Особенности межличностных отношений в подростковом возрасте со сверстниками

Тип работы:
Курсовая
Предмет:
Психология


Узнать стоимость

Детальная информация о работе

Выдержка из работы

Министерство образования и науки Российской Федерации

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение

высшего профессионального образования

«Нижегородский государственный университет им. Н.И. Лобачевского»

Арзамасский филиал

Кафедра общей педагогической психологии

Курсовая работа

Особенности межличностных отношений в подростковом возрасте со сверстниками

Выполнил: Кочетков П. С.

студент II курса

психолого-педагогического факультета,

специальность «Психология образования»

Научный руководитель:

Ассистент кафедры общей

педагогической психологии

Щелина Светлана Олеговна

Арзамас, 2014 год

Содержание

Введение

Глава 1. Теоретические основы изучения проблемы межличностных отношений подростков в психолого-педагогической литературе

1.1 Проблема межличностных отношений в трудах отечественных и зарубежных авторов

1.2 Условия и факторы развития межличностных отношений в подростковом возрасте

1.3 Возможности психолого-педагогической помощи подросткам с трудностями межличностных отношений со сверстниками

Выводы по 1 главе

Глава 2. Особенности межличностных отношений в подростковом возрасте со сверстниками

2.1 Характеристика объекта и методов исследования

2.2 Анализ результатов экспериментального исследования

2.3 Рекомендации по развитию межличностных отношений в подростковом возрасте

Выводы по 2 главе

Заключение

Литература

Приложения

Введение

Актуальность. Подростковый период — это самый ответственный период, поскольку здесь складываются основы нравственности, формируются социальные установки, отношения к себе, людям, к обществу. Кроме того, в данном возрасте стабилизируются черты характера и основные формы межличностного поведения. Все эти качества развиваются в процессе общения подростка с людьми. Общение становится ведущим видом деятельности подростка. Центр физической и духовной жизни ребенка перемещается из дома во внешний мир, переходит в среду сверстников и взрослых. Общение играет весьма существенную роль в становлении и развитии самосознания, и правильный образ «я» складывается у ребенка лишь тогда, когда окружающие его люди в этом искренне заинтересованы.

Проблема возникновения и развития самооценки является одной из центральных проблем становления личности ребенка. Подросток много думает о себе, и возникающее у него чувство взрослости начинает определять его оценки и самооценки, отношение к своим поступкам, поступкам сверстников, старших. Самооценка это необходимый компонент развития самосознания, т. е. осознание человеком самого себя, своих физических сил, умственных способностей, поступков, мотивов и целей своего поведения, своего отношения к окружающим, к другим людям и самому себе.

Человек на протяжении всей своей жизни нуждается в принятии его другими, в позитивных оценках, но в подростковом возрасте эта потребность выражена наиболее ярко. В настоящее время растут такие негативные социальные явления, как преступность, наркомания, алкоголизм, девиантное поведение молодежи.

Данные социометрических исследований показывают, что положение ребенка в системе сложившихся в классном коллективе межличностных отношений определяется рядом факторов, общих для подросткового возраста. Группа подростков, имеющих неблагополучное положение в системе личных отношений, обладает схожими характеристиками: трудности в общении со сверстниками, неуживчивость, вспыльчивости, грубости, замкнутости, их отличает жадность и зазнайство, навязчивость и неряшливость. Общение подростка во многом обуславливается изменчивостью его настроения.

Для подростка наиболее актуально групповое межличностное взаимодействие, общение в компании ровесников. Степень «включенности» в группу определяет как стиль межличностного взаимодействия, так и направленность личностного развития. Частыми причинами затруднений общения, по мнению исследователей, могут выступать индивидуально-психологические особенности общения, включая интеллектуальные, волевые, личные проявления человека.

Характерными для подросткового возраста являются имитации чьего-либо поведения. Чаще имитируется поведение значимого взрослого, достигшего определенного успеха, причем в первую очередь обращается внимание на внешнюю сторону. При недостаточной критичности и несамостоятельности в суждениях такой образец для подражания может оказать негативное влияние на поведение подростка.

В связи с вышесказанным возрастная задача развития навыков межличностного взаимодействия становится для подростка наиболее значимой и актуальной, поскольку отрочество является наиболее сензитивным периодом для развития навыков межличностного взаимодействия.

Однако в современной практике наблюдается противоречие между необходимостью исследования особенностей межличностных отношений в подростковом возрасте со сверстниками и недостаточной теоретической изученностью и методической оснащенностью практической деятельности педагога-психолога в названном направлении.

На основе выявленного противоречия сформулирована проблема исследования: каковы особенности межличностных отношений в подростковом возрасте со сверстниками.

Цель исследования: выявить особенности межличностных отношений в подростковом возрасте со сверстниками.

Объект исследования — дети подросткового возраста.

Предмет исследования — особенности межличностных отношений в подростковом возрасте со сверстниками.

Гипотеза исследования: своевременное изучение особенностей взаимоотношений подростков со сверстниками позволит разработать и предложить комплекс упражнений по развитию межличностных отношений подростков со сверстниками.

Задачи исследования:

1. Раскрыть сущность проблемы межличностных отношений, условия и факторы их развития в подростковом возрасте.

2. Выявить возможности психолого-педагогической помощи подросткам с трудностями межличностных отношений со сверстниками.

3. Изучить особенности межличностных отношений подростков со сверстниками.

4. Разработать комплекс упражнений по развитию межличностных отношений подростков со сверстниками.

Методологическими основами исследования послужили положения отечественной психологии о деятельностно-личностном подходе к исследованию социально-психологических феноменов поведения человека; об обусловленности личностного развития биологическими и социальными факторами.

Теоретическими основами исследования послужили труды А. А. Бодалева, В. Н. Мясищева, А. В. Петровского по проблеме межличностного взаимодействия, работы А. Д. Глоточкина, Я. Л. Коломинского, И. С. Кона, Д. И. Фельдштейна об особенностях межличностных отношений подростков со сверстниками, работы М. И. Лисиной, А. Р. Маллера, В. С. Мерлина о возможностях психолого-педагогической помощи подросткам в условиях общеобразовательных учреждений.

Методы исследования:

— теоретические: анализ психолого-педагогической литературы;

— эмпирические: психодиагностические методики: «Социометрия» Дж. Морено, тест-опросник «Оценка коммуникативных навыков» Е. Н. Рогова, экспресс-методика «Психологический климат в группе» Э. Р. Ахмеджанова;

-методы количественной и качественной обработки экспериментальных данных.

Опытно-экспериментальная база:

МБОУ «Открытая (сменная) общеобразовательная школа». В исследовании приняли участие учащиеся седьмого класса в количестве 14 человек.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что в нём проведен анализ психолого-педагогической литературы и изучены теоретические основы проблемы межличностных отношений подростков, определены условия и факторы развития межличностных отношений в подростковом возрасте, выявлены возможности психолого-педагогической помощи подросткам с трудностями межличностных отношений в условиях общеобразовательной школы.

Практическая значимость исследования состоит в том, что в нём изучены особенности межличностных отношений подростков со сверстниками, разработан комплекс упражнений по развитию межличностных отношений подростков со сверстниками. Материалы данного исследования могут быть использованы в практической деятельности педагога-психолога, социального педагога, педагога дополнительного образования в развитии межличностных отношений подростков со сверстниками.

Структура работы: работа состоит из введения, двух глав по три параграфа в каждой, выводов по главам, заключения, списка литературы, приложений.

Глава 1. Теоретические основы изучения проблемы межличностных отношений подростков в психолого-педагогической литературе

1.1 Проблема межличностных отношений в трудах отечественных и зарубежных авторов

Межличностные отношения, так же как и близкое им понятие «взаимоотношения» — это многообразная и относительно устойчивая система избирательных, осознанных и эмоционально переживаемых связей между членами контактной группы. Эти связи определяются в основном совместной деятельностью ценностными ориентациями. Они находятся в процессе развития и выражаются в общении, совместной деятельности, поступках и во взаимооценках членов группы.

Межличностные отношения, вслед за субъективными связями, главным образом эмоционального и атрибутивного характера, относятся к эмоциональной структуре группы, хотя, безусловно, в них присутствует и когнитивный элемент [9,с. 10].

Они возникают в результате обобщения ситуативных эмоциональных реакций членов группы на личностно значимые для них проявления со сторон сверстников или под давлением общественного мнении группы. Имеются указания на динамический характер межличностных отношений, на их модификацию под влиянием меняющихся ценностных ориентаций, как отдельных личностей, так и группы, на постоянные их эмоциональные всплески и спады [10,с. 25].

Согласно концепции В. Н. Мясищева, что «отношения индивида к людям, как правило, являются одновременно и взаимоотношениями: будучи членами одной группы, участвуя в совместной деятельности люди, не могут, так или иначе, относиться друг к другу: взаимоотношения это чувства, направленные на других людей, морально-интимное поле совместной деятельности» [10,с. 31].

Взаимоотношения, как эмоциональный феномен проявляются не только в общении и поведении людей, но и в переживаниях членов контактной группы. Такие переживания можно обнаружить в моторике и вегетативных явлениях с помощью специальных физиологических методов исследования и на основе словесного отчета испытуемых. Беря за основу нашего понимания тот факт, что межличностные отношения — особый вид проявления человеческих чувств направленных на других людей, мы видим необходимость в самостоятельном существовании этой психологической категории в отличие от других внутригрупповых психологических феноменов — поведенческих и когнитивных. И хотя эти феномены реально не могут иметь место без эмоциональной окраски той или иной модальности, сами отношения к другому человеку, эмоциональные переживания личности, отражающие ценность для нее какого-либо индивида, а также малой группы, в которую эта личность входит, как правило, непременно проявляются в общении и совместной деятельности с окружающими людьми. Правда, в отдельных случаях, когда отношения не носят действенного характера, они ограничиваются сферой только скрытых переживаний. Несмотря на то, что межличностные отношения «являются», актуализируются в общении и в большей своей части в поступках людей, сама реальность их существования значительно шире [13,с. 24].

В межличностных отношениях можно выделить 2 составные части. Внешняя их часть предстает в поведенческих аспектах личности, а другая, внутренняя часть, большая, чем внешняя, остается скрытой. Соотношение двух частей — видимой и глубинной — у конкретного человека зависит от степени его открытости и искренности. В некоторых случаях весь богатый арсенал коммуникативных средств личности, а также внешнего поведения может быть направлен не на реализацию, напротив, на маскировку истинного отношения к другому человеку [33,с. 74].

Подчеркивая значение эмоционального начала в человеческих отношениях, нельзя скидывать со счетов рациональный компонент, присутствующий в них, как и в любой человеческой эмоции, и, вероятно, одним из главных оснований, по которому можно классифицировать межличностные отношения, будет степень выраженности в «направленных чувствах» этого рационального компонента: в отношениях деловых, оценочных его доля будет значительнее, чем в собственно личностных по терминологии В. Н. Мясищева — наиболее эмоциональном виде отношений. В реальной жизнедеятельности людей.

Многие психологи пытались дать классификацию межличностных отношений и выделить основные параметры. В. Н. Мясищев вычленял эмоциональные личностные отношения (привязанность, неприязнь, враждебность и наряду с этим чувства симпатии, любви, ненависти) и отношения более высокого осознанного уровня — идейные и принципиальные. Было отмечено, что «последние тесно связаны с эмоциональными отношениями, и о необходимости формировать стойкие, соответствующие социальным требованиям отношения, считая, что только в этом случае они будут играть определяющую роль в системе многообразных воздействий при формировании мотивов личности» [10,с. 42].

Б.И. Дадонов, пытаясь разобраться в терминологии, связанной с психологическими понятиями потребность, отношения и направленность личности указывает, что «в настоящее время согласия в том, какие психологические феномены надо классифицировать как отношения, не существует"[14,с. 20].

Исходя из практики отношений, которая приводится в толковом словаре, где под психологическими отношениями индивидов другим людям или явлениям имеется в виду, во-первых «тот или иной характер поведения, обращения кого-либо с кем чем-либо»; во-вторых, «взгляд на что-либо восприятие, понимание чего-либо», автор выделяет виды отношений: «практическое отношение» и «теоретическое отношение».

Я.Л. Коломенский ведет речь о двух типах отношений — деловых, которые вытекают из задач, поставленных обществом перед группой, или ответственной зависимости и личных, основанных, главным образом, на чувстве симпатии или неприязни.

А.А. Бодалев большое значение придает устойчивым оценочным отношениям, которые «возникают на основе образа человека, а последний создается в процессе многократного взаимодействия и обобщения при восприятии отдельных качеств, свидетельствующие о способностях человека, его взглядах, социально-групповой принадлежности» [3,с. 8].

Н.Н. Обозов в особый вид отношений, на ряду с деловыми и личностными, выделяет отношения, существующие в группе, как тесно связанные с оценочными отношениями.

Взаимосвязь разных видов отношений, возникающих между личностями в группе (в том числе личностных и деловых), отмечают и другие авторы, А. В. Петровский, В. В. Шпалинский, разрабатывая проблему критериев коллектива, выделяет два основных типа отношений. «Так характерными для группы он считает непосредственно эмоциональные отношения, для коллектива — взаимоотношения, опосредованные целями, задачами и ценностями, совместной деятельности, т. е. определенного рода оценочного отношения» [20,с. 16].

А.В. Петровский подчеркивает, что «отказ российских психологов понимать группу в собственно эмоционально-психологическом плане и ограничиваться изучением отношений, рассматриваемых сквозь призму эмоциональных характеристик симпатий и антипатий, как это делают многие зарубежные исследователи, обязывает нас изучать оценочные отношения». Сущность оценочных отношений он видит в том, что они результат интериоризации социальных связей, ориентаций и ценностей. Оценочные отношения, которые лежат в основе реально практических и коммуникативных связей того или иного индивида, во многом определяются мнениями и оценками референтного для него лица. На основании этого А. В. Петровский выделяет особую форму отношений — референтные.

Референтность в соответствии с концепцией А. В. Петровского, «это — форма субъект-объектных отношений, выражающая зависимость субъекта от другого индивида и выступающая как избирательное отношение к нему в условиях задач ориентации в личностно значимом объекте». Другой формой межличностных отношений А. В. Петровский считает феномен действенной групповой эмоциональной идентификации, «когда эмоции одного из членов группы определенным образом мотивируют поведение других ее членов, устраняя фрустрирующие воздействия» [19,с. 34].

Многообразие видов отношений столь велико, что их нередко определяют в зависимости от характера сопровождаемых ими взаимодействия сотрудничества. Широко употребляются словосочетание отношения кооперативности или соперничества, отношения взаимопомощи, отношения господства — подчинения, отношения ответственной зависимости и т. д. [20,с. 15].

Проблема отношений занимает в психологии значительное место, у нас в стране она в значительной степени разработана в работах В. Н. Мясищева. Каждый индивид вступает в отношения, но и целые группы также вступают в отношения между собой, и человек оказывается субъектом многочисленных и разнообразных отношений. Различают два основных вида отношений: общественные отношения и то, что В. Н. Мясищев называет «психологические» отношения личности [10,с. 52].

Возникает целая система межличностных отношений.

Природа межличностных отношений существенно отличается от природы общественных отношений: их важнейшая специфическая черта — эмоциональная основа. Поэтому межличностные отношения можно рассматривать как фактор психологического «климата» группы. Эмоциональная основа межличностных отношений означает, что они возникают и складываются на основе определенных чувств, рождающихся у людей по отношению друг к другу.

Л.С. Выготский отмечал, что «мысль никогда не равна прямому значению слов. У общающихся должны быть идентичны — в случае звуковой речи — не только лексическая и синтаксическая системы, но и одинаковое понимание ситуации общения» [8,с. 36].

Человек вступает в общение всегда как личность, поэтому он воспринимается и другим человеком — партнером по общению — также как личность.

Представление о другом человеке тесно связано с уровнем собственного самосознания. «Личность становится для себя тем, что она есть в себе, через других». Представление о себе через представление о другом формируется обязательно при условии, что этот «другой» дан не абстрактно, а в рамках достаточно широкой социальной деятельности, в которую включено взаимодействие с ним. «Петр познает свою натуру через Павла только благодаря тому, что за спиной Павла стоит общество, огромное множество людей, связанных в целое сложной системой отношений» [8, с. 27].

В ходе познания другого человека одновременно осуществляется несколько процессов: и эмоциональная оценка этого другого, и попытка понять строй его поступков, и основанная на этом стратегия изменения его поведения, и построение стратегии своего собственного поведения.

Психологи и педагоги утверждают, что именно отношения с близкими взрослыми, основанные на любви, доверии, взаимной заинтересованности, — то главное, что определяет атмосферу семейного воспитания. «Личность не только существует, но и впервые рождается именно как „узелок“, завязывающийся в сети взаимных отношений…» [26,с. 37].

Таким образом, проблема межличностных отношений всесторонне рассматривается в трудах как отечественных, так и зарубежных авторов, которые под межличностными отношениями понимают не всякое взаимодействие людей, а лишь то, в ходе которого каждый их участник активно выступает как субъект, адресующийся к личности другого человека, попеременно выражая ему свое отношение и воспринимая отношение партнера к себе. Условия и факторы развития межличностных отношений в подростковом возрасте рассмотрены нами следующем параграфе.

1.2 Условия и факторы развития межличностных отношений в подростковом возрасте

Общение становится ведущим видом деятельности в подростковом возрасте. Именно здесь осваиваются нормы социального поведения, нормы морали.

Д.И. Фельдштейн выделяет три формы общения подростов: интимно-личностную, стихийно-групповую, социально-ориентированную [65,с. 35].

Интимно-личностное общение — взаимодействие, основанное на личных симпатиях, — «я» и «ты». Содержанием такого общения выступает соучастие собеседников в проблемах друг друга. Интимно-личностное общение возникает при условии общности ценностей партнеров, а соучастие обеспечивается пониманием мыслей, чувств и намерений друг друга, эмпатий. Высшими формами интимно-личностного общения являются дружба и любовь.

Стихийно-групповое общение — взаимодействие, основанное на случайных контактах — «я» и «они». Стихийно-групповой характер общения подростков доминирует в том случае, если не организована общественно-полезная деятельность подростков. Такой вид общения приводит к появлению разного рода подростковых компаний, неформальных групп. В процессе стихийно-группового общения устойчивый характер приобретают агрессивность, жестокость, повышенная тревожность, замкнутость и т. д.

Социально-ориентированное общение — взаимодействие, основанное на совместном выполнении общественно-важных дел — «я» и «общество». Социально-ориентированное общение обслуживает общественные потребности людей и является фактором, способствующим развитию форм общественной жизни групп, коллективов и т. д.

И.А. Зимняя выделяет следующие основные области затруднения человека в общении: этно-семно-культурная, статусно-позиционно-ролевая, индивидуально-психологическая, возрастная, деятельностная, область межличностных отношений [12,с34].

Статусно-позиционно-ролевая область затруднений в общении — эта область обуславливается целым рядом причин: семейным воспитанием, позиций в общности, атрибутами роли, статусом учреждения и т. д.

Возрастная область влияния возникает в определенной возрастной группе, где ребенок до школы предпочитает общение со взрослыми, до подросткового возраста почти половина детей предпочитает общение со сверстниками, после окончания школы юноши и девушки проявляют интерес к общению со взрослыми.

Область индивидуально-психологических затруднений — это та область, где индивидуально-психологические особенности партнеров общения выступают в качестве причины коммуникативных затруднений.

Н.В. Клюева, Ю. В. Касаткина считают, что «причинами трудностей общения являются: неблагополучные отношения в семье, которые проявляются в непоследовательности и противоречивости воспитания. Также причинами, по их мнению, могут стать психофизиологические нарушения, соматические и наследственные заболевания. Часто признаком заболевания являются отказ от контактов с людьми, избегание любого общения, уход в себя, замкнутость и пассивность. Возможно проявление повышенной возбудимости с агрессивностью, драчливостью, повышенная склонность к конфликтам, мстительностью, стремление причинить боль» [56,с. 67].

И.С. Кон считает, что «самая распространенная трудность в общении подростков — это застенчивость. Из 2500 опрошенных студентов в возрасте от 18 до 21 года 42% считает себя застенчивыми, причем 60% из них рассматривают застенчивость как серьезную трудность «

Л.А. Поварницына выделяет пять групп трудностей общения: 1 группа — трудности, связанные с неумением вести себя, незнанием, что и как сказать; 2 группа — трудности, связанные с непониманием и неприятием партнера общения; 3 группа — трудности, вызванные непониманием партнера общения, т. е. недостаточной сформированностью, собственной перцептивной стороны общения; 4 группа — трудности, связанные с переживанием неудовлетворения, даже раздражения по отношению к партнеру; 5 группа — трудности, вызванные общей неудовлетворенностью человека общением [56,с. 25].

Частыми причинами затруднений общения могут, по мнению исследователей, выступать индивидуально-психологические особенности общения, включая интеллектуальные, волевые, личные проявления человека.

В отрочестве общения с родителями, учителями и другими взрослыми начинает складываться под влиянием возникающего чувства взрослости. Подросток много думает о себе, и возникающее у него чувство взрослости начинает определять его оценки и самооценки, отношение к своим поступкам, поступкам сверстников, старших. Подростки начинают оказывать сопротивление по отношению к ранее выполняемым требованиям со стороны взрослых, активнее отстаивать свои права на самостоятельность, отожествляемую в их понимании со взрослостью. Они болезненно реагируют на реальные или кажущиеся ущемления своих прав, пытаются ограничить претензии взрослых по отношению к себе [63,с. 14].

В.А. Сухомлинский выделил основное противоречие внутренней позиции подростка: «с одной стороны, он стремится к самостоятельности, протестует против мелочной опеки, контроля, недоверия, с другой стороны, он испытывает тревогу и опасения, боязнь не справиться с новыми задачами. Он ждет от взрослого помощи и поддержки, но не хочет открыто признаться в этом. Эту сложность и противоречивость внутренней позиции подростка взрослый должен понять и принять. И именно на основе этого понимания строить свои отношения с ним. Совместная деятельность, общее времяпрепровождение помогают подростку по-новому узнать сотрудничающих с ним взрослых. В результате создаются более глубокие, эмоциональные и духовные контакты, поддерживающие подростка в жизни. В связи с легкой ранимостью подростка для взрослого очень важно найти формы налаживания и поддержания этих контактов. Подросток испытывает потребность поделиться своими переживаниями, рассказать о событиях своей жизни, но самому ему трудно начать столь близкое общение» [60,с. 74].

Большое значение в этот период имеют единые требования к подростку в семье. Сам он больше притязает на определенные права, сем стремится к принятию на себя обязанностей. Если подросток почувствует, что от него многого ожидают, он может пытаться уклониться от выполнения обязанностей под прикрытием наиболее «доброго» взрослого. Поэтому для освоения подростком новой системы отношений важна аргументация требований, исходящих от взрослого. Простое навязывание требований, как правило, отвергается.

В случаях, когда взрослые относятся к подросткам как к маленьким детям, они выражают протесты в различных формах, проявляют неподчинение с целью изменить сложившиеся ранее отношения. И взрослые постепенно под воздействием притязаний подростков вынуждены переходить к новым формам взаимодействия с ними. Этот процесс далеко не всегда проходит безболезненно, так как на восприятие взрослыми подростков как подчиненных и зависимых от них влияет множество факторов. Среди них необходимо выделить экономический фактор (подросток материально зависим от родителей) и социальный (подросток сохраняет социальное положение ученика). В результате между подростками и взрослыми могут возникать конфликты [25,с. 43].

Характерными для подросткового возраста являются имитации чьего-либо поведения. Чаще имитируется поведение значимого взрослого, достигшего определенного успеха, причем в первую очередь обращается внимание на внешнюю сторону. При недостаточной критичности и несамостоятельности в суждениях такой образец для подражания может оказать негативное влияние на поведение подростка [3,с. 95].

Педагоги и психологи считают, что от взрослых, воспитывающих ребенка, зависит в первую очередь, благополучно в целом или болезненно, с нежелательными отклонениями — будет протекать его развитие в подростковом возрасте, что характер взаимоотношений взрослых с подростком, требования, которые они предъявляют, обстановка в семье — все это создает совершенно определенную атмосферу, в которой подростку дышится легко или, напротив, с трудом.

В отрочестве общение со сверстниками приобретает совершенно исключительную значимость. В отношениях исходного возрастного равенства подростки отрабатывают способы взаимоотношений, проходят особую школу социальных отношений [37,с. 43].

В своей среде, взаимодействуя друг с другом, подростки учатся рефлексии на себя и сверстника. Взаимная заинтересованность, совместное постижение окружающего мира и друг друга становятся самоценными. Общение оказывается настолько притягательным, что дети забывают об уроках и домашних обязанностях. Связи с родителями, столь эмоциональные в детские годы, становятся не столь непосредственными. Подросток теперь менее зависит от родителей, чем в детстве. Свои дела, планы, тайны он доверяет уже не родителям, а обретенному другу. При этом в категорической форме отстаивает право на дружбу со своим сверстником, не терпит никаких обсуждений и комментариев по поводу не только недостатков, но и достоинств друга. Обсуждение личности друга в любой форме, даже в форме похвалы, воспринимается как покушение на его право выбора, его свободу. В отношениях со сверстниками подросток стремится реализовать свою личность, определить свои возможности в общении. Чтобы осуществлять эти стремления, ему нужны личная свобода и личная ответственность. И он отстаивает эту личную свободу как право на взрослость. При этом по отношению к родителям подросток, как правило, занимает негативную позицию [37,с. 23].

Успехи в среде сверстников в отрочестве ценятся более всего. В подростковых объединениях в зависимости от общего уровня развития и воспитания стихийно формируются кодексы чести. В целом нормы и правила заимствуются из отношений взрослых. Здесь пристально контролируется то, как каждый отстаивает свою честь, как осуществляются отношения с точки зрения равенства и свободы каждого. Высоко ценятся верность, честность и караются предательство, измена, нарушение данного слова, эгоизм, жадность и т. п.

Нормативность в подростковых группах формируется стихийно, контроль за ней осуществляется в максималистских формах. Если подросток подвел, предал, бросил, он может быть избит, ему могут объявить бойкот и оставить в одиночестве. Подростки жестко оценивают сверстников, которые в своем развитии еще не достигли уровня самоуважения, не имеют собственного мнения, не умеют отстаивать свои интересы [30,с. 52].

Перечисленные отроческие ориентации в общении, в целом совпадают с ориентациями взрослых. Однако оценка поступков сверстников идет более максималистично и эмоционально, чем у взрослых.

При всей ориентации на утверждение себя среди сверстников подростки отмечаются крайним конформизмом в подростковой группе. Один зависит от всех, стремится к сверстникам и подчас готов выполнить то, на что его подталкивает группа.

Группа создает чувство «мы», которое поддерживает подросток и укрепляет его внутренние позиции. Очень часто подростки для усиления этого «мы» прибегают к автономной групповой речи, к автономным невербальным знакам; в этом возрасте подростки начинают носить одного стиля и вида одежду, чтобы подчеркнуть свою причастность друг к другу.

Самое трудное в отрочестве — чувство одиночества, ненужности своим сверстникам. Подросток начинает комплексовать, испытывает чувство растерянности и тревоги. Совсем другое, когда отношения со сверстниками строятся благополучно: подросток удовлетворен этим и может чувствовать себя счастливым.

Для отрочества большое значение имеет обретение друга. Друг в подростковом возрасте обретает особую ценность. Общение по нормативам возрастного статуса отрочества сочетается здесь с нежной привязанностью и обожанием. Не только девочки-подростки выражают свои чувства объятиями и стремлением прикасаться друг к другу, это становится свойственно и мальчикам-подросткам. Наряду с дружескими потасовками и борьбой мальчики так же, как и девочки, выражают свои чувства, свою приязнь другу к другу через объятия и рукопожатия. Все — и мальчики, и девочки-подростки — озаряют своего друга сиянием восхищенных любящих глаз. Подростковая дружба, начавшись в 11, 12, 13 лет, постепенно переходит в юношескую, уже с другими особенностями взаимной идентификации. Следы возвышенных отношений и совместных стремлений к совершенствованию остаются в душе взрослого на всю жизнь [36, с. 79].

Каково бы ни было воспитание в отрочестве, обособление от родителей дается подростку нелегко. Обособление, связанное с повзрослением, необязательно происходит именно в отрочестве. Оно может произойти и в более старшем возрасте.

Проявляющееся в отрочестве чувство взрослости толкает подростка к тому, чтобы освоить новые для себя «взрослые» виды взаимодействий. Этому способствуют бурное телесное развитие и идентификации подростка со взрослыми.

Эти факторы существенно влияют на изменение отношений между мальчиками и девочками: они начинают проявлять интерес друг к другу как к представителю другого пола. Подростку становится особенно важно, как относятся к нему другие. С этим связывается собственная внешность: в какой мере лицо, прическа, фигура, манера держать себя соответствуют половой идентификации: «Я как мужчина», «Я как женщина». Особое значение придается личной привлекательности — это имеет первостепенное значение в глазах сверстников [63,с. 51].

У старших подростков общение между мальчиками и девочками становится более открытым: в круг общения включаются подростки своего пола. Привязанность к сверстнику другого пола может быть интенсивной, как правило, ей придается очень большое значение. Отсутствие взаимности иногда становится причиной сильных негативных эмоций.

Таким образом, необходимыми условиями и факторами развития межличностных отношений в подростковом возрасте являются две разные по своему значению для психического развития системы взаимоотношений подростка: одна — со взрослыми, другая со сверстниками. Обе продолжают формироваться в продолжении всего возрастного периода. Выполняя одну и туже общую социализирующую роль, эти две системы взаимоотношений нередко входят в противоречие друг с другом по содержанию и по регулирующим их нормам, что негативно сказывается на межличностных отношениях подростка со сверстниками. Возможности психолого-педагогической помощи подросткам с трудностями межличностных отношений со сверстниками представлены в следующем параграфе.

1.3 Возможности психолого-педагогической помощи подросткам с трудностями межличностных отношений со сверстниками

Особую роль в общении со сверстниками, прежде всего сверстниками противоположного пола, играет «телефонное» общение, наиболее распространенное у школьников 13 — 14 лет. Родители часто жалуются психологу на многочасовые разговоры — «ни о чем» — подростков по телефону. В таких случаях важно объяснять, что общение по телефону часто смягчает многие проблемы, обеспечивает подростку определенную защиту: дает возможность не думать о том, как он выглядит, куда девать руки -- сфера самоконтроля резко сужается -- он может сосредоточиться на том, что и как он говорит [46,с. 224].

Помимо непосредственного общения со сверстниками в 13--14-летнем возрасте существенную роль начинает играть так называемая «подростковая, или юношеская субкультура», т. е. некоторые нормы, стиль общения, одежды, интересы, взгляды, предпочтения, характерные для молодежи. Специфика рассматриваемого возраста в том, что подростки приобщаются, приближаются, включаются в эту субкультуру. Именно приобщение к этой субкультуре они чаще всего имеют в виду, когда говорят о желании быть взрослым.

Кле М. специально подчеркивал, что, несмотря на определенное ослабление влияния семьи и на увеличение роли сверстников, в рассматриваемый период благополучие подростка, его нормальное развитие и благоприятный прогноз на будущее оказываются зависимыми, как от особенностей семейного воспитания, так и от характера общения со сверстниками. В этот период сверстники не заменяют семью, но, можно сказать, почти сравниваются с ней по силе влияния. Интересны в этом плане такие данные: подростки склонны принимать родительские ценности, нормы, взгляды в тех сферах, где эти ценности и нормы достаточно устойчивы, а также там, где они имеют долговременные последствия, и ориентироваться на сверстников там, где речь идет о достаточно изменчивых моделях и нормах, непосредственно влияющих на повседневную жизнь.

Отрочество сензитивно для развития средств общения. Средства общения -- это вербальные и невербальные коммуникативные навыки и умения, обеспечивающие контакт с партнером или с группой людей, определяющие процесс и уровень понимания другого человека, самораскрытия и получения удовлетворения от общения. Оно может осуществляться в ходе уроков психологии и в процессе специально организованных тренингов. Существенным условием успешности такой работы является то, что она не ограничивается только обучением конкретным умениям и навыкам, но позволяет дать школьникам психологические знания, направленные на понимание другого человека, развить эмпатию, т. е. эмоциональную отзывчивость на переживания другого человека, способность представлять себя на его месте, понимать его чувства, переживания, мысли.

Значимость и силу влияния общения со сверстниками на все стороны развития подростка, на его эмоциональное самочувствие психологу важно учитывать не только при индивидуальной работе, но и при организации групповых занятий с подростками. Важно избежать соблазна все проблемы школьника решать через группу, помня, что ее чрезвычайно действенное влияние имеет обоюдоострый характер и может способствовать не укреплению уверенности в себе, самостоятельности подростка, а напротив, приспособительному и зависимому поведению, некритическому усвоению требований и т. д. Особенности общения подростка со сверстниками, характер оказываемого влияния во многом зависят от представления подростка о себе, от его отношения к себе, поэтому, работая с подростками в группе, важно следить не только за групповым процессом (как это часто происходит в группах взрослых), но и отслеживать самочувствие и переживание каждого школьника. Некоторые дети нуждаются в специальной индивидуальной предварительной подготовке к таким занятиям [53,с. 164].

В 13--14 лет важным направлением работы психолога с подростками становится обсуждение проблем, связанных с общением, с причинами популярности и непопулярности у сверстников. Это могут быть и индивидуальные консультации, в случае каких-то особых проблем подростка, однако очень большое значение приобретают именно совместные обсуждения.

Межличностное общение в подростковом возрасте и в ранней юности -- чрезвычайно значимо и предельно избирательно. Потребность в общении ярко выражена у подростков и старшеклассников. Однако зачастую дети не умеют правильно общаться, испытывают трудности в поиске эффективных коммуникативных средств. Связано это может быть с некоторыми противоречиями. Так, например, молодые люди, с одной стороны, хотят быть «как все», принять нормы и ценности той среды, в которой они взаимодействуют. С другой стороны, присутствует стремление выделиться, обратить на себя внимание, совершить что-то неординарное. Все это приводит к появлению затруднений в налаживании межличностных отношений и как следствие -- ощущение одиночества, дискомфорта, напряженности, боязнь быть непонятым [29,с. 144].

В связи с этим важными задачами коррекционной работы являются: формирование навыков эффективных способов общения; развитие умения слушать и понимать собеседника; развитие рефлексивных способностей.

Коррекция межличностных отношений является групповой формой коррекционной работы с детьми подросткового возраста. Она основана на деятельностном подходе и использует совместную игру в диагностических, коррекционных и развивающих целях. Игровая коррекция используется и при различных формах нарушения поведения, неврозах, страхах, школьной тревожности, трудностях общения.

Этапы психокоррекции. Развитие любой групповой деятельности проходит ряд стадий, или фаз. Для подростковой группы также характерна своя внутренняя динамика. Групповой процесс, возникающий в ходе занятий игровой психокоррекции, по мнению А. С. Спиваковской (1988), проходит три отчетливо выявляемых этапа: ориентировочный, реконструктивный и закрепляющий.

На первом этапе детям предоставляется возможность спонтанной игры. Тактика ведущего наименее директивна. На этом этапе решаются следующие задачи: 1. Выявление особенностей эмоционально-поведенческой сферы, требующих коррекции; 2. Создание у ребенка положительного эмоционального настроения и атмосферы безопасности в группе.

На данном этапе широко используются невербальные средства коммуникации, игры, облегчающие вступление в контакт. Постепенно скованность и напряженность исчезают, подростки становятся более активными [15,с. 94].

Тактика ведущего на втором этапе принимает целенаправленный характер, используются специальные приемы. Задача ведущего -- продемонстрировать ребенку неадекватность, нецелесообразность некоторых способов реагирования и сформировать у него потребность в изменении своего поведения. Здесь происходит эмоциональное отреагирование внутреннего напряжения, неприятных переживаний, широко используются сюжетно-ролевые игры, разыгрывание различных проблемных ситуаций. Именно на этой стадии коррекционного процесса происходят главные изменения в психике ребенка, совершается разрешение многих внутренних конфликтов, которые носят подчас бурный и драматичный характер. Почти всегда встречаются проявления агрессии, негативизм -- протест, направленный против педагога. К концу этой стадии гамма противоречивых эмоций сменяется чувством глубокой симпатии, как к взрослому, так и к партнерам по игре [11,с. 174].

На третьем этапе участники закрепляют способность самостоятельно находить нужные способы поведения. Задача ведущего — обучить их новым формам эмоционального реагирования, поведения, развить навыки общения, обогатить игровую деятельность Целью этого периода является закрепление всего того позитивного и нового, что возникло в личностном мире ребенка. Необходимо добиться того, чтобы ребенок окончательно поверил в свои силы и смог вынести приобретенную веру за пределы игровой комнаты в реальную жизнь.

Особое значение в условиях общеобразовательной школы имеет тренинг общения. Межличностные отношения происходят по типу «человек — человек». Предметом является взаимодействие, а основным средством выступает общение. Межличностное взаимодействие подростков остается достаточно актуальным для современной школы. Коммуникативные способности подростков (способность адекватно воспринимать другого, точно передавать ему информацию и переживания через слово, интонацию речи, мимику, пантомимику, поведение), как правило, развиты слабо [23,с. 248].

Цель социально-психологического тренинга (Т-группы) — развитие социального интеллекта, навыков межличностного общения. У участников группы расширяются знания о том, как их воспринимают, какие формы их поведения вызывают одобрение, какие — неприятие и осуждение у окружающих. Кроме того, у участников группы развивается способность понимать других людей, их взаимоотношения, они учатся прогнозировать межличностные события.

Следовательно, эффектами тренинга можно считать следующие:

1. Самодиагностика: а) получение конкретных сведений о себе; б) выяснение того, каким человек предстает в глазах других; в) выяснение того, насколько самостоятельно его идеальное «я».

2. Диагностика: а) развитие самоанализа; б) развитие умений дифференцировать чувства, четко и ясно выражать себя; в) осознание того, что открытие «я» возможно лишь в контакте с другими.

3. Проверка установок на образы других: а) развитие понимания позиции другого; б) формирование чувствительности к невербальным формам их проявления; в) развитие умения слушать и понимать другого; г) психотерапевтическое воздействие [12,с. 224].

Группа формируется из подростков, желающих повысить свой социальный интеллект.

Максимальное количество участников в группе -- 15 человек (медиогруппа), оптимальное количество -- 7−9 человек (микрогруппа).

Выделяют следующие основные условия проведения занятий в группе социально-психологического тренинга: 1. Люди собраны вместе в замкнутом пространстве. 2. Они не могут уклониться от общения (участники группы расположены по кругу друг к другу лицом). 3. В группе отсутствует заранее заданная иерархическая структура. 4. Если участники группы не знакомы друг с другом, то лучше и не осуществлять знакомства (каждый может придумать себе вымышленное имя). 5. В группе есть человек (ведущий), который имеет групповой опыт, знает «правила игры», в частности, технику облегчения участникам группы выражения их ощущений, переживаний, мнений. 6. Занятия группы должны проводиться в специально оборудованном помещении с достаточной звуковой изоляцией [12,с. 224].

Участники Т-группы должны соблюдать следующие принципы поведения в группе: каждый участник группы может высказывать о каждом (в том числе и о ведущем) все, что хочет; каждый участник должен высказывать вслух все мысли, которые возникают «здесь и теперь» по поводу событий, происходящих в группе, и по поводу участников группы. Нельзя говорить о группе за пределами занятий.

Программа обучения в группе состоит из трех частей.

Первая часть -- вводная информация по проблеме общения. Участники знакомятся с общими понятиями и механизмами психологии группы, психологии общения.

Вторая часть -- собственно тренировочная. Рекомендуемая длительность ее около 60 часов (продолжительность одного сеанса до 1,5 часа).

Третья часть программы обучения в Т-группе -- анализ тренировочной части [23,с. 248].

Таким образом, к возможностям психолого-педагогической помощи подросткам с трудностями межличностных отношений со сверстниками относят коррекцию межличностных отношений. В ней четко определяются специфические формы, методы и средства коррекционного воздействия на межличностные отношения подростков. В связи с этим важными задачами коррекционной работы являются формирование навыков эффективных способов общения; развитие умения слушать и понимать собеседника; развитие рефлексивных способностей.

Выводы по 1 главе

Межличностные отношения, вслед за субъективными связями, главным образом эмоционального и атрибутивного характера, относятся к эмоциональной структуре группы, хотя, безусловно, в них присутствует и когнитивный элемент. Они возникают в результате обобщения ситуативных эмоциональных реакций членов группы на личностно значимые для них проявления со сторон сверстников или под давлением общественного мнении группы. Имеются указания на динамический характер межличностных отношений, на их модификацию под влиянием меняющихся ценностных ориентаций, как отдельных личностей, так и группы, на постоянные их эмоциональные всплески и спады.

Согласно концепции В. Н. Мясищева, теорий Я. Л. Коломинского, А. А. Бодалева, Н. Н. Обозова, А. В. Петровского, В. В. Шпалинского о критериях коллектива, понятии референтности, складывается вывод, что общение становится ведущим видом деятельности в подростковом возрасте. Именно в этом возрасте осваиваются нормы социального поведения, нормы морали. Д. И. Фельдштейн выделяет три формы общения подростов: интимно-личностную, стихийно-групповую, социально-ориентированную. Л. А. Поварницына выделяет пять групп трудностей общения.

Общение подростка во многом обуславливается изменчивостью его настроения. Характерными для подросткового возраста являются имитации чьего-либо поведения, особенно значимых взрослых, поэтому особенно важно учитывать стили и типы родительского взаимодействия с подростком в семье.

В отрочестве общение со сверстниками приобретает совершенно исключительную значимость, особенно значение чувства «мы» и принадлежности к группе. В подростковом возрасте у детей складываются две разные по своему значению для психического развития системы взаимоотношений: одна — со взрослыми, другая со сверстниками. Обе продолжают формироваться. Выполняя одну и ту же общую социализирующую роль, эти две системы взаимоотношений нередко входят в противоречие друг с другом по содержанию и по регулирующим их нормам.

Отрочество сензитивно для развития средств общения. Однако зачастую дети не умеют правильно общаться, испытывают трудности в поиске эффективных коммуникативных средств.

В связи с этим важными задачами коррекционной работы являются: формирование навыков эффективных способов общения; развитие умения слушать и понимать собеседника; развитие рефлексивных способностей. Коррекция межличностных отношений является групповой формой коррекционной работы с детьми подросткового возраста. В ней четко определяются специфические формы, методы и средства коррекционного воздействия на межличностные отношения подростков.

подростковый возраст сверстник общение

Глава 2. Особенности межличностных отношений в подростковом возрасте со сверстниками

2.1 Характеристика объекта и методов исследования

Наше экспериментальное исследование проводилось на базе МБОУ «Открытая (сменная) общеобразовательная школа», в состав исследуемой группы вошли 14 подростков 8 класса, из них 9 мальчиков и 5 девочек.

Испытуемым свойственны высокий интеллектуальный потенциал, познавательная активность, но наряду с достаточно высокой организацией психических процессов, наблюдается неустойчивость эмоционально-волевой сферы, взрывы эмоций — бурной радости, гнева и отсутствие глубоких, устойчивых чувств. У некоторых участников еще не в полной мере сформированы высшие чувства, связанные с глубоким переживанием искусства. В эмоциональном отношении подростки достаточно ранимы, даже мелкое замечание может вызвать острую эмоциональную реакцию.

В ходе нашего экспериментального исследования на этапе констатирующего эксперимента были использованы следующие психодиагностические методики: «Социометрия» Дж. Морено, «Оценка коммуникативных навыков» (Е.И. Рогов), «Психологический климат в коллективе» (Э.Р. Ахмеджанов).

Методика Дж. Морено «Социометрия». Цель методики: изучить состояния эмоционально-психологических отношений в детской общности и положения в них каждого подростка.

В ходе исследования подросткам предлагается следующая инструкция: Задается поочередно 4 вопроса, которые являются критериями выбора (два положительных и два отрицательных выбора). Каждый, отвечая на них, записывает на бланке предлагаемого вопроса фамилии трех человек, которым он отдает выборы. При этом первым указывается тот, кому отдаются свои наибольшие симпатии (антипатии — при отрицательных критериях-вопросах), затем записываются фамилии тех, кому отдается предпочтение во вторую и третью очередь. При ответе на разные вопросы фамилии выбранных могут повторяться (об этом нужно сказать). После выполнения задания все должны проверить: названы ли после каждого вопроса фамилии трех человек. Правильное выполнение задания облегчает обработку результатов. На основании полученных результатов составляется матрица.

Матрица состоит: по вертикали — из списка фамилий подростков, расположенном в алфавитном порядке и сгруппированных по половому признаку; по горизонтали — из номера, под которыми обозначены в списке подростки. Напротив фамилии каждого заносятся данные о сделанных им выборах.

Если подростки сделали взаимные выборы, то соответствующие цифры этих выборов обводятся кружочками. Внизу матрицы подсчитывается количество, полученных каждым подростком (по вертикали сверху вниз), в том числе и взаимных выборов. Таким образом, составлена матрица отрицательных социометрических выборов.

ПоказатьСвернуть
Заполнить форму текущей работой