Особенности личностного развития дошкольника

Тип работы:
Реферат
Предмет:
Психология


Узнать стоимость

Детальная информация о работе

Выдержка из работы

Особенности личностного развития дошкольника

Аффективная сфера

Особенности эмоциональной сферы ребенка 2−6 лет

Период дошкольного детства называют возрастом познавательных эмоций, к которым относятся чувства удивления, любопытства, любознательности. Эти эмоции оказывают стимулирующее влияние на познавательные, а также другие психические процессы, вырабатывают у ребенка индивидуальное отношение к окружающему миру, способствуют развитию креативности.

В возрасте от 2 до 6 лет эмоции имеют бурный, но нестойкий характер, что проявляется в ярких, хотя и кратковременных аффектах, в быстром переходе от одного эмоционального состояния к другому. Ребенка легко испугать, рассердить, но с той же легкостью можно и заинтересовать, вызвать у него удовольствие, радость. Детям свойственна исключительная «эмоциональная заражаемость», они особенно подвержены влиянию эмоций, переживаемых другими детьми и взрослыми.

В дошкольном возрасте ребенок овладевает новыми и разнообразными видами деятельности, изменяется и усложняется общение его с другими людьми, он активно познает окружающий мир и самого себя, прежде всего, через эмоциональную сферу.

Развитие эмоций у ребенка 2−4 лет

В дошкольном возрасте так же, как и в раннем детстве, чувства господствуют над всеми сторонами жизни ребенка, придавая им свою окраску и выразительность. Маленький ребенок еще не умеет управлять своими переживаниями, он почти всегда оказывается в плену у захватившего его чувства.

Внешнее выражение чувств у ребенка по сравнению со взрослым человеком носит более бурный, непосредственный и непроизвольный характер. Чувства ребенка быстро и ярко вспыхивают и столь же быстро гаснут; бурное веселье нередко сменяется слезами. Выражение чувств носит непосредственный, яркий характер: плач, крик, хлопанье в ладоши, визг, агрессивные жесты, прыжки — ребенок всем существом выражает свое переживание.

Отличительной особенностью 3-хлеток является то, что они действуют под влиянием сиюминутно возникающих чувств и переживаний. Ребенок 3-х лет может не испытывать чувство стыда за то, что ударил сверстника, отобрал у него игрушку, разрушил постройку. Только постепенно, знакомясь с требованиями жизни в обществе людей, ребенок начинает соотносить свои поступки с этими требованиями.

В конце 3-го года жизни у детей появляется чувство юмора. Например, ребенок громко смеется, видя наряженную в платье танцующую дрессированную собачку или картинку с изображением кошки со шляпой на голове. Наряду с этим можно увидеть у детей и неадекватную реакцию. Это происходит потому, что маленькие дети порой способны увидеть только внешнюю сторону происходящего. Например, дети могут смеяться при виде упавшего пожилого человека, оказавшегося в необычном, несколько смешном положении.

Появление и усложнение чувства комического у ребенка говорит также и о развитии у него интеллектуальных способностей, накоплении им новых знаний об окружающем мире. Задача взрослых заключается не только в том, чтобы развивать у малыша радостные эмоции. Необходимо так воспитывать ребенка, чтобы ему были доступны и такие эмоции, как сострадание и огорчение при виде чужого несчастья, чувство стыда и вины за свой плохой поступок.

Наиболее сильный и важный источник переживаний ребенка — его взаимоотношения с другими людьми — взрослыми и детьми. Заметив неодобрительный взгляд взрослого на засовывание пальца в рот, малыш тут же прекращает это запрещенное действие и краснеет. Таким образом, эмоции начинают вызываться не только тем, что просто приятно или неприятно, но и тем, что хорошо или плохо, что соответствует или противоречит требованиям окружающих людей. К концу 3-го года жизни у ребенка имеется уже относительно богатая гамма эмоциональных переживаний. В этом возрасте дети начинают активно сопереживать своим сверстникам.

Развитие эмоций у ребенка 4−6 лет

В конце раннего детства ребенок может проявлять эмпатические переживания по отношению не только к близким людям. С накоплением жизненного опыта эмпатические переживания у ребенка становятся более устойчивыми. Наличие способности сопереживать другому является устойчивым примерно у половины детей дошкольного возраста.

Начиная с 4-летнего возраста у детей появляется способность различать истинные и внешне проявляемые эмоции. Эта способность отчетливо формируется у ребенка к 6 годам, при этом он лучше распознает отрицательные эмоции. В этот же период развивается способность осознавать амбивалентные эмоции.

В период дошкольного детства у ребенка формируются многие высшие чувства:

— Любовь к родителям;

— Чувство ревности;

— Гордость и самоуважение;

— Себялюбие, эгоизм;

— Эстетические чувства;

— Интеллектуальные чувства;

— Праксические чувства, связанные с трудовой деятельностью (езда на велосипеде, забивание гвоздей завязывание шнурков и т. д.). Успех в деятельности вызывает у ребенка яркие положительные переживания, но они могут не проявляться бурно, а неуспех у этого же малыша вызывает, наоборот, резкое проявление неудовлетворенности. Неприятные переживания, связанные с какой-либо деятельностью, могут сохраняться в памяти ребенка достаточно долго, тогда он начинает чувствовать неуверенность в своих силах, бояться нового задания. У некоторых под влиянием неудач возникает устойчивое отрицательное отношение к деятельности с элементами агрессивных реакций, адресующихся трудному действию, предметам.

Основные направления в развитии эмоциональной сферы дошкольника:

1. Усложняется содержание эмоциональной сферы, импрессивная сторона эмоций и чувств;

2. Формируется общий эмоциональный фон психической жизни ребенка;

3. Становится иной экспрессивная сторона эмоций и чувств ребенка-дошкольника. Ребенок усваивает «язык» чувств. Он учится с помощью взглядов, мимики, улыбок, жестов, позы, движений, интонаций голоса выражать свои переживания. Может словами хотя бы частично объяснить свое состояние: «Мне больно!», «Я обиделся», «Мне жалко», «Я скучаю», «Я радуюсь» и т. п., что свидетельствует об ином уровне осознания им своего внутреннего мира. Постепенно овладевает умением сдерживать бурные, резкие выражения чувств.

Эмоциональные нарушения дошкольников

Первая группа — это дети неуравновешенные, быстровозбудимые. Безудержность эмоций часто бывает причиной дезорганизации их деятельности. В конфликтных ситуациях со сверстниками эмоции возбудимых детей выражаются очень бурно: в громком плаче, отчаянной обиде, вспышках гнева, но отношение их к сверстникам в целом доброжелательное.

Вторая группа — дети преимущественно «легкотормозимые», с устойчивым негативным отношением к общению. Они избегают общения, но издалека все же следят за событиями в группе.

Третья группа — дети с многочисленными страхами. В конце раннего возраста (к 2−3 годам) появляются конкретные страхи: предметы, существа, явления. В этот период отмечают существование строгой зависимости между интеллектуальным уровнем и страхами: чем выше интеллект ребенка, тем больше конкретных страхов он испытывает, т. е. в данном случае страх свидетельствует о способности ребенка предвосхищать последствия определенных ситуаций.

Начиная с 3 лет количество конкретных страхов уменьшается, на их смену приходит период символических страхов. Например, страх темноты в большей степени относится именно к символическим страхам. Со страхом связано также и состояние тревоги, которое возникает в том случае, когда ситуация, чреватая опасными последствиями, не очень определена. С возрастом уменьшается образная составляющая страхов и увеличивается реалистическая тематика.

Формы проявления детской агрессивности различны и зависят от отношения к ним родителей или воспитателей. К открытой форме агрессивности взрослые, как правило, относятся нетерпимо, поэтому уже в двухлетнем возрасте появляются символические формы агрессивности: нытье, фырканье, упрямство, визг, шлепки. К 4-м годам фрустрация вызывает неодинаковую реакцию: мальчики большей частью дерутся, а девочки визжат, что не исключает открытой агрессии с их стороны. Иногда дети срывают свой гнев на игрушках.

Мотивационная сфера

Структура мотивации ребенка 2−3 лет достаточно аморфна, ибо доступные ребенку мотивы и потребности сменяются друг за другом в относительно случайном порядке. Жизненно важные потребности и капризы нередко еще не дифференцируются и приобретают иногда одинаково высокую значимость для ребенка. Мотивы сменяются во времени, не подчиняясь еще единому сознательно-волевому контролю ребенка. Изменение потребностей ребенка во многом зависит от обстоятельств и событий его жизни.

Примерно к 4 годам соподчиненность потребностей и желаний приобретает более или менее устойчивые формы. Появляются доминирующие установки: у одних — престижные (эгоистические), у других — альтруистические, у третьих — направленные на достижение успеха. Разнообразные интересы ребенка также начинают приобретать относительную устойчивость. Таким образом, начинает складываться индивидуальная мотивационная система (сфера) ребенка.

Кризис трехлеток: потребность в признании, уважении

Кризис 3-х лет — этап онтогенеза, сопровождающийся резкой и кардинальной перестройкой сложившихся личностных новообразований у детей и переходом к новому типу взаимоотношений с окружающими. Если до этого ребенок ждал, прежде всего, понимания со стороны взрослых, то теперь он хочет, чтобы признали его независимость, самостоятельность, которую ему пока трудно проявлять адекватно. Отсюда — негативизм, упрямство, своеволие, норовистость, протесты, бунты, деспотизм, обесценивание авторитета взрослых. Родителям необходимо откликнуться на этот манифест автономности, самостоятельности, креативности. «Ребенок настаивает не по содержанию желания, а потому, что он это сказал» (Л.С. Выготский). Действительно, одним из первых слов детского словаря в этом возрасте является слово «нет». Оно позволяет ребенку выразить свое несогласие, нежелание, дает ему возможность сопротивляться желанию родителей делать все за него, выразить свое право на самостоятельность, автономию.

Достаточное удовлетворение потребности ребенка в автономии на этом этапе делает ребенка уверенным в себе, помогает ему осознать свою значимость для других. Все это способствует формированию у ребенка глобального чувства самоуважения, которое является базовой потребностью каждого человека. Неудовлетворение потребности в самостоятельности приводит к возникновению у него целого ряда негативных тенденций. Среди них можно выделить пассивность, забитость, злобу, агрессивность, униженность, беспомощность, которые в своей совокупности способствуют формированию у ребенка различных компенсаторных и невротических механизмов, проявляющих себя в более позднем возрасте.

Потребность в общении

На 3-м году жизни существенно изменяется потребность ребенка в общении. Кризис 3-х лет протекает в атмосфере перестройки взаимоотношений личности ребенка и окружающих людей — ребенок начинает мотивировать свои поступки не содержанием самой ситуации, а отношениями с другими людьми (Л.С. Выготский).

М.И. Лисина выделяет в первые 7 лет жизни ребенка четыре формы его общения с окружающими:

1. Ситуативно-личностное общение (0−6 месяцев) — общение, в ходе которого взрослый обеспечивает выживание ребенка и удовлетворение всех его первичных потребностей.

2. Ситуативно-деловое общение (0,6−3 года) — общение, разворачивающееся в ходе совместной деятельности со взрослым.

3. Внеситуативно-познавательное общение (3−4 года) — общение, которое разворачивается на фоне совместной со взрослым и самостоятельной деятельности ребенка по ознакомлению с физическим миром. Пример «глазистой» девочки.

4. Внеситуативно-личностное общение (4−6 лет) — общение, которое разворачивется на фоне теоретического и практического познания ребенком социального мира.

В соответствии с этим изменяются требования ребенка к взрослому, который выступает в первую очередь как партнер по взаимодействию и от которого требуются не только внимание, любовь, но и понимание, сопереживание, уважение.

Наряду с изменениями, происходящими в отношениях ребенка со взрослыми, на 3-м году жизни наблюдается возникновение существенного и довольно постоянного интереса к другим детям, потребности в общении с ними. Постепенно развиваясь и обогащаясь, общение со сверстниками превращается в истинно социальное взаимодействие, которое приводит к созданию маленьких детских сообществ с собственными законами и правилами жизни.

В этом возрасте проявляются достаточно сильные индивидуальные различия коммуникативных способностей у детей. Те дети, которые имеют свободные, легкие, аффективные связи с родителями или братьями и сестрами, легче приспосабливаются к общению с другими детьми. Некоторые дети, родители которых чрезмерно авторитарны, пытаются подавлять в игре других детей и третировать более слабых.

Мотивация достижения

Одним из главных условий формирования мотива достижения у ребенка является наличие у него способности к оценке собственных возможностей. Примерно в 3−4 года некоторые дошкольники уже способны самостоятельно оценить некоторые свои возможности и верно предсказывать результаты своих действий на основе собственного опыта (например, дальность прыжка).

Родителям, стремящимся развить мотив достижения у ребенка, необходимо чутко откликаться на растущие ожидания своего ребенка. Важно вовремя уловить момент, чтобы предложить ребенку новую, более сложную задачу взамен потерявшей свою новизну и уже освоенной задачи.

Приблизительно в 5−6 лет можно также говорить о начале проявления у детей индивидуальных различий в мотивации достижения. Это находит свое выражение в уровне сложности задания, которое дети берутся выполнить. Как утверждают многие исследователи, эти различия определяются в первую очередь поведением родителей, их одобрением, признанием успехов ребенка и собственно стилем воспитания.

Было обнаружено, что с 5−6 лет в формировании мотивации достижения существуют и половые различия. У мальчиков превалирует мотивация успеха, а у девочек — мотивация избегания неудач.

Игра и развитие мотивационной сферы

Формирование мотивационной сферы у детей-дошкольников неразрывно связано с их игровой деятельностью, которая является ведущей в этом возрасте. Игра удовлетворяет многие потребности ребенка — потребность в общении, автономии, потребность выплеснуть накопившуюся энергию, развлечься, удовлетворить свое любопытство, познать окружающий мир. В процессе детской игры идет формирование двух важнейших особенностей мотивационной сферы ребенка:

1. Соподчинение мотивов — подчинение ситуативных мотивов более общим и высоким.

2. Формирование самих мотивов более высокого типа, связанных с выполнением ребенком взятых на себя обязанностей

Некоторые исследователи (А.Н Леонтьев и др.) склонны считать, что игра выступает не только средством формирования каких-либо мотивов у ребенка, но и представляет собой мотив сам по себе. Например, у ребенка, играющего в кубики, мотив игры лежит не в том, чтобы сделать постройку, а в том, чтобы делать ее, т. е. в содержании самого действия. Причем, это справедливо не только для игры дошкольника, но и для всякой настоящей игры вообще. Не выигрывать, а играть — такова общая формула мотивации игры.

Особое место в игровой деятельности дошкольников занимает ролевая игра, в ходе которой дети берут на себя роли взрослых, воспроизводят их деятельность, а также их взаимоотношения.

Развитие у ребенка интересов и любопытства

Интерес к творческим видам деятельности — рисованию, лепке, конструированию, пению, музыке — начинает проявляться у детей с двух лет. Однако эти занятия еще недостаточно устойчивы и могут сильно варьироваться.

С 3-х лет наступает возраст «почемучек», когда любопытство детей достигает своего апогея и нет предела их любознательности и вопросам.

Появление способности к фаназированию является, как правило, особенностью хорошо развитых детей. С другой стороны, фантазии могут служить и сигналом фрустации различных мотивов. Поэтому при чрезмерном фантазировании ребенка следует обратить более пристальное внимание на сюжетный характер его фантазий.

Сексуальное любопытство, присущее ребенку этого возраста, начинается с интереса к собственному телу. Мастурбация и игра половыми органами являются довольно распространенными явлениями, хотя взрослые, особенно матери, стремятся контролировать это. Постепенно этот интерес ребенка принимает форму вопросов относительно половых различий мальчиков и девочек, происхождения детей и т. п. В связи с этим можно говорить, что комплексные паттерны сексуально мотивированного поведения ребенка развиваются у него на протяжении всего детства задолго до пубертата.

Особенности Я-концепции

Я-концепция — это обобщенное представление человека о самом себе, система его установок относительно собственной личности.

Я-концепция как психологическое новообразование становится очевидной в случае, 1) когда самооценка ребенка формируется в результате выявления черт отличия от других людей, нежели с установлением каких-то своих неповторимых особенностей; 2) когда у ребенка возникает способность к рефлексии и он начинает сознавать, как воспринимают его другие люди.

В раннем детстве Я-концепция у ребенка наименее структурирована и обладает в этот период наибольшей пластичностью. Монополия родителей на общение с ребенком, самосознание которого только начинает пробуждаться, приводит к тому, что их установки становятся решающим фактором формирования основ Я-концепции ребенка.

Вторая стадия развития Я-концепции длится от полутора до 3−4 лет. В этот период ребенок уже осознает свое индивидуальное начало и самого себя как активно действующее существо. Если активность ребенка не соответствует ожиданиям взрослых, то он сталкивается с их неодобрением. Раскрывая значение этого периода в становлении личности, Р. Бернс обращает внимание на то, что в этом возрасте ребенок особенно нуждается в благожелательной поддержке окружающих взрослых. Зарождающееся у него чувство автономии должно встречать поощрение настолько, чтобы конфликты, связанные с запретами взрослых, не приводили ребенка к излишней застенчивости и сомнению в собственных силах. Развитие самоконтроля у малыша должно происходит без ущерба для формирования у него позитивной самооценки.

Начиная с 4 лет у ребенка появляются первые представления о том, каким он может стать человеком. На первый план выходит познавательная деятельность ребенка, движущей силой которой является любознательность. Ребенок может уже свободно передвигаться и достаточно владеет речью, чтобы задавать вопросы и осмысливать полученные на них ответы.

Главной опасностью этого периода Э. Эриксон считает возможность появления у ребенка чувства вины за свою любознательность и активность, оно может подавить чувство инициативы.

Значение собственного имени в Я-концепции ребенка

Еще до того как ребенок начинает говорить, он уже знает свое имя и реагирует на него. Позже имя включается им в Я-образ и используется как средство самоактуализации. На вопрос: «Кто ты?» ребенок сообщает свое имя (до того как он запомнит свою фамилию). Он часто негодует на неточность произношения своего имени и добивается верного обращения к нему. Имя индивидуализирует ребенка и одновременно идентифицирует его с эстетикой и другими содержательными составляющими его имени. Порой детям нравятся красиво звучащие или редкие имена, но иногда резкое несоответствие своего имени другим (знакомым и привычным) именам заставляет ребенка отказаться от собственного и представляться другим именем.

Ребенок обычно рано усваивает, что его имя символизирует его самого. Реакция ребенка на свое имя является надежным показателем особенностей развития Я-концепции. Если ребенку нравится его имя, он обычно и сам себе нравится, и наоборот. Невозможно определить, является ли отношение к имени первичным или ребенок вначале имеет отношение к себе, а затем уже переносит его на имя. Однако для многих детей начало формирования Я-концепции совпадает с моментом обнаружения того факта, что у него есть имя.

Формирование половой идентичности Я-образа

На этапе раннего детства происходит первичная половая идентификация. Ребенок уже понимает то, что пол не изменяется с течением времени, при смене одежды, рода занятия или других внешних признаков. Однако дети сравнительно мало обращают внимание на различие половых органов, когда им приходится решать, кто — мужчина и кто — женщина (в частности, это видно на детских рисунках). Дети старше 4 лет не только правильно различают пол окружающих людей, но и хорошо знают. Что в зависимости от пола к человеку предъявляются разные требования. Это сказывается в тех личных сценариях, которые имеют место в представлениях детей о своем будущем.

Я-образ и опыт общения ребенка

Образ самого себя складывается у ребенка в условиях взаимодействия его индивидуального опыта и опыта его общения с другими людьми. К 3-м годам многие дети располагают уже довольно ясными и точными представлениями о своих возможностях.

Представления, которые возникают у ребенка только на основе его индивидуального опыта, характеризуются вначале неустойчивостью и нечеткостью и могут игнорироваться ребенком под влиянием оценочных воздействий взрослого. По мере развития детей эти представления приобретают все более основательный, устойчивый характер, и в 5−7 лет оценки окружающих принимаются ребенком лишь в определенной мере, преломляясь через призму тех результатов и выводов, которые подсказываются ему лишь его личным опытом.

Общение со взрослыми служит для детей средством сравнения себя с эталоном или идеалом, к которому можно лишь стремиться. Зависимость поведения дошкольника от оценочных воздействий взрослого обратно пропорциональна возрасту детей: чем младше ребенок, тем менее критично воспринимает он мнения взрослых и тем меньше его представления о своих возможностях опираются на конкретные результаты деятельности. В старшем дошкольном возрасте взрослый остается для ребенка таким же авторитетом, как и для малыша, однако оценки дошкольника в большей мере преломляются через призму тех результатов и выводов, которые подсказывает ребенку его собственный опыт.

Оценочные воздействия сверстников воспринимаются иначе, чем мнения взрослых: чем младше дошкольник, тем менее значимыми являются для него оценки сверстников.

Общение со сверстниками помогает сравнить себя с «подобными себе» и служит основой для приобретения ребенком основных навыков коллективной жизни. В то же время это и средство взаимного обмена оценочными мнениями, благодаря которым ребенок получает возможность видеть себя глазами своих сверстников.

У ребенка в раннем детстве параллельно с познанием окружающего мира продолжается познание самого себя. В этом процессе самосознание выполняет центральную и регулирующую функцию. Ребенок осознает свои желания и действия, которые регулируются его личными нормами. Ребенок способен оценить себя, осознавая в той или иной степени соответствие собственных качеств и действий определенным ожиданиям или требованиям окружающих.

Я-концепция ребенка продолжает формироваться через его взаимодействие с окружающими, например с родственниками, со сверстниками.

По мере того как ребенок становится социально восприимчивым, развиваются и его когнитивные способности, его Я-концепция все более дифференцируется и усложняется. Следовательно, в значительной степени содержание образа-Я у ребенка является продуктом процесса социализации.

Основным условием для успешного развития Я-концепции ребенка на этом этапе личностного развития является удовлетворение его потребности в позитивном внимании.

В развитии Я-концепции дошкольника первичное осознание себя ребенком становится сложной и относительно устойчивой системой его самовосприятия: ребенок осознает особенности своего тела, свои физические возможности, идентифицирует себя с определенным полом, воспринимает себя членом социальной группы.

Развитыми личностными новообразованиями ребенка в дошкольный период являются ранние проявления у него эмпатии и самоконтроля, которые, в свою очередь, во многом определяют морально-нравственную ориентацию и поведение ребенка на данном этапе его возрастного развития.

Поведенческие особенности

До 4−5 лет ведущей в поведении ребенка остается предметная деятельность, основным содержанием которой является познание свойств объектов и совершенствование навыков обращения с ними. В это время интенсивно развивается речь, становящаяся к 5 годам основным средством общения как со взрослыми, так и с детьми.

После 5 лет в качестве ведущей деятельности ребенка выступает сюжетно-ролевая игра, основным назначением которой является воспроизведение и интериоризация важнейших ролей взрослых данной культуры и отработка навыков формального и неформального общения.

Развитие моторных умений и физической активности (развитие схемы тела)

Навыки взаимодействия ребенка с объектами окружающего мира определяются прежде всего уровнем его владения своим собственным телом, степенью его включенности в социальное взаимодействие и уровнем собственной активности, инициативы и любознательности.

Развиваясь, ребенок познает не только внешние объекты, но и свое собственное тело, и «схема тела» как психическая структура продолжает формироваться и совершенствоваться. В связи с этим наряду с сюжетно-ролевыми играми и играми по правилам дети могут заниматься бессмысленными, на взгляд взрослых, занятиями. Дети могут подолгу плескаться водой, бросать камешки в цель, пробовать на вкус растения, играть с животными, бегать, прыгать, приседать, крутиться на одном месте, «гонять» на велосипеде, возиться друг с другом, драться понарошку. Во время этих игр дети получают новые ощущения, в результате чего совершенствуется их моторика, движения становятся более координированными.

Возрастные нормы

3-летний малыш при ходьбе и беге ставит ноги гораздо ближе друг к другу, предметы берет одной рукой, он лучше удерживает равновесие, передвигается более плавно и ловко.

4-летние дети могут менять ритм бега, прыгать. Они демонстрируют большую, чем трехлетки, силу, выносливость и координацию движений. Могут рисовать карандашом простые формы и фигуры; рисуют красками, делают из кубиков постройки. Могут надевать и снимать с себя простую одежду и элементарно обслуживать себя за столом.

В 5 лет дети могут ходить по гимнастическому бревну, ловко скачут, стоят на одной ноге, могут застегивать пуговицы и молнии, самостоятельно одеваются и раздеваются. Некоторые умеют завязывать шнурки.

В 6 лет некоторые дети уже настолько моторно ловки, что начинают осваивать профессиональные виды деятельности — играть на музыкальных инструментах, плавать, танцевать, кататься на коньках и т. д.

Развитие социального поведения (в обществе сверстников)

Большую часть времени дети 2−3 лет в детском саду играют самостоятельно: строят, лепят, «рисуют», возят, катают, перекладывают, складывают. При этом они могут комментировать свои действия вслух, давать себе указания, т. е. пользоваться эгоцентрической речью. Одновременно дети наблюдают за тем, что происходит в группе, и особый интерес проявляют к взаимоотношениям между воспитателем и другим ребенком. Таким образом, количество ситуаций индивидуальной деятельности ребенка превышает количество ситуаций его общения с кем-либо приблизительно в два раза.

2−3- летние дети общаются в основном со взрослыми. Это общение ребенка имеет форму обращений ко взрослому в случае каких-либо затруднений или с игровой целью (например, протягивают игрушку, а затем прячут ее за спиной). У 3-хлеток эти обращения связаны еще с требованием оценки результатов их деятельности.

Обращения ребенка к сверстникам носят очень редкий и кратковременный характер. Дети активно сопротивляются вмешательству других детей в их игру. Контакты между ними, как правило, конфликтные, и в основном из-за игрушек.

Дети практически не обращаются друг к другу за сопереживанием, но в то же время уже в этом возрасте в характере и поведении ребенка можно заметить элементы сотрудничества. Так, дети могут наблюдать за предметной деятельностью другого ребенка и пытаться «помогать» — протягивают ему подходящую игрушку, деталь. Если это существенно не нарушает игры ребенка, то такое «совместное» действие проходит гладко, без конфликтов.

После 4 лет количество контактов со сверстниками и совместных игр быстро возрастает. С развитием языка у ребенка формируется способность к целеполаганию, а также способность к оценке личностных качество других людей и чувствительность к ним. Личностные свойства ребенка начинают выступать в качестве существенного фактора, регулирующего взаимоотношения между детьми, а одним из важнейших объектов для оценки становится поступок личности.

Дети начинают создавать свой собственный мир, свою субкультуру, в которой, конечно, воспроизводят типичные роли и отношения между взрослыми. В то же время имеются и специфические области, которые остаются незамеченными взрослыми и тщательно оберегаются от их вторжения, составляя детский «секретный мир» (М.В. Осорина «Секретный мир детей в пространстве мира взрослых»).

Игровая деятельность (состав группы, статус)

Дети старше пяти лет объединяются в группы на основе игровой деятельности, которая является ведущим видом деятельности ребенка в этом возрасте.

Игра, как и любой вид деятельности имеет свою специфику:

1. Основной единицей игры является роль.

2. В игре мотив и цель деятельности совпадают, т. е. интересным является сам процесс.

3. Игра разворачивается в мнимой, воображаемой ситуации. При этом младшие дошкольники просто играют в роль, старшие же договариваются о ролях и их распределении, разворачивают сюжет по конкретному плану, воссоздавая события в определенной, строгой последовательности.

4. Игра воспроизводит именно сферу деятельности, а не отдельное событие.

Детские игровые объединения имеют непостоянный состав, который определяется, как правило, содержанием игры. Только 13 процентов этих детских объединений в старшем дошкольном возрасте постоянны. В 5 лет формируются микрогруппы по 4−6 человек, в основном одного пола, и только 8 процентов из них — смешанные.

Наиболее предпочтительной для успешного формирования ребенка как субъекта общения и деятельности является разновозрастная группа, где он может наблюдать и осуществлять не только горизонтальные, но и вертикальные отношения между людьми.

Факторами признания ребенка среди сверстников в дошкольном возрасте являются:

— его успешность в индивидуальной и совместной деятельности;

— особенности личностного поведения ребенка;

— оценка его успешности взрослыми.

Развитие самоконтроля

Развитие у ребенка самоконтроля тесно связано с усвоением им языка. Овладевая языком, ребенок получает не только средство для эффективного общения с окружающими, но и средство для эффективного управления своим поведением. С помощью языка он может сформулировать цель своих действий, спланировать их последовательность, а также соотнести содержание и цели действий с соответствующими нравственными категориями, которые также образованы посредством языка.

Произвольное действие вначале распределяется между взрослым и ребенком, и слово в нем, выражающее команду или просьбу, принадлежит взрослому. После овладения языком, речью ребенок оказывается в состоянии уже сам себе отдавать команды для того, чтобы направить свои действия или воздержаться от выполнения каких-то из них. Именно это он и делает, когда, протягивая руку к запрещенному предмету, сам говорит себе «нельзя» и убирает руку.

Недостаточность самоконтроля у дошкольников обусловлена, во-первых, тем, что у них еще слабо развито основанное на использовании языка понятийное мышление и, следовательно, они не могут еще предвидеть всех возможных последствий своего поведения и осознанно соотнести с ними свои действия. И во-вторых, недостаточность развития самоконтроля детей в этом возрасте связана с тем, что они как раз находятся в том возрасте, когда только еще начинают усваивать основы нравственного поведения.

Развитие поведения ребенка в этом возрасте можно разделить на два этапа. Приблизительно до 4 лет это преимущественно предметная деятельность ребенка, содержанием которой является познание физических свойств предметного мира и совершенствование совей моторики. После 4 лет ведущей деятельностью ребенка постепенно становится сюжетно-ролевая игра, в процессе которой дети осваивают основные социальные нормы.

Овладение языком позволяет ребенку не только эффективно общаться с окружающими, но и произвольно управлять своим поведением. Общение детей в этом возрасте постепенно качественно изменяется: если до 3 лет дети преимущественно общаются со взрослыми и игнорируют других детей, то после 3 лет количество контактов с детьми быстро возрастает и к 5−6 годам эти контакты завершаются образованием групп — детских игровых объединений с непостоянным, преимущественно однополым составом. В деятельности и общении детей становятся все более заметными индивидуальные и половые различия.

Итоги возраста

В дошкольном возрасте происходит дальнейшее бурное развитие всех познавательных психических процессов. На первых этапах этого возрастного периода преобладает развитие психических процессов, связанных с приобретением индивидом чувственного опыта. К этой категории психических познавательных процессов относятся ощущение и восприятие.

Развитие восприятия в дошкольном возрасте протекает в форме процесса развития и формирования перцептивных действий, от конкретных манипуляций с предметами до интериоризации (переноса практических действий во внутренний план на психическом уровне).

Высшие психические процессы развиваются следующим образом.

Развитие произвольной памяти протекает в этом возрасте на фоне феномена амнезии детства, который свидетельствует о том, что на рубеже 3−4 лет происходит переход от младенческой к взрослой организации памяти.

Речь у ребенка в этом возрасте развивается особенно бурно. К концу шестого года жизни дети обычно полностью осваивают фонетику языка, их активный словарь составляет 2--3 тысячи слов.

Развивается наглядно-действенное мышление. Воображение в своем развитии переходит из непроизвольного в произвольное и начинает выполнять две функции: познавательно-интеллектуальную и аффективно-защитную.

Основным фактором развития всех психических познавательных процессов в этом возрасте является игра, которая в процессе развития ребенка изменяется по содержанию от предметно-манипуляционной до сюжетно-ролевой.

Можно выделить основные направления в развитии эмоциональной сферы дошкольника: усложняется содержание эмоциональной сферы, импрессивная сторона эмоций и чувств; формируется общий эмоциональный фон психической жизни ребенка; становится иной экспрессивная сторона эмоций и чувств ребенка-дошкольника: ребенок усваивает «язык» чувств.

В дошкольном возрасте развитие мотивационной сферы идет в направлении структуризации мотивов и формирования новых потребностей и установок. Примерно к 4 годам соподчиненность потребностей и мотивов приобретает устойчивые нормы. Появляются доминирующие установки: у одних -- престижные (эгоистичные), у других -- альтруистические, у третьих -- направленные на достижение успеха.

Происходящие изменения потребностей в общении протекают в атмосфере коренной перестройки взаимоотношений ребенка с окружающими людьми. Зарождение потребности в автономии, признании и уважении проявляется в реакциях негативизма и упрямства. Достаточное удовлетворение этих потребностей на этом этапе способствует дальнейшему формированию у ребенка глобального чувства самоуважения -- одной из фундаментальных потребностей человека.

Характерной особенностью данного возрастного периода является также постепенное зарождение истинно мотивационных форм поведения, направленного на достижение.

В развитии Я-концепции дошкольника первичное осознание себя ребенком становится сложной и относительно устойчивой системой его самовосприятия: ребенок осознает особенности своего тела, свои физические возможности, идентифицирует себя с определенным полом, воспринимает себя членом социальной группы.

Развитыми личностными новообразованиями ребенка в дошкольный период являются ранние проявления у него эмпатии и самоконтроля, которые в свою очередь во многом определяют морально-нравственную ориентацию и поведение ребенка на данном этапе его возрастного развития.

Развитие поведения ребенка в этом возрасте можно разделить на два этапа. Приблизительно до 4 лет это преимущественно предметная деятельность ребенка, содержанием которой является познание физических свойств предметного мира и совершенствование своей моторики. После 4 лет ведущей деятельностью ребенка постепенно становится сюжетно-ро-левая игра, в процессе которой дети осваивают основные конвенциональные роли.

Овладение языком позволяет ребенку не только эффективно общаться с окружающими, но и произвольно управлять своим поведением. Общение детей в этом возрасте постепенно качественно изменяется: если до 3 лет дети преимущественно общаются со взрослыми и игнорируют других детей, то после 3 лет количество контактов с детьми быстро возрастает и к 5−6 годам эти контакты завершаются образованием групп -- детских игровых объединений с непостоянным, преимущественно однополым составом. В деятельности и общении детей становятся все более заметными индивидуальные и половые различия.

Следует отметить, что ведущими факторами развития ребенка являются: общение со взрослыми и со сверстниками; игра как специфический вид деятельности для данного возраста.

эмоциональный мотивационный память ребенок дошкольный

Литература

1. Психология человека от рождения до смерти. — СПб.: ПРАЙМ-ЕВРОЗНАК, 2002

ПоказатьСвернуть
Заполнить форму текущей работой