Особенности написания сочинений на основе жизненного опыта в начальной школе

Тип работы:
Курсовая
Предмет:
Педагогика


Узнать стоимость

Детальная информация о работе

Выдержка из работы

Курсовая работа

Особенности написания сочинений на основе жизненного опыта в начальной школе

Содержание

Введение

Глава 1. Лингвометодические основы развития связной речи в начальной школе

1.1 Речь, виды речи

1.2 Виды текстов для создания сочинений

Выводы по первой главе

Глава 2. Психолого-педагогические основы развития связной речи учащихся начальных классов в процессе обучения

2.1 Особенности мышления младших школьников

2.2 Причины появления трудностей при написании сочинений в младшем школьном возрасте

Выводы по второй главе

Глава 3. Методика работы над развитием письменной монологической речи в начальных классах

3.1 Традиции отечественной методики в осмыслении проблем написания сочинений учащимися младших классов

3.2 Анализ методического обеспечения процесса обучения связной речи на уроках русского языка

3.3 Методика проведения сочинения на основе жизненного опыта

Выводы по третьей главе

Заключение

Список литературы

Введение

сочинение связный речь школа

Традиционное представление об уровне образования в начальной школе строится на его грамотности — в основе, которой лежат письмо, чтение, арифметический счет, каллиграфический почерк и знание текста наизусть. Изменения в школьном образовательном процессе привели к новому понятию в начальном звене — функциональной грамотности. Функциональная грамотность зависит от требований общества, от новых технологий, которые совершенствуются постоянно. Основным стержнем становится способность младших школьников отыскивать необходимую информацию, моделировать новые процессы, формулировать правила и изобретать алгоритмы решения задач. Проблема усвоения и использования в речи разнообразных средств языка в начальной школе является одной из важных проблем методики преподавания словесности в современное время. Это связано, в первую очередь, с речевой деятельностью школьников, с несформированностью сознательного отношения к языку и его особенностям. Актуальность данного вопроса заключается в том, что все наблюдения за процессом обучения связной речи в 1 — 4 классах показывают, что овладение этими навыками остается не на высоком уровне. Навыки устной монологической речи осваиваются гораздо быстрее, письменная речь вызывает затруднения. Это можно объяснить: во-первых, мало уделяется внимания созданию текста по художественному образцу, во-вторых, научить связно выражать свои мысли можно только путем опоры на сознательное усвоение речевых единиц, в-третьих, сам ребенок должен быть заинтересован в овладении навыков связной речи и уметь правильно оценить свои действии. Огромная роль принадлежит психологической установке детей начальной школе к сочинению: младшие школьники неохотно работают над сочинением, так как это требует большой затраты времени. Модернизация школьного образования дала возможность создать новые программы, учебники и методические пособия, в которых в системе разработаны методы и приемы формирования и развития связной речи младших школьников. Большую роль в системе развития речи в процессе изучения лексического материала на уроках сыграли концепции Занкова Л. В., Эльконина Д. Б., Давыдова В. В. Все эти концепции строились на исследовании гипотезы Л. С. Выготского о взаимозависимости обучения и развития младших школьников. При этом утверждалось, что процесс развития детей не совпадает с процессом обучения в образовательном учреждении. Ученые-исследователи пытались обнаружить все психологические компоненты, возникающие в ходе обучения в начальных классах. В первую очередь обращалось внимание на такие компоненты, как: учебная деятельность и ее субъект, абстрактное мышление школьников, произвольное управление. Действия этих ученых послужили почвой для других экспериментаторов, которые подтвердили различия у учащихся начальных классов между эмпирическими и теоретическими знаниями. [5, с. 18].

В начальной школе выбраны различные направления в обучении навыков устной и письменной речи младших школьников, среди которых широкое развитие получило направление по развитию способностей учащихся воспринимать, понимать и использовать в своей речи лексический материал, способствующий развитию письменной связной речи. Этот вопрос отражен в трудах и исследованиях Е. А. Быстровой, А. И. Власенкова, А. П. Еремеевой, В. И. Капинос, Т. С. Кудрявцевой, М. П. Львова, С. И. Львовой, М. М. Разумовской, М. С. Соловейчик.

Объект исследования: процесс развития речи учащихся третьего класса.

Предмет исследования: методика написания сочинений на основе жизненного опыта.

Цель исследования: теоретически обосновать методику работы над сочинениями на основе жизненного опыта в начальной школе и практически реализовать теорию через анализ программного материала по русскому языку для третьего класса.

Для реализации основной цели были разработаны следующие задачи:

1. Изучить и теоретически осветить предпосылки развития связной речи в начальной школе.

2. Показать психологические особенности развития детей и их влияние на речевые способности.

3. Раскрыть методику работы над сочинением на основе жизненного опыта.

Методы исследования:

— изучение психолого-педагогической и методической литературы;

— анализ программы по русскому языку и учебных пособий под редакцией Т. Г. Рамзаевой.

Теоретическая значимость исследования определяется тем, что в нем подробно рассмотрены особенности развития речи младших школьников в тесной связи с психологическими особенностями восприятия окружающего мира. В теоретическом плане было доказано, что обучение связной устной и письменной монологической речи начальной школе необходимо проводить в системе с использованием коммуникативных упражнений.

Информационная база исследования: Программа для начальных классов, учебники и методические пособия, статьи, лекционный материал.

Курсовая работа состоит из двух частей: в первой части раскрываются теоретические понятия и проблемы развития связной речи у учащихся начальных классов через философский, психологический и педагогический подходы. В первой части показана классификация сочинений, тематика сочинений и методы ее раскрытия. Во второй части — практической дан анализ Программы «Школа России» и методических пособий по русскому языку в третьем классе.

Глава 1. Лингвометодические основы развития связной речи в начальной школе

1.1 Речь, виды речи

В течение многих десятилетий не исчезает интерес ученых, психологов, педагогов, методистов к развитию речи в начальной школе. Это направление рассматривается с разных позиций, предлагаются методические пособия, проводятся семинары, тренинги.

В области философии речь рассматривается во взаимосвязи с мышлением. Предположения об этой связи высказывались еще Аристотелем. Он утверждал, что мышление на поверхности выступает как речение, все слова, высказывания связаны с объективной реальностью, с миром вещей и процессов. По мнению ученых, общение людей может происходить только при помощи мышления, которое связано с языком как со своей формой, ведь мысли людей могут возникать и существовать в виде слов, предложений. Мыслей, обособленных от языка, не бывает. «Язык не есть нечто отрешенное от мысли, а напротив, органическое ее создание, в ней коренящееся и беспрестанно из нее вытекающее, — подчеркивал К. Д. Ушинский [18, с. 19].

Язык дает возможность ребенку понимать общее в предметах и явлениях, их связях и отношениях, соотносить и сравнивать понятия. Таким образом, в философской интерпретации язык «определяется как система знаков, служащая средством человеческого общении, мышления и выражения».

Язык является специфическим средством хранения и передачи информации, а также управления человеческим поведением. Прежде чем раскрыть сущность «развитие речи школьников», необходимо рассмотреть два понятия: «речь» и «язык», их взаимосвязь, эта необходимость сопоставления связана с тем, что между этими понятиями много общих компонентов, поэтому их часто путают.

Речь — это процесс двусторонний: один участник такого процесса создает высказывание в устной или письменной речи, другой это высказывание воспринимает (слушает или читает).

Речь — это человеческий способ формирования и формулирования мыслей с помощью языковых средств.

Язык — это система вербальных знаков, относительно независимая от индивида, служащая для цели коммуникации, формирования мыслей, закрепления и передачи общественно-исторического опыта. Язык — это многоуровневая система со своими требованиями и ограничениями по всем уровням [15, с. 23].

Эти два понятия неразрывно связаны между собой, их объединяет важнейшая функция — коммуникативная. С помощью речи люди общаются, передают определенные сведения, выражают свои мысли, чувства, идеи и тем самым воздействуют друг на друга.

Следовательно, речь человека — это продукт речевой деятельности, в ходе которой используются различные виды текста, внутритекстовые связи, стили речи, своеобразные речевые жанры, лексические и грамматические языковые средства, стилистические фигуры, тропы, фразеологические обороты, звукопись, ритмика. Речь, по мнению исследователя Щерба Л. В., это лишь одна сторона языка, так как язык содержит структуру, механизмы речи, материал языка — все, что написано в лучших литературных образцах. Особое место в общении и передаче информации занимают изобразительно-выразительные возможности языка. От того, как будет высказана мысль, как доказана и понята другими зависят межкоммуникативные отношения в детской среде. Для устной выразительности речи используются такие средства: интонация, пауза, логические ударения, тембр голоса, невербальные средства языка. В письменной речи все оформляется графически — для этой цели есть знаки препинания, шрифт, место расположения текста на листе, символы. Обучению этим навыкам способствуют художественные тексты на уроках чтения в начальных классах. Семантика авторского текста создается всеми средствами языка: звуковой организацией, интонацией, с которой озвучивается текст, наличие или отсутствие рифмы, аллитерации. Для создания эффективности слов часто используются морфемы — уменьшительно-ласкательные суффиксы, реже приставки. Например, ранние цветочки, клейкие листочки, глазенки, волосенки, красавчик, листочек атласный. [2, с. 24].

В речи часто используют звукопись: это подбор звуков и их расположение в определенном порядке. Это прием помогает звуками передать журчание ручья, пение птиц, шорох листьев, шум деревьев. Среди фонетических средств языка в начальной школе наиболее понятны и используемы звуковые повторы: аллитерация и ассонанс. Для детей младшего возраста эти слова трудны в запоминании, поэтому легче всего употреблять лексическое значение данных слов: повтор согласных и повтор гласных. Употребление повторов звуков в речи помогают расширить смысл высказывания, создать образную картину. Их роль в предложениях разнообразна: с помощью подражания они помогают изобразить предмет, выделяют более значимое слово среди предложения или высказывания, усиливают противопоставление. Звуковые повторы создают высокую степень организованности текста, благодаря этому возникает ощущение красоты, гармонии. Упорядочное звучание или периодически меняющее помогает учащимся почувствовать через слово движение предметов, смену одного явления другим, увидеть гармоничное соединение человека и природы. [7, с. 31].

Письменная речь — это самая многословная, точная и развернутая форма речи. Если в устной речи что-то можно передать не только словами, но и жестами, мимикой, то в письменной речи необходимо делать отбор лексических средств. Вначале это буквы, слова, предложения, а потом уже связная речь. Письменная речь используется для того, чтобы передать готовое сообщение и для того, чтобы сформулировать собственное высказывание. Письменная речь ученика — это показатель умственного развития ребенка. Это работа долгая, трудная и для учителя и для ученика. Учитель ставит определенные задачи:

— обеспечить хорошую речевую среду для учащихся — дети должны воспринимать речь учителя, читать книги, слушать передачи;

— создать речевые ситуации;

— обеспечить правильное усвоение учащимися лексического запаса, грамматических форм, синтаксических конструкций, логических связей;

— активизировать употребление слов по определенной тематике;

— на каждом уроке развивать устную и письменную монологическую речь;

— составлять творческие задания, способствующие развитию письменной речи;

— развивать и поощрять фантазию и воображение младших школьников. [11, с. 53].

Функциональные назначения речи проявляются в разных формах: внешней, внутренней, монолога, диалога, письменной, устной. Каждая форма выполняет свою роль: например, внешняя речь служит средством общения, внутренняя — средством мышления, письменная — способом запоминания информации. Речь имеет три функции:

? Сигнификативная функция — эта функция отличает речь человека от коммуникации животных. Человек в процессе общения понимает предметы и явления в тесной взаимосвязи, как воспринимающий речь, так и говорящий.

? Функция обобщения помогает человеку понять не только конкретный предмет, но и ряд однородных предметов, которые содержат существенные отличительные признаки.

? Функция коммуникации характеризуется речевым поведением человека, направленным на взаимодействия с другими людьми [27, с. 5].

Психология рассматривает два вида речи: внешнюю и внутреннюю. К внешней речи относится диалог и монолог. Устный диалог — это речь, которая постоянно видоизменяется за счет уточнений, добавлений реплик, чаще всего это беседа. Монологическая речь — это связный рассказ на определенную тему, показывающий знания одной личности. Эта речь соответствует всем требованиям письменной речи, как грамматическим, так и синтаксическим. Выразительность монолога создается языковыми и неязыковыми средствами. Письменная речь — это разновидность монологической речи, она развернута, так как имеет одностороннюю связь. Именно слова, их порядок воздействуют на окружающих. Письменная и устная речь имеют сходства и различия: каждая из них выполняет свою функцию: устная речь используется в ситуации беседы, письменная — это речь деловая, научная, направленная на передачу более отвлеченного содержания [30, с. 22].

Речь выражает наше эмоциональное отношение к тому событию или действию, о котором говорится. Эмоционально-выразительная сторона речи обусловлена интонацией голоса, употребляемой лексикой. Необходимо отметить, что речь отражает психологическую сторону — часто в речи содержится смысловой подтекст. Эта сторона речи отражает цель или мотив речевого общения. Существенные изменения в понятие «речь» внесли работы Выготского Л. С. «Психология искусства» и Джона Дьюи «Как мы думаем». Выготский Л. С. утверждал: «Любой речи способствует творческая жилка воображения, которая есть у всех — у ученого, у инженера; для научных открытий она так же важна, как для создания произведения искусства; в конце конов, она нужна и просто в повседневной жизни. Зародыши творческого воображения проявляются в детском возрасте — в играх. Затем, претерпевая изменения, постепенно переходят в связные рассказы, создавая новые реальности. Эти реальности не только отвечают детским интересам и потребностям, но и дают творческие импульсы и стимулы» [25, с. 406].

Таким образом, речь имеет три вида: устная / письменная, кинетическая, внешняя / внутренняя. Речевые процессы имеют свои функции: выражение, воздействие, сообщение, обозначение. Фундамент для развития речи закладывается под влиянием школьного обучения, имеющего четыре этапа развития. Пятый этап развития связан с взрослой интеллектуальной деятельностью людей, он проходит у всех индивидуально и имеет свои возможности развития речи.

1.2 Виды текстов для создания сочинений

Сочинение — одна из важнейших форм во всей системе работы над навыками связной речи младших школьников. Оно контролирует знания учащихся, расширяет учебный материал, заставляет более глубоко читать и осмысливать тексты художественных произведений. В сочинении отражается индивидуальность ребенка, его мировоззрение, так как эта форма требует выражения собственных мыслей и взглядов на жизнь, на героев, на события, факты. Любое сочинение пишется в определенном жанре и стиле.

Многие методисты классифицируют сочинение по-разному, в зависимости от целей и задач сочинений. А. А. Глазунова утверждает, что «классификация письменных работ должна иметь в основе существенные признаки, от которых зависят и из которых вытекают все другие признаки классифицируемых работ». Она предложила следующую классификацию:

— письменные работы, связанные с чтением художественных произведений, изучением критических статей и учебника;

— критические сочинения — это сочинения, посвященные разбору и оценке изучаемых произведений;

— публицистические сочинения, они пишутся на темы, близкие к общественно-политическим вопросам;

— художественные сочинения, они обладают признаками повествовательного, лирического или драматического жанра. [28, с. 15].

В основу классификации письменных работ А. А. Липаева положены разные принципы деления: по месту выполнения он выделяет классные и домашние сочинения; в зависимости от задачи — обучающие и контрольные; в зависимости от характера организации работы — коллективные и индивидуальные; в зависимости от формы выражения мысли и чувств учащегося — логистические и образно-эмоциональные. Особо выделяет литературно-критические и свободные темы сочинений логистического типа. Литературно-критические темы он делит на 10 групп:

— раскрывающие образы действующих лиц литературных произведений и отношения к ним автора сочинения;

— посвященные вопросам идейно-тематического содержания;

— раскрывающие идейно-художественное значение элементов композиции;

— относящиеся к раскрытию значения произведения;

— относящиеся к вопросам языка и стилю произведению или творчество писателя;

— посвященные изучению произведений русских критиков;

— раскрывающие связи литературы как одного из видов искусства с другими: кино, живописью, графикой, театром;

— историко-литературные;

— раскрывающие взаимоотношения русской литературы с литературой других народов;

— сочинения на биографические темы.

Среди сочинений на свободные темы ученый выделяет сочинение по образцу, сочинение на материале организованных наблюдений и впечатлений, на основе экскурсий, по картинам, по сюжетам. [8, с. 7].

Автор статьи «Руководство подготовкой учащихся творческим сочинениям» В. В. Неверов указывает, что главное в работе над сочинением — это самостоятельность ученика. Эту самостоятельность он рассматривает как что-то неизменное, которое проявляется на различных этапах обучения по-разному. Опытный методист Т. А Ладыженская выделяет 3 группы текста сочинений:

1. Тексты, в основе которых лежит воспроизведение исходных текстов (пересказ): основных положений литературно-критической или литературоведческой статьи по определенной теме.

2. Тексты, которые предполагают определенную интерпретацию исходного текста: аннотации, отзывы, рецензии, рефераты, предисловия и послесловия к книге, литературные очерки (эссе). Эти тексты отличаются от исходного художественного произведения своим стилем, структурно-речевыми или композиционными особенностями.

3. Тексты, в которых концепция их автора в отношении исходных текстов дается в оригинальной форме: статьи литературно-критического характера, написанные в публицистическом стиле, статьи теоретико-литературного характера, оригинальные по форме тексты, создаваемые учащимися с опорой на литературное произведение и на усвоенные литературоведческие и речеведческие понятия. [13, с. 63].

Выделяя три группы сочинений, методист исходила из многолетних исследований, она обосновала теоретическую систему обучения сочинениям. Однако в работе методиста не нашло отражение обучение новым жанрам сочинений: реклама, дневник, эссе, речь, произнесенная на открытии памятника. Работа над такими видами сочинений основана на личном опыте учащихся восприятия происходящих явлений и событий, способствует развитию творческих и самостоятельных навыков речевой деятельности. [28, с. 21].

Любой вид сочинения требует формированию осознанного владения видами текста. Рассмотрим три смысловых типа: повествование, описание, рассуждение.

Повествование — это тип текста, в котором описываются события в определенной последовательности. Повествование событий ведется с использованием двух стилей: художественного и разговорного (например, в диалоге). В данном тексте используется классическая схема: экспозиция, завязка, развитие действия, кульминация, развязка. Экспозиция представляет вступительную часть, в которой раскрываются мотивы и задачи описания. Завязка — это начало действий, то есть общая характеристика предмета описания или впечатления от него. Развитие действия — это основная часть сочинения, где рассматриваются все признаки предмета. Например, при повествовании с места событий перечисляются предметы, указание их местоположения и сам процесс происходящего. Кульминация повествования характеризуется описанием самого напряженного момента. Здесь важно использовать выразительные средства языка — это эпитеты, сравнения, метафоры, гиперболы. Развязка — это заключительная часть текста сочинения, которая помогает сформулировать основные выводы или комментарии.

Второй вид текста — описание. Описание может быть выполнено в любом стиле. Тематика описания разнообразная: это может быть описание общего вида местности, описание комнаты, описание внешнего вида. В описании места обычно выделяется часть, где говорится о позиции наблюдателя; часть, в которой в логической последовательности описываются характерные для данного места предметы. В описании все глаголы употребляются в одном времени. Сочинение-описание может быть дополнено каким-либо воспоминанием, например, «Встреча после нескольких лет» или «Мечта о встрече». Если описываются действия предмета, то в основе такого текста лежит последовательное описание всех операций — от начала до конца. [12, с. 69].

Рассуждение — это вид текста, в котором утверждается или отрицается какой-либо процесс — явление, событие, факт, понятие. Рассуждение имеет строгую структуру: тезис, аргументы, способствующие его доказательству, вывод. Тезис — это цитата, кратко излагающая идею текста. Это может быть основная мысль, которую необходимо доказать, объяснить, опровергнуть. Аргументы — доказательство, довод, обоснование, объяснение своей позиции. Для перехода от тезиса к доказательству часто используется вопрос почему, частица ведь или такие предложения: И вот почему. Это можно доказать так. Это можно доказать следующим образом. Докажем это. В этом легко убедиться. Это объясняется таким фактом. Связь одного доказательства с другим осуществляется при помощи вводных слов и сочетаний: во-первых, во-вторых, в-третьих, например, к примеру, предположим, допустим, следовательно. Вывод — это доказанный или отвергнутый тезис. Это итог всему рассуждению. Вывод связывают с доказательством чаще всего с использованием таких слов, словосочетаний, предложений: итак, таким образом, поэтому, вот почему. Обобщим все сказанное. Подведем итоги. Сделаем вывод. [26, с. 18].

Следовательно, выбор типа текста при написании сочинения зависит от самой темы, её основной мысли. В любом случае текст имеет смысловые части: начало, основную часть и конец.

Выводы по первой главе

Таким образом, в основе развития связной речи на уроках русского языка в начальных классах лежат стилистические свойства языка, которые позволяют использовать в речи разные стили: разговорный, официально-деловой, книжный, публицистический; устную и письменную речь, описание, рассуждение, диалог, монолог. Эти процессы происходят в повседневной жизни младших школьников. Используя язык в разных сферах своей деятельности, дети употребляют многообразные языковые средства: синонимы, антонимы, паронимы, омонимы, историзмы, неологизмы, заимствованные слова, фразеологизмы. От богатства и мобильности словарного запаса младшего школьника зависит качество связной монологической речи, то есть написания сочинения. Через способность ребенка письменно изложить свои мысли и чувства развиваются все его индивидуальные феномены: память, внимание, мышление. Методические исследования последних лет (Т.О. Скиргайло, Т. А. Калганова, Г. А. Обернихина, М.Г. Ахметзянов) привели к конкретному выводу: важным условием для создания любого вида сочинения является хорошо продуманный и интересный эпизод, взятый из литературного произведения или из жизненной ситуации. Нельзя написать сочинение, если у детей не развито творческое мышление, внимательное наблюдение, воображение и фантазия. Как влияют психические и интеллектуальные процессы на развитие связной речи, будет рассмотрено в следующей главе.

Глава 2. Психолого-педагогические основы развития связной речи учащихся начальных классов в процессе обучения

2.1 Особенности мышления младших школьников

При обучении навыков связной речи — написанию сочинений разных жанров необходимо учитывать возрастные особенности учащихся начальных классов. Возрастные особенности третьеклассников связаны с их физическим и умственным развитием. В этом возрасте быстро развивается нервная система, формируется психика. В психическом развитии происходят изменения в области процессов возбуждения и торможения: несмотря на преобладание процесса возбуждения, процесс торможения развивается на высоком уровне. Познавательная деятельность учащихся происходит в процессе обучения. Важными и необходимыми становятся такие качества: восприятие нового материала, внимание и мышление. В этом возрасте (особенно к концу третьего класса) восприятие происходящего достаточно глубоко: школьники умеют слушать и слышать, смотреть и видеть, — под влиянием этих качеств развивается «наблюдательность и организованность. Культура внимания формируется на каждом уроке: основу составляет произвольное внимание, так как оно помогает учащимся развивать мотивы учения» [20, с. 73].

Динамичность мотивационной сферы дает широкие возможности учителю начальных классов формировать все необходимые мотивы для эффективного развития авторской индивидуальности. Мотивация к обучению служит компенсаторным фактором для младших школьников в том случае, если дети испытывают недостаток способностей, знаний, умений, навыков, которые нужны для выполнения стандартных заданий. Исследователем Л. И. Божович доказано, что в учебной деятельности проявляются два вида мотивов: познавательные и социальные. Познавательные мотивы возникают в процессе учебной деятельности и связаны с содержанием учебников и других информационных материалов. К сожалению, к третьему классу познавательные мотивы у школьников ослабевают и не имеют ведущей роли. Психологические исследования говорят о том, что падение интереса к учению в 3 классе — это следствие того, что полученные первичные социальные мотивы не привлекают школьников, а новые еще не сформировались. Поэтому важнейшей задачей в образовательном процессе становится формирование познавательных мотивов. Социальные мотивы третьеклассников находятся за пределами учебного процесса: они формируются в ходе взаимоотношений детей с окружающим миром. За два года обучения младшие школьники накапливают небольшой багаж знаний по основным темам и понятиям, поэтому в третьем классе их интересует научный подход к изучаемым предметам или явлениям. Между фактами и явлениями они устанавливают причинную зависимость. В этом возрасте учащиеся начинают относиться к предметам избирательно, поэтому обучение на уроках становится более дифференцированным. На успешное обучение влияет конкуренция: дети 8−9 лет стремятся занять достойное место среди одноклассников. «Если ребенок не может занять ведущее место по успеваемости, то он проявляет себя в какой-либо другой деятельности» [25, с. 271].

В третьем классе обостряются противоречия между положительным отношением учащихся к учебной деятельности и неосознанным смыслом обучения, между поставленными педагогом целями и их реализацией. Опыт детей постепенно формируется под влиянием их деятельности и становится собственным достоянием. Характеризуя психолого-педагогические особенности детей третьего года обучения, психологи по-разному трактуют их речевой продуктивный опыт. И. Бем предлагает в основу обучения вложить практические навыки школьников, а В. В. Краевский и И. Я. Лернер выделяют опыт творческой деятельности. В основе творчества третьеклассников лежит «самостоятельный перенос знаний, умений, навыков, усвоенных в первом и втором классе, в новую ситуацию, видение новых знаний в структуре объективного школьного обучения. Комбинируя ранее усвоенные знания, школьники находят оригинальные решения при наличии известных» [1, с. 7].

Увеличение объема знаний в третьем классе ведет за собой увеличение коэффициента продуктивного практического опыта. Особенного эффекта можно достичь, используя систему развивающего обучения Д. Б. Эльконина — В. В. Давыдова. Развивающая технология обучения строится на альтернативных методах, направленных на развитие мышления, самостоятельности и творчества учащихся. Использование таких методов, как: «метод проектов», «обучение по станциям», «свободное обучение», «шаг за шагом», позволяет интегрировать процесс обучения и поэтапно формировать конкретные психические особенности детей этого возраста" [7, с. 27].

Все психические феномены оказывают влияние на развитие навыков связной речи: они формируют культуру речи, речевое мастерство каждого ребенка. В речевое мастерство входит точность употребления слов, выразительность речи, чистота, оригинальность. Рассмотрим последовательно следующие ступени требований культуры речи: мысль -- содержание -- построение -- логика -- владение механизмами речи -- языковая литературная норма -- коммуникативная целесообразность -- обращенность к адресату -- выразительность в пределах языковой нормы -- выразительность как преодоление нормы.

Следовательно, младшие школьники осознанно начинают понимать значение речи в жизни человека и важность культуры поведения в речевых ситуациях только в процессе совместной коммуникативной деятельности.). Основная цель всех видов совместной деятельности учителя и учащихся заключается в том, чтобы сформировать умение составлять текст, то есть, выражать свои мысли, суждения, чувства, знания в связных развернутых высказываниях. Главная задача учителя начальных классов — научить детей рассуждать, а это возможно только в процессе развития навыков связной речи. Развитие речи возможно на каждом уроке, особую роль играют уроки словесности, риторики, философии, уроки развития письменной речи (сочинения, изложения

2.2 Причины появления трудностей при написании сочинений в младшем школьном возрасте

Написание сочинений во всех классах, не только в начальных, всегда вызывает сложности. Эти сложности связаны со сформированными речевыми способностями детей младшего возраста: каждый ребенок уникален, поэтому появляется необходимость учитывать его индивидуальные личностные особенности развития. Трудности связаны с тем, что многие виды сочинения незнакомы детям, темы вызывают затруднения из-за недостатка словарного запаса. Если в устной монологической речи школьники имеют возможность исправить стиль предложения или даже изменить его, то в письменном изложении темы возникают многочисленные орфографические препятствия. Дети начинают размышлять, как написать то или иное слово, как правильно выразить мысль, чтобы её поняли другие, в частности учитель. Трудность вызывает использование выразительных средств, характерных для художественной литературной речи, частое отклонение от темы описания или размышления приводит к отступлению от плана. Страх написать что-то не так не позволяет развить фантазию, не дает воображению развивать, «двигать» мысль. [3, с. 108].

Довольно часто в практике можно наблюдать, как способные к другим видам деятельности на уроках, учащиеся испытывают трудности в создании письменного текста. Одна из причин кроется в психологии детей младшего школьного возраста: они не осознают важность этой работы, не понимают, зачем этот вид деятельности им нужен. Еще одна причина скрывается в однотонности, однообразии вида деятельности: написание сочинения — сложные процесс, который требует правильной конструкции предложений, соблюдения стиля, грамотности.

В начальных классах дети ещё не владеют в совершенстве всеми навыками письменной речи, чтобы легко и быстро писать сочинения, которые кажутся нам, взрослым, простыми и понятными. Поэтому, чтобы научить детей писать сочинения разных жанров, надо создать им условия для психологического раскрепощения, чтобы они почувствовали удовольствие от этой работы. Этому будет способствовать совместное творчество с педагогом над содержательностью речи, логикой мышления и логичностью речи, над композицией высказывания. Своим содержанием сочинение должно отражать жизнь общества и природы родного края. Тема сочинения должна нести в себе важную, актуальную информацию, ценную идею, защищать подлинные ценности. [6, с. 33].

Следовательно, трудности в написании сочинения могут исчезнуть, если школьники научатся строиться свои размышления по четкому плану: продуманная композиция устного речевого высказывания способствует лучшему пониманию темы и письменному изложению сути вопроса.

Выводы по второй главе

Таким образом, психологическое и педагогическое изучение личности младшего школьника доказало, что развитие речи зависит от многих факторов, особенно от уровня сформированности чувственной основы. Эти организованные и хорошо развитые ощущения развиваются в результате развития мышления и речи. В учебниках психологии этому процессу дается такое определение: «Речь не только сообщает готовую мысль, она включается в процесс мышления, в этом состоит ее роль для развития умственных процессов. В школьной деятельности ребенок учится анализировать, синтезировать, обобщать, развивать дедукцию и индукцию. Все качества мыслительной деятельности проявляются через связную монологическую или диалогическую речь» [21, с. 32].

Формирование внимания к слову, к его месту в тексте способствует подготовке фундамента для стилистической дифференциации текстов, то есть к проведению изложений и сочинений разных жанров. Любое сочинение отражает литературные способности каждого ребенка, творческие индивидуальные возможности, грамотность и логику построения текста. Границы литературных жанров в современное время очень подвижны и в начальных классах лишь закладывается фундамент для их освоения в старшем возрасте. Жанровое своеобразие сочинений внедряется в образовательном процессе в адаптированном, педагогически обработанном виде.

Одновременно с навыками письменной речи развивается память, логическое и образное мышление, волевые качества: усидчивость, терпение — все это важно не только для сочинения, но и в дальнейшей профессиональной деятельности.

Глава 3. Методика работы над развитием письменной монологической речи в начальных классах

3.1 Традиции отечественной методики в осмыслении проблем написания сочинений учащимися младших классов

Теория и методика обучения написанию сочинений привлекает внимание всех методистов, занимающихся проблемами русского языка и литературного чтения в начальной школе. В теории и методике обучения сочинению значительный вклад был сделан Ц. Балталон, который считал, что «всякому ученическому сочинению должна предшествовать определенная логическая работа, и автор работы (ученик) должен быть поставлен в строгую зависимость от фактов, событий». Методистом была предложена таблица индуктивных приемов для сочинений по источникам, в ней было отражено три части сочинения: наблюдение фактов, классификация фактов, вывод. [28, с. 9].

Большой вклад внесли в методику обучения сочинению А. Д. Алферов, А. В. Миртов, Н. М. Соколов, Г. Г. Тумилин. В. В. Голубков представил стройную систему письменных работ. Суть её состояла в следующем: учащиеся постепенно знакомятся с новыми разновидностями работ логического и образного типа; время от времени для закрепления им предлагаются ранее встречавшиеся виды сочинений. Вся работа должна строиться на учете интересов учащихся и на правильном сочетании работы учителя и самостоятельной деятельностью детей. Впервые В. В. Голубков предложил составить порядок (программу) подготовки к самостоятельной письменной работе:

— прочитайте указанный рассказ и ответьте на вопросы;

— продумайте, что можно сказать на тему, и составьте письменно план своей работы;

— сравните свой план с нашим планом, внесите поправки;

— напишите работу по плану.

В книге «Письменные работы в младших классах средней школы» методист отметил, что основная цель письменной связной речи является развитие логического мышления и творческого воображения учащихся младших классов. В. В. Голубков обосновал путь от простого к сложному: от сочинений по картине к анализу критических статей, затем к сочинениям на литературную тему. [28, с. 24].

Методист М. А. Рыбникова уделяла больше внимания на языковое детское творчество. Её мнение было таково: детские сочинения о жизненных ситуациях и выборе пути при умелом руководстве учителя — это показатель способностей и возможностей школьников. Методист предлагала использовать сочинения на материале экскурсий, так как этот вид деятельности формирует навыки писать о том, что видел, связывая слово с реальными представлениями окружающего мира. Исследователи В. А. Никольский, А. П. Романовский, Н. В. Романова, В. П. Рыбаков определили возможности сочинения логического типа для формирования навыков речи и овладения методом самостоятельной работы. Роль учителя в подготовке к написанию сочинения был отмечен в статье В. В. Неверова «Руководство подготовкой учащихся к творческим сочинениям». Автором было определено пять этапов в обучении творческим сочинениям: установление общих закономерностей какого-либо явления, выявление формы — композиционный план, передача впечатления, самостоятельность детей в передаче личных впечатлений, творческое сочинение, анализ и совершенствование работы. [4, с. 34].

Особое внимание в современной методической литературе уделено теории и практике сочинений разных жанров такими методистами: Т. А. Ладыженской, Ю. А. Озеровым, Л. С. Айзерманом, Т. А. Калгановой и многими другими. В последние годы разработки многих методистов посвящены методике обучения работе над сочинениями нетрадиционных жанров.

3.2 Анализ методического обеспечения процесса обучения связной речи на уроках русского языка

Методическое обеспечение процесса обучения русскому языку и чтению представлено комплектами: в их состав входят программы по русскому языку и родному слову, учебники, методические разработки для учителя, дидактические тетради. Рассмотрим, как в программе «Школа России» отражен раздел «Развитие речи». Третий класс занимает центральное место в обучении связной речи: это формирование речевых умений, обеспечивающих восприятие и воспроизведение текста, создание высказываний. На каждом уроке осуществляется работа с текстом в устной или письменной форме — только при соблюдении этих условий развивается речь и речевые способности детей. К концу третьего класса школьники должны писать изложение в 60−75 слов по коллективно или самостоятельно составленному плану; определять тему и основную мысль текста; распознавать текст-повествование, описание, рассуждение; писать сочинение повествовательного характера по сюжетной картинке, личным наблюдениям; составлять устный ответ-рассуждение.

Сочинению отводится особое место в развитии связной речи во всех классах начальной школы, по принципу от легкого к сложному: сочинения-повествования занимают ведущее место в каждом классе, во втором классе вводится сочинение-описание, в третьем классе вводятся элементы рассуждения. Подробно рассмотрим письменные сочинения в третьем классе по учебнику Т. Г. Рамзаевой «Русский язык». Письменные сочинения в 3 классе разнообразны по тематике: это сочинения, основанные на жизненном опыте и по наблюдениям, рассказы по сюжетным картинкам, сочинение по картине. Ведущее место в системе занимают сочинения на основе жизненного опыта, личных наблюдений и впечатлений. Эти сочинения могут составляться на темы об отдельных случаях из собственной жизни, из жизни класса. К этой относительно легкой тематике добавляются сочинения о случаях, часто повторяющихся, а значит, требующих обобщений. При подборе тематики сочинений следует стремиться к тому, чтобы дети писали их по свежим впечатлениям, чтобы сюжеты не были надуманы, чтобы они отражали жизненную правду.

Рассмотрим последовательность деятельности учителя и учащихся по освоению основ создания письменного текста. Вначале Т. Г. Рамзаева предлагает создать базу для написания сочинения — этому служат упражнения в правильном построении предложений и оформлении их на письме. Цель таких упражнений: развитие умений составлять текст по наблюдениям и картинкам с использованием предложений разных видов (Урок 20, 21; № 4−5 по теме «Предложение»). Затем следует написание сочинения по материалам экскурсии в парк (Урок 26, № 10 по теме «Предложение»). Для подготовки такого вида сочинения заранее обговаривается тема, объекты наблюдения для описания или размышления по увиденному. Основная деятельность детей — это описание явлений природы, деревьев, цветов, листьев, травы, и, конечно, эмоциональное отношение восприятия тех предметов, которые вошли в объект наблюдения детей. В 3 классе продолжается работа по обучению написания сочинений по серии картинок или по картине (Урок 35, № 5 по теме «Состав слова»; Урок 99, № 5 по теме «Части речи»). Цель таких заданий: это развивать умения логически описывать ряд картинок одного сюжета; развивать умения определять тему иллюстрации, составлять текст по предложенному плану. Чтобы учащиеся успешно справились с таким видом работы, необходимо учить передавать в сочинении главные моменты, изображенные на картинках, но передавать их сюжетно. В сочинении, по возможности, следует включать элемент рассуждения.

Более сложная деятельность детей отражена в сочинении по картинке «Зимние забавы детей» (Урок 59−60, № 4−5 по теме «Правописание слов с проверяемыми гласными в корне слова»). На данном уроке совершенствуются знания, умения, навыки третьеклассников по усвоению этого вида сочинения. От определения темы и идеи сочинения можно перейти к обсуждению детских забав школьников в зимнее время. Этот этап подготовки к сочинению основан на жизненном опыте детей, их личном участии в зимних играх и забавах: лепка снеговика, катание на санках или на лыжах, игра в снежки. Личный жизненный опыт помогает детям этого возраста создать творческое описание картины. При создании текста у детей появляется возможность не только описать действия детей, но и отразить их чувства и отношение к этому времени года.

Автором учебного комплекта Т. Г. Рамзаевой заложены основы написания поздравительной открытки, написание писем. В основе этой работы лежат другие компоненты: вначале пишется приветствие, называется конкретный человек, которому адресовано послание или пожелание, в конце ставится дата, подпись. Кроме этого, необходимо отметить, что важной частью для создания сочинений являются уроки знакомства с особенностями текста-описания и текста-рассуждения (Урок 123, № 4 по теме «Имя прилагательное»; Урок 139, № 5 по теме «Глагол»). Эти уроки способствуют формированию наблюдательности у детей, уяснению особенностей построения разных текстов. При подготовке любого типа сочинения главным моментом в работе становится беседа по содержанию. В ходе этой беседы выясняется главная мысль сочинения, этапы создания сочинения (план), детали сюжета, слова, трудные для учащихся. Эта часть работы над сочинением будет обучающей.

Тематика сочинения основана на интеграции разных предметов: это темы трудового характера, темы, отражающие события текущей жизни, темы, связанные с историческими событиями, темы, связанные с уроками природоведения, темы эстетического воспитания, составление писем, заметок в газету, поздравительных открыток, свободное творчество детей — рассказы, стихотворения, загадки.

3.3 Методика проведения сочинения на основе жизненного опыта

Методика работы над сочинением на основе жизненного опыта

1. Подготовка к сочинению — сбор информации.

Сочинение на основе жизненного опыта основано на наблюдении. Работа начинается со сбора информации и «собиранию» с собственными мыслями. Когда учащиеся пишут сочинение об окружающем мире, им легче всего внимательно наблюдать и собирать разные подробности. Можно предложить им завести маленькие блокнотики, в которых они будут записывать отдельные слова, словосочетания, маленькие короткие предложения по теме. При обсуждении с одноклассниками они вспомнят все подробности. Учитель предлагает вспомнить прогулку или экскурсию, предметы, которые встречались по дороге или в каком-либо месте. При работе в паре или групповой работе учащиеся обсуждают варианты зачинов (начало) сочинения. Учитель предлагает детям написать три разных варианта первого предложения, после этого ученики рассматривают каждое из них, выбирают наиболее понравившееся. Сбор информации по определенной теме требует внимания и дополнительных знаний от ребенка.

2. Работа над планом.

С первого класса необходимо учить писать сочинение по плану, хотя мнения педагогов и методистов сейчас по этому вопросу расходятся: многие предлагают просто отказаться от плана. Вначале планы составляются коллективно, в третьем классе — уже самостоятельно, но во всех классах начального звена нужна помощь учителя. М. А. Рыбникова писала: «Работать над планом — это значит проникать в смысл читаемого, изучать построение произведения, вникать в его язык и в его образы». Это же относится и к сочинению на основе жизненного опыта. Написание плана рекомендуется начать с беседы по вопросам:

— Что можно написать во вступлении к сочинению?

— Из скольких частей (пунктов) может быть основная часть?

— Что можно написать в заключении?

— Продумайте последовательность плана, переходы от одного пункта к другому. [17, с. 105].

Беседа помогает понять, что в сочинении о случае из жизни нужно указывать: где, когда и с кем произошел случай, о котором идет речь; почему он запомнился. В заключении следует выслушать рассказы одного — двух учеников об интересных случаях из жизни, обсудить их.

3. Составление чернового текста.

Составление чернового текста — это перенесение мыслей на бумагу. Необходимо воспитать у ребенка понимание процесса создания текста, как составление ряда черновых вариантов.

Научите ребенка создавать черновой материал, используя ряд рекомендаций:

* Напишите на отдельном листе слово «черновик», это дает понять, что варианты работ не являются окончательными.

* Предложите учащимся, чтобы они писали через строчку: у них появится место, где можно вписать новый текст или добавить то, что придет им в голову позднее.

* Покажите учащимся, как с помощью стрелок, прикрепленных степлером добавочных листков или других приемов, указывают на те места черновика, которые требуют правки.

* Напомните учащимся, чтобы на этапе составления чернового текста они не беспокоились ни об орфографии, ни о почерке, ни о правилах. Преимущества нескольких черновых вариантов очевидна: вначале можно изложить только важные идеи, затем их править — добавлять, убирать.

4. Правка чернового варианта.

Когда черновой материал готов, можно приступить к его корректировке. Младшему школьнику легче править, если учитель познакомился с текстом, указал на удачные места или понравившиеся, помог обратить внимание на то, что требует изменения или добавления.

Вот наиболее часто задаваемые вопросы:

— Что является основой твоего сочинения?

— Использовал ли ты свои записи во время беседы?

— Нет ли в тексте какого-либо места, где требуется дополнительная информация?

— Можно ли опустить (добавить) какие-то слова, чтобы лучше подчеркнуть основную мысль?

-Что ты представляешь, читая свое сочинение? Действительно ли твои слова изображают яркую картинку? Не расходится ли твое описание с тем, что ты видел реально?

— Использовал ли ты свой план?

— Конкретно ли написана у тебя вводная часть?

— Убедительное ли у тебя заключение?

Разумеется, юные авторы не всегда понимают смысл этих вопросов, но, тем не менее, они что-то добавляют. Постепенно ученики усвоят смысл этих вопросов и смогут задавать их друг другу, а потом и самим себе. [10].

5. Редактирование или корректурное чтение.

После исправления чернового текста начинается этап корректурного чтения. Его выполняют в последнюю очередь, так как во время правки появляются или исчезают целые абзацы. Навыкам редактирования надо специально посвятить несколько уроков. Эти навыки состоят из трех компонентов:

— заботы о том, чтобы текст не содержал ошибок;

— умения замечать ошибки;

— знания того, как их можно исправить.

Чтобы у учеников появился стимул к этой кропотливой и достаточно сложной для них работы, надо организовать издание их творческих работ. Они будут думать о качестве своих работ, так как другие будут читать их работы. Учитель может подготовить для этой работы контрольный список вопросов по орфографии и пунктуацию, этот список индивидуален для каждого возраста, но всегда надо включать работу с такими орфограммами: «Проверяемые гласные / согласные в корне слова», «Непроверяемые согласные / гласные в корне слова» (50% ошибок у младших школьников на эти орфограммы).

6. Издание.

Это последний этап процесса работы над сочинением, но он является движущей силой для развития творчества и фантазии учащихся. Существует несколько видов, которые можно использовать в школьной практике:

* Классная газета — одна из самых классических форм издания. С ее помощью школьники учатся писать в разных жанрах, практикуется раздел обмена мнениями, раздел полезных советов.

* Классный литературный журнал.

* Издание книг. Не все, что пишут ученики, заслуживает печатного издания, но для хороших работ издание в виде книжки — это замечательная кульминация всего процесса. Можно сделать книги на основе сочинений отдельных учащихся, а можно составить книгу из сочинений разных учеников на одну и ту же тему, например, «Это было летом», «В осенний день», «Из жизни моих друзей (моей семьи)».

* Чтение в писательском кресле.

Этот вид защиты самый интересный и привлекательный для младших школьников. Один из учеников усаживается перед одноклассниками в «писательское кресло», специально приготовленное для этого. Его следует поставить в уголок для чтения, вокруг него расставить стулья, чтобы остальным было удобно сидеть и ничего их не отвлекало. Чтобы работа была эффективной, необходимо порекомендовать учащимся прочитать свое сочинение вслух (прием «почитать стенке»), а потом уже чтение для всех. [19, с. 93].

ПоказатьСвернуть
Заполнить форму текущей работой