда ему становиться доступным осознание себя не только как субъекта действия, но и как субъекта в системе человеческих отношений. Это становиться возможным потому, что к концу дошкольного возраста на основе целого ряда психических новообразований, возникающих в процессе социализации ребенка, он объективно представляет собой уже достаточно устойчивую интегративную систему и способен в специфической для своего возраста форме осознать себя в этом качестве и дать отчет в своем отношении к окружающему. Иначе говоря, у ребенка появляется осознание своего социального Я.

Новый уровень самосознания, возникающий на пороге школьной жизни ребенка, наиболее адекватно выражается в его «внутренней позиции», образующейся в результате того, что внешние воздействия, преломляясь через структуру ранее сложившихся у ребенка психологических особенностей, как-то им обобщаются и складываются в особое центральное личностное новообразование, характеризующее личность ребенка в целом.

Во время кризиса 7 лет, впервые происходит осознаваемое самим ребенком расхождение между его объективным общественным положением и его внутренней позицией; и если переход к новому положению своевременно не наступает, то у детей возникает та неудовлетворенность, которая и определяет поведение ребенка в соответствующий критический период.

Следовательно, кризис 7 лет в основе своей также имеет депривацию потребности, которая порождается возникающим в этот период психическим новообразованием.

Итак, внутренняя позиция школьника в соответствующем ее содержании является тем центральным личностным новообразованием, которое подготавливается на протяжении всего дошкольного возраста и завершается к его концу. А это есть вместе с тем и новый этап в формировании личности ребенка. Леонтьев Леонтьев А Н Психическое развитие ребенка в дошкольном возрасте // вопросы психологии ребенка дошкольного возраста. М., 1948 на основании многочисленных исследований, поведенных им и его сотрудниками, выдвинул положение, что дошкольный возраст является периодом в котором впервые возникает система сочиненных мотивов, создающих единство личности, и что именно поэтому его следует считать, как он выражается" периодом первоначального фактического склада личности, и что именно поэтому его следует считать, как он выражается, «периодом первоначального фактического склада личности». Система соподчиненных мотивов, согласно его мнению, начинает управлять поведением ребенка и определять все его развитие. У детей дошкольного возраста возникает, во-первых, не просто соподчинение мотивов, а относительно устойчивое их соподчинение. Вместе с тем во главе возникшей иерархии становятся специфически человеческие, т. е. опосредованные своей структуре, мотивы. У дошкольника они опосредствуются прежде всего образцами поведения и деятельности взрослых, их взаимоотношениями, социальными нормами, фиксированными в соответствующих нравственных инстанциях.

Возникновение у ребенка к концу дошкольного возраста устойчивой иерархической структуры мотивов превращает его из существа ситуативного, подчиняющегося непосредственно воздействующим на него раздражителям и сиюминутным побуждениям, в существо, обладающее известным внутренним единством и организованностью, способное руководствоваться устойчивыми желаниями и стремлениями, связанными с усвоенными им социальными нормами жизни. Это и характеризует новую ступень в формировании личности ребенка, ступень которая позволила А. Н. Леонтьеву говорить о дошкольном возрасте как о периоде «первоначального, фактического склада личности».

Сознание ребенка-дошкольника не просто наполнено отдельными образами, представлениями и отрывочными знаниями, но характеризуется некоторым целостным восприятием и осмыслением окружающей его действительности, а также отношением к ней. В известном смысле можно сказать, что у него есть свой взгляд на мир, из этого мира не исключен он и сам, и его взаимоотношения с другими людьми. Психологические исследования свидетельствуют, что в период дошкольного детства у ребенка уже складывается известная самооценка, она опирается на так или иначе производимый опыт успешности своих действий, оценок окружающих, одобрения родителей.

1.3 Развитие личности ребенка с ОНР

Несмотря на различную природу дефектов, у детей с ОНР имеются типичные проявления, указывающие на системное нарушение речевой деятельности, Одним из ведущих признаков является более позднее начало речи. Речь аграмматична и недостаточно фонетически оформлена. Наиболее выразительным показателем является отставание экспрессивной речи при относительном благополучии, на первый взгляд, понимании обращенной речи. Речь этих детей малопонятна. Наблюдается недостаточная речевая активность, которая с возрастом резко падает. Однако дети достаточно критичны к своему дефекту.

Неполноценная речевая деятельность накладывает отпечаток на формирование у детей сенсорной, интеллектуальной и аффективно-волевой сферы. Отмечается недостаточная устойчивость внимания, ограниченные возможности его распределения. При относительно сохранной, логической памяти у детей снижена вербальная память, страдает продуктивность запоминания. Они забывают сложные инструкции, элементы и последовательность заданий.

Исследования В. К. Воробьевой, С. Н. Шаховской и др. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников под ред Т. В. Волосовец Институт бщегуманитарных исследований В. Секачев М. 2002 г. позволяют говорить о том, что самостоятельная связная контекстная речь детей с недоразвитием речи является несовершенной по своей структурно-семантической организации. У них недостаточно развито умение связно и последовательно излагать свои мысли. Они владеют набором слов и синтаксических конструкций в ограниченном объеме и упрощенном виде, испытывают значительные трудности в программировании высказывания, в синтезировании отдельных элементов в структурное целое и в отборе материала для той или иной цели.

Таким образом, спонтанное речевое развитие ребенка с общим недоразвитием речи протекает замедленно и своеобразно, вследствие чего различные звенья речевой системы долгое время остаются не сформированными. Замедление речевого развития, трудности в овладении словарным запасом и грамматическим строем в совокупности с особенностями восприятия обращенной речи ограничивают речевые контакты ребенка со взрослым и сверстниками, препятствуют осуществлению полноценной деятельности ребенка.

Существующие в литературе и логопедической практике мнение о сохранности интеллекта или его вторичном недоразвитии у детей с речевыми расстройствами долгое время мешало исследованиям. Педагоги на первое вместо выдвигали речевой дефект, не учитывая психическое развитие ребенка. Родители, обращаясь за помощью, указывали главным образом на отставание в речевом развитии, считая, что во всех других отношениях ребенок ни чем не отличается от сверстников. Простейшие навыки самообслуживания и примитивные игры у многих детей были сформированы, их недостаточность объяснялась изолированностью ребенка от детского коллектива, отсутствием речевого контакта с окружающими и т. д. Психопатологическая картина стала проясняться с введением педагогической программы. рассчитанной на четырехмесячное пребывание детей в стационаре. Основу ее составляла «Программа воспитания детей в детском саду».

Медленные темпы продвижения детей на логопедических занятиях, плохое усвоение речевого материала, быструю потерю отработанного еще можно было объяснить глубиной и тяжестью речевого дефекта. Однако неправильным будет относить за счет речевой патологии крайнюю примитивность детских игр, их однообразие, подражательность, отсутствие сюжета, медленное соотнесение по признаку цвета, формы, величины, количества), слабые навыки лепки, рисования, конструирования, отвлекаемость, вялость, отсутствие заинтересованности во время педагогических занятий. Недостаточная продуктивность в силу отсутствия целенаправленности, снижения памяти, неустойчивости и узости внимания характеризует все виды психической деятельности этих детей.

Складывалось впечатление что многие дети с речевой патологией, несмотря на возраст, еще просто не созрели для потребности в речевом общении, их коммуникации носили более элементарный эмоциональный и жестовый характер. Другие, более старшие и более развитые интеллектуально, имели примитивные формы речевого общения вполне удовлетворяющие их. И, наконец третьи, с выраженным дефектом экспрессивной речи понимали и умели значительно больше, чем могли сказать. Однако и у них импрессивная речь не соответствовала возрастным нормам. Тоже можно было сказать и о других видах интеллектуальной деятельности. По своим характерологическим особенностям обследованных детей можно было подразделить на две основные категории: с повышенной возбудимостью нервной системы и склонностью к реакциям тормозного типа. Первым детям была свойственна эйфория, быстрая смена настроения, легкий переход от слез к радости, благодушие, постоянная, часто неадекватная улыбка на лице, стремление к контакту с окружающими на доступном им уровне, суетливость, двигательное беспокойство, отвлекаемость во время занятий и игр, большая эмоциональная поверхность. Они быстро и легко уходили от родителей во время свидания, ласкались ко всем, ни к кому избирательно не привязывались. У их не было «любимых» игрушек, определенного места, стойких привычек. При поверхностном знакомстве с ними создавалось неплохое впечатление, казалось, что ребенок будет старательно заниматься и даст хорошее продвижение. Однако чаще всего результаты оказывались неважными, их «любопытство» не было любознательностью, взгляд их скользил по окружающему, ни на чем не задерживаясь, ничего не запоминая, не делая никаких выводов. Память была ослабленная, внимание поверхностное, продуктивность в работе не высокая. Описав крайние характерологические типы (возбудимые и тормозные), следует подчеркнуть, что между ними можно было выделить промежуточные подгруппы, где отмеченные выше психические особенности были менее четко выражены.

1.4 Игра и общение в развитии личности ребенка

В дошкольном возрасте сюжетно ролевая игра является ведущей деятельностью, а общение становиться частью и условием ее. В этом возрасте приобретается тот сравнительно устойчивый внутренний мир, который дает основания впервые назвать ребенка личностью, хотяи не вполне сложившейся, но способной к дальнейшему развитию и совершенствованию.

Этому способствует игра и различные виды продуктивной деятельности, а также начальные формы трудовой и учебной деятельности.

Благодаря игре личность ребенка совершенствуется:

1. Развивается мотивационно-потребностная сфера: возникает иерархия мотивов, где социальные мотивы приобретают более важное значение для ребенка, чем личные (соподчинение мотивов).

2. Преодолевается познавательный и эмоциональный эгоцентризм.

Это помогает ориентироваться во взаимоотношениях между людьми, способствует развитию самосознания и самооценки у дошкольника.

3. Развивается произвольность поведения:

Воспроизводя типичные ситуации взаимоотношений людей в социальном мире, дошкольник подчиняет свои собственные желания, импульсы и действует в соответствии с социальными образцами. Это помогает ребенку постигать и учитывать нормы и правила поведения.

4. Развиваются умственные действия

Формируется план представлений, развиваются способности и творческие возможности ребенка.

Социальность структуры и способов существования игровой деятельности впервые отметил Л. С. Выготский, который подчеркнул опосредующую роль речевых знаков в игре, их важное значение для специфических психических функций- речевого мышления, произвольной регуляции действий и т. д.

Ребенок дошкольник, входя в коллектив сверстников, уже имеет определенный запас правил, образцов поведения, каких-то моральных ценностей, которые сложились у него, благодаря влиянию взрослых и родителей. Дошкольник подражает близким взрослым, перенимая их манеры, заимствует у них оценку людей, событий, вещей. И все это переноситься на игровую деятельность, на общение со сверстниками; формирует личные качества ребенка.

Поощрительное отношение к игровой деятельности со стороны родителей имеет большое позитивное значение для развития личности ребенка. Осуждение игры, стремление родителей сразу переключить ребенка на учебную деятельность порождает у дошкольника внутриличностный конфликт. У ребенка возникает чувство вины, которое внешне может проявиться в реакциях страха, низком уровне притязаний, вялости, пассивности, способствует появлению чувства неполноценности.

В исследованиях Л. Г. Лысык рассматривается усвоение нравственной нормы у дошкольников в различных ситуациях:

1) в вербальном плане; 2) в реальных житейских ситуациях; 3) в отношениях по поводу игры; 4) в сюжетно-ролевых отношениях. Отношения со сверстниками по поводу игры и сюжетно-ролевые отношения оказывают существенное влияние на становление личности ребенка, способствуют развитию таких личностных качеств, как взаимопомощь, отзывчивость и т. п. Особое значение для развития личности ребенка, для усвоения им элементарных, нравственных норм имеют отношения по поводу игры, так как именно здесь складываются и реально проявляются усвоенные нормы и правила поведения, которые составляют основу нравственного развития дошкольника, формируют умение общаться в коллективе сверстников.

1.5 Особенности игровой деятельности детей с ОНР

Согласно концепции Л. С. Выготского, развитие ребенка происходит в форме присвоения общественно исторического опыта человечества на основе общения, которое выполняет функции развития познания, воспитания, обучения. Заметное снижение потребности в общении, характерное для детей с нарушениями речи, ставит педагогов перед необходимостью моделирования коммуникативных ситуаций, изучения условий способствующих возникновению и активизации вербальной коммуникации. Выдвигаемый отечественной психологией принцип единства общения и деятельности (А.А. Леонтьев, М.И. Лисина) определяет актуальность использования игры в качестве модели коммуникативной ситуации. На сегодняшний день стало аксиомой, что игре надо учить, поскольку создавать зону ближайшего развития может только полноценная игровая деятельность.

С целью изучения особенностей коммуникативной сферы и состояния игровой деятельности детей с ОНР Г. В. Чиркиной было организованно данное исследование. В нем принимали участие 17 детей из речевых групп детского сада в возрасте от 5 до 5,5 лет. Основными методами исследования были наблюдение, беседа, обобщение независимых характеристик (высказывания воспитателей об особенностях общения и поведения детей).

Характер нарушения коммуникативной функции определялся на основании соотношения следующих показателей; сформированности операционально-технической и когнитивной базы общения (степень недоразвития языковых средств), особенностей поведения в ситуации общения, своеобразия вербальной коммуникации детей со сверстниками и взрослыми.

Задачей первого этапа эксперимента было выявление исходного уровня сформированности речевых умений, который исследовался на материале, соответствующем программным требованиям старшей группы.

Задача второго этапа- выявление особенностей поведения детей в ситуации общения со взрослым (беседа). В процессе исследования были установлены индивидуальные различия в исходном уровне речевого развития детей, особенности поведения. Испытуемые разделились на три группы.

1 группа — пять человек имеющих относительно высокий уровень развития речи. Дети оперировали большим количеством слов, чем остальные, в их высказываниях были представлены все основные части речи. Фразовая речь состояла в основном из простых распространенных предложений. Вместе с тем в ряде случаев наблюдались попытки моделирования диалогов действующих лиц. В целом для речи детей данной группы характерны многочисленные повторения, возвращение к ранее сказанному, шаблонность.

Во время беседы дети испытывали некоторое смущение, неловкость перед собеседником, но самостоятельно преодолевали его. Беседа велась по типу диалога, реплики детей носили не только реактивный, но и инициативный характер. При построении собственных инициаций были заметны трудности лексико-граматического плана, допускались неточности, но смысл сказанного не искажался.

Воспитатели характеризовали детей как спокойных, уравновешенных, редко конфликтующих со сверстниками, активных на занятиях. Эта группа не обнаружила выраженной заинтересованности в контакте со взрослыми, хотя в процессе выполнения заданий дети были достаточно активны, учитывали ситуацию общения.

2 группа — семь человек с уровнем развития речи более низким, чем у детей 1 группы. При построении связного высказывания дети пользовались простым распространенным предложением, имелись единичные попытки построения сложных синтаксических конструкций.

Беседа выявила заинтересованность в контакте со взрослым, однако дети не адекватно учитывали ситуацию общения. У испытуемых этой группы было много собственных инициаций, но диалог с ними был невозможен: дети ставили вопросы, но недослушав ответа, задавали новые. На вопросы педагога отвечали односложно или не реагировали, продолжая говорить об интересующих их событиях, при этом их высказывания часто были малоинформативны, в них опускались важные детали.

По оценке воспитателей дети подвижны, расторможены, конфликтны, не умеют наладить положительные формы общения со сверстниками, на занятиях быстро утомляются, мешают остальным.

3 группа- пять человек, имеющих уровень речевого развития ниже среднего, о чем свидетельствовали выраженные лексические затруднения, недостатки в грамматическом оформлении фразы. При построении высказываний испытуемые использовали простые распространенные и нераспространенные предложения. В некоторых случаях дети отказывались выполнять задание или ограничивались перечислением.

Поведение испытуемых в ситуации общения свидетельствовало о значительном смущении, в некоторых случаях- страхе перед собеседником, при разговоре они отводили взгляд в сторону, были скованы, напряжены, некоторые говорили шепотом. На вопросы дети отвечали не сразу, в основном односложно, прибегали к помощи жестов. В беседе не выявилось ни одного инициативного высказывания. По оценке воспитателей дети отличались пассивностью на занятиях, предпочитали индивидуальные игры, редко обращались к педагогу с просьбами.

В ходе третьего этапа эксперимента изучалось состояние игровой деятельности детей с ОНР. Основным методом исследования было наблюдение.

Наблюдения показали, что дети интересуются 2−3 темами игр, в основном бытового (дочки-матери), реже производственного (шофер, доктор) плана. Испытуемые проявляют интерес к совместной деятельности, он на данном этапе организовать ее самостоятельно не способны.

Постоянных игровых группировок выявлено не было, однако в объединении детей наметились некоторые тенденции. Наиболее устойчивый тип объединения — однородные по половому составу диады, в которые объединялись дети имеющие сходный уровень общего развития (1 и 2 группы). Испытуемые 3 группы предпочитали индивидуальные игры, но имели место и пространственно-временные объединения внутри группы, что приводило к возникновению «игры рядом». Крайне редким был вариант объединения детей 1 или 2 групп с детьми 3 группы; в этом случае более развитый ребенок полностью подчинял себе слабого партнера.

Взаимодействие испытуемых 1 и 2 групп часто носило механический характер, возникала «деятельность вместе». Взаимодействие на основе содержания игры было кратковременным и носило эпизодический характер.

В основном все дети приступали к игре ситуативно, без предварительного плана, сюжет игры, ее тема, определялись игровыми атрибутами попавшими в поле зрения ребенка. Сама игра шла в плане развертывания активных игровых действий, роли появлялись в общих чертах.

Существенные отличия выявились в проявлении речевой активности. Испытуемые 1 и 2 групп комментировали свои действия, планировали их поясняли. Дети 3 группы играли в основном без речевого сопровождения. Ролевая речь в таких играх была представлена незначительно, диалоги крайне редки и возникали в случаях когда ребенок хотел привлечь внимание к своей игрушке или завладеть игрушкой партнера. Таким образом без целенаправленной помощи взрослого дети не были способны самостоятельно организовать игру, что свидетельствовало о несформированности мотивационно-потребностного и операционального ее компонентов.

В ходе обучающей части эксперимента была отмечена положительная динамика игровой деятельности. Увеличилась продолжительность одной игры. Изменился характер взаимодействия испытуемых: у детей 1 и 2 групп возникло взаимодействие на основе содержания игры. Однако взаимодействие детей строилось не на основе равноправного сотрудничества, а на основе соподчинения, т. е. в игре разворачивалась одна ролевая программа, а роль партнера являлась ее составной частью. Один испытуемый при этом занимался своеобразной режиссерской деятельностью. Партнер в этом случае вынужденно занимал пассивную позицию.

Большие трудности возникали у детей в подчинении своих действий правилам, которые определяются взятой на себя ролью. Творческий элемент в игре отсутствовал. Разрыв в деятельности и прекращение игры наступали, когда нужно было менять ситуацию.

У детей 3 группы заметной динамики не выявилось. При распределении ролей и объяснении сюжета иногда наблюдалась совместная деятельность, при этом ярко проявлялась подражательность. Испытуемые данной группы в диалогическое взаимодействие не вступали, их инициативные высказывания носили характер сообщений, имевших целью привлечь внимание партнера к своей игрушке, действиям.

Особенности игровой деятельности детей — развертывание одной ролевой программы (1,2 группы) определили специфику диалогического взаимодействия, для которого характерно преобладание активности одного из партнеров. Инициативные высказывания детей носят характер побуждений, сообщений, вопросов. Наиболее часто употребляемый вид инициативного высказывания — это обращение- побуждение (дети отдают команды, приказывают, просят). Характер инициации детерминирует ответ партнера, чаще это действие или возражение, в редких случаях — ответное побуждение. Такой вид инициации не стимулирует собеседника к общению. Гораздо реже инициативные высказывания носят характер обращения-сообщения. В силу несформированности речевых умений детям на данном этапе сложно построить инициативное и реактивное высказывание данного типа. Наиболее слабо представленными в диалогах оказались вопросно-ответные циклы, что объясняется особенностями познавательной активности детей с ОНР. В прямой зависимости от степени недоразвития языковых средств оказалась речевая активность испытуемых.

Анализ результатов исследования позволяет сделать вывод о взаимообусловленности речевых и коммуникативных умений. Выявление особенности речевого развития испытуемых следующие: бедность, недифференцированность словарного запаса, явная недостаточность глагольного словаря по сравнению с другими частями речи, своеобразие связного высказывания. Эти особенности проявлялись с различной степенью выраженности и явно препятствовали осуществлению полноценного общения. Нарушение коммуникативной функции выразилось в снижении потребности в общении., особенностях поведения. Эти речевые коммуникативные затруднения оказали отрицательное влияние установление и поддержание контактов со сверстниками во время игры и на формирование игры как деятельности.

В целом исследование показало, что игра может быть способом организации и презентации речевых средств, способом мотивации речевой деятельности только в условиях специально организованного обучения.

1.6 Пути коррекции личностной сферы дошкольника

На современном этапе развития одним из актуальных направлений психологии и педагогики во многих странах мира является контроль за психическим здоровьем детей с самого раннего возраста, который осуществляется специальными государственными службами.

Ранний возраст (с рождения и до 3 лет) в жизни ребенка является наиболее ответственным периодом, когда развиваются моторные функции, ориентировочно-познавательная деятельность, речь, а также формируется личность.

Пластичность мозга ребенка раннего возраста, сензитивные периоды формирования эмоций, интеллекта, речи и личности определяют большие потенциальные возможности коррекционной помощи. Ранняя и адекватная помощь ребенку позволяет более эффективно компенсировать нарушения в его психофизическом развитии и тем самым смягчить, а возможно, и предупредить вторичные отклонения.

Коррекция и профилактика негативных черт поведения, возникновение которых обусловлено критическими периодами онтогенеза. Скачкообразность психического развития детей часто приводит к тому, что в моменты возрастных кризисов (3, 7 лет) в поведении дошкольников могут закрепиться на долгое время негативные проявления, такие, как капризы, упрямство, агрессия, протестные реакции и т. д. Своевременная коррекция этих и других «возрастных» черт поведения позволяет быстро и эффективно освободить ребенка от возможности закрепления их в психике и формирования вторичных поведенческих нарушений.

Профилактика негативного поведения в периоды возрастных кризисов:

— кризисы возрастного развития — возникновение негативных черт поведения;

— коррекция эмоционального развития, коррекция имеющихся нарушений эмоционально-психического развития;

— профилактика невротического развития, эмоционального неблагополучия;

— коррекция мотивационно-потребностной сферы — путем развития требуемых мотивов и потребностей;

— коррекция поведения;

— коррекция и развитие индивидуально-типологических свойств и качеств личности.

Профилактическая работа с родителями.

Наряду с коррекционными задачами необходимым является и выделение для родителей профилактических задач. Опыт показывает, что в консультативной практике в ряде случаев постановка собственно коррекционных задач оказывается нецелесообразной в силу отсутствия значимых отклонений от типичных вариантов нормального развития. Однако уже сам факт обращения родителей за помощью является показателем определенной степени риска социальной ситуации развития ребенка, некоторого неблагополучия в области детско-родительских отношений. Поэтому в любом случае обращения в консультацию перед психологом встает задача определения по предупреждению возможных отклонений в развитии ребенка.

Активное привлечение родителей к участию в коррекционной работе диктуется двумя обстоятельствами:

Система отношений ребенка с близкими взрослыми, особенности общения, способы и формы совместной деятельности составляет важнейший компонент социальной ситуации развития ребенка, во многом определяет зону его ближайшего развития. Полная реализация целей коррекции достигается лишь в случае изменения жизненных отношений ребенка, что требует от взрослых как активных «строителей» этих отношений целенаправленных и осознанных усилий.

Широкое привлечение родителей, воспитателей и педагогов к осуществлению направленного коррекционного воздействия на отклонения в психическом развитии ребенка обусловлено пока еще явно недостаточным уровнем развития системы психологической службы в нашей стране.

Важным компонентом работы с родителями в практике психологического консультирования является информирование их об особенностях развития ребенка, о вероятностном прогнозе развития и выработке конкретных рекомендаций. Сообщение родителям полной объективной информации об особенностях развития ребенка с учетом родительских установок и особенностей социальной ситуации является обязательным этапом оказания психологической помощи в процессе консультирования.

Главным критерием отбора и структурирования информации должна быть охрана интересов ребенка. Поэтому при неадекватности родительских установок беседа консультанта должна быть построена таким образом, чтобы предотвратить искаженное восприятие родителями картины психического развития ребенка и попытаться изменить ошибочные установки и стереотипы, усвоенные родителями ранее. В случаях ошибочных установок обязательным компонентом профилактической работы должна стать специальная работа с родителями по формированию у них «воспитательной компетентности». Формулирование условно-вариативного прогноза развития ребенка в виде возможных прогнозов на ближайшие перспективы выполняет ряд функций:

— раскрывает перед родителями проблемное альтернативное поле;

— обеспечивает мотивационную готовность родителей к участию в совместной работе с психологом по выработке конкретных рекомендаций и их реализацию;

ПоказатьСвернуть
Заполнить форму текущей работой