Особенности обучения учащихся с разным типом функциональной асимметрии полушарий

Тип работы:
Курсовая
Предмет:
Психология


Узнать стоимость

Детальная информация о работе

Выдержка из работы

Курсовая работа

«Особенности обучения учащихся с разным типом функциональной асимметрии полушарий»

Содержание

Введение

1. Особенности специализации полушарий головного мозга

1.1 Специализация полушарий головного мозга

1.2 Возрастная динамика функциональной асимметрии полушарий

2. Дифференцированное обучение учащихся с разной функциональной асимметрией полушарий

2.1 Исследование особенностей функциональной асимметрии полушарий у учащихся седьмого класса

2.2 Дифференцированное обучение учащихся с разной функциональной асимметрией полушарий

Заключение

Список литературы

Приложение

Введение

Одними из ключевых проблем современной психологии, как известно, являются выявление причин избирательного восприятия человеком информации из окружающего мира и обнаружение закономерностей построения человеком субъективной картины мира. Анализ литературы свидетельствуют о том, что в качестве одной из важных причин можно рассматривать специализацию полушарий мозга относительно некоторых психических функций. Эта специализация, сочетаясь с феноменом доминирования одного из полушарий, очевидно, лежит в основе формирования ориентаций психики на полярные, по сути, способы восприятия информации и способы её оценки, а также определяет основные ориентации психической активности в актах взаимодействия человека с внешней средой.

Актуальность исследования темы «Особенности обучения учащихся с разным типом функциональной асимметрии полушарий» состоит в том, что, зная тип межполушарной асимметрии ребенка, следует разработать оптимальные методы обучения и воспитания учащегося для лучшего усвоения в процессе овладения им необходимой информацией. В настоящие время, когда все больше преобладает личностно-ориентированное обучение, проблема подхода к обучению с учетом физиологических особенностей ребенка стоит наиболее остро.

Объектом исследования являются учащиеся седьмых классов, так как в этом возрасте наиболее ярко проявляется межполушарная асимметрия.

Предметом исследования являются особенности обучения учащихся с разным типом функциональной асимметрии полушарий.

Цель исследования заключается в выявлении особенностей функционирования полушарий у учащихся седьмых классов, и разработка рекомендаций по дифференцированному обучению учащихся с учетом результатов проведенных исследований.

Исходя из цели исследования, следует обозначить следующие задачи:

1. Проанализировать психолого-педагогическую литературу по теме исследования;

2. Выявить сферы специализации левого и правого полушария головного мозга, их функциональное развитие с момента рождения у детей;

3. Исследовать особенности функциональной асимметрии полушарий у детей с момента рождения и до устойчивого доминирования одного из полушарий;

4. Изучить методику проведения теста для определения стиля обучения и мышления (П. Торренс, С. Рейнлодс, Т. Ригель);

5. Разработать методику дифференцированного обучения учащихся с разной функциональной асимметрией полушарий.

головной мозг обучение асимметрия

1. Особенности строения и специализации полушарий головного мозга

1.1 Специализация полушарий головного мозга

Одним из важнейших свойств индивидуальности является функциональная асимметрия мозга; она определяет особенности восприятия, запоминания, стратегию мышления эмоциональную сферу человека. Зная тип межполушарной асимметрии, моторной и сенсорной латерализации, можно объяснить нетерпеливым родителям и преподавателям, почему не лишенные способности первоклассник не радует успехами [2]. Например, праворукий, но левоглазый ребенок запаздывает в развитие на ранних этапах, так как дом 9−10 лет нервные пути, соединяющие два полушария, окончательно не сформированы. Такие дети, запаздывая в младшем школьном возрасте, потом обязательно догоняют сверстников в своем развитие, а, став взрослыми имеют высокий уровень интеллектуального развития.

По некоторым данным, созревание правого полушария идет более быстрыми темпами, чем левого, и поэтому в ранний период развитие его вклад в обеспечение психологического функционирования превышает вклад левого полушария. Утверждается даже, что до 9−10 лет ребенок является правополушарным существом. Такая оценка не лишена некоторых основании, поскольку соотносится с определенными особенностями психического развития детей в дошкольном, а отчасти и в младшем школьном возрасте. Действительно, для маленьких детей характерны непроизвольность, невысокая осознанность поведения, эмоциональность, их познавательная деятельность имеет непосредственный, целостный и образный характер.

Толчком к активизации левого полушария считается появление у ребенка сознания себя, это происходит в двухлетнем возрасте. В это же время максимально выражено упрямство. У ребенка появляется негативизм, некоторое замедление восприятия и переработки поступающей извне информации. Что отмечает при этом взрослый в ребенке? Медлительность, «копание» на одном месте, отрицательное отношение ко всему, что не совпадает с только что возникающим представлением о себе. Поскольку у мальчиков процесс разделения функций идет быстрее, чем у девочек, то и упрямство у них в этом возрасте заметнее. Поэтому два года -- неподходящее время для борьбы с упрямством, поскольку оно имеет не столько психологические, сколько физиологические корни. Лучше обеспечить ребенку сброс негативных чувств через игру, эмоциональную и двигательную разрядку [4]. Таким образом, можно предотвратить дальнейшее торможение правого полушария.

С нарастанием активности левого полушария происходит появление сложных понятий, развитие абстрактного мышления, умение считать и писать. Здесь опять впереди мальчики: уже к шести годам левое полушарие у них может быть более активным, чем у девочек. Поэтому некоторые начинают читать уже в 4--5 лет. У лиц мужского пола функциональная активность полушарий носит более полярный характер, и о преобладании одного из них можно судить уже к 6--7 годам.

Проблемы обостряются, если у правополушарного, изначально гуманитарно-ориентированного мальчика оба родителя -- инженеры, преподаватели точных дисциплин, языков или философы. Здесь любое чрезмерное давление родителей при раннем обучении чтению и письму может привести к перенапряжению еще не окрепшего и, тем более, не доминирующего левого полушария. Это, в свою очередь, еще больше затруднит усвоение правил грамматики, письма, чтения, таблицы умножения и некоторых математических понятий.

В дошкольном возрасте недопустимо раннее обучение тех детей, которые имели задержку в развитии речи в первые годы жизни или до сих пор не выговаривают отчетливо ряд звуков. Это означает, что у них по-прежнему доминирует правое, неречевое полушарие. Преждевременные повышенные требования могут привести к заиканию и неврозу.

Правополушарные дети решают арифметические задачи не с помощью выявления принципиального ключа, а каждый раз очень конкретно и индивидуально, с опорой на бытовые ассоциации. Эти особенности детского мышления необходимо использовать при обучении. Но школа одной из главных своих задач считает как раз развитие и тренировку логического мышления, поэтому все усилия педагогов направлены на стимуляцию левополушарных возможностей. В значительной степени этим усилиям мы обязаны выраженному сдвигу асимметрии влево. В условиях западной цивилизации доминирует формально-логический анализ, и дети еще до школы сталкиваются с проявлениями левополушарного стиля мышления, что постепенно подготавливает их к требованиям школы.

Специфика мышления ребенка в том, что у него пока недостаточно развиты способности к логическому мышлению, а образное мышление, при всем потенциальном богатстве, недостаточно упорядочено. Учитель, взрослый человек, нередко уже не помнит, какие трудности он сам испытывал, сидя за партой. Вот одна из причин описанного Блонским непонимания между учащим и учащимся. Вот источник множества горьких недоразумений, осложняющих жизнь и тому, кто учится, и тому, кто учит. Свойство детского ума воспринимать все конкретно, буквально, неумение подняться над ситуацией и понять ее общий, абстрактный или переносный смысл -- одна из основных особенностей детского мышления. Особенно ярко она проявляется при изучении таких абстрактных школьных дисциплин, как математика или грамматика. [2]

Большинство из принятых в наше время методов развития левополушарных способностей не опираются на образные представления. Между тем такая опора вполне продуктивна. Учитель одной из московских школ Л. А. Нотов разработал метод преподавания физики, опирающийся на образное мышление. Вместо традиционного подхода, при котором объяснение нового материала начинают с изложения физических законов и лишь, затем иллюстрируют опытами, Л. А. Нотов начинает с демонстрации яркого, эффектного и наглядного эксперимента, побуждая учеников при поиске физических закономерностей отталкиваться от непосредственного чувственного восприятия.

Младшие школьники лучше работают с конкретными предметами, чем с отвлеченными числами. При изучении грамматики трудности у детей этого возраста вызывает переход от реального значения слов к определению части речи. Им легче сделать подробный пересказ, чем краткий, трудно делить текст на смысловые части, озаглавливать выделенную часть, составлять план пересказа. В первом классе не умеют озаглавливать текст 73% детей, во втором -- 65%, в третьем -- 52% детей.

1.2 Возрастная динамика функциональной асимметрии полушарий

Как известно, психофизиологические возможности ребенка должны соответствовать требованиям, которые предъявляются ему социальным окружением.

Одним из важнейших свойств индивидуальности является функциональная асимметрия мозга; она определяет особенности восприятия, запоминания, стратегию мышления эмоциональную сферу человека. Зная тип межполушарной асимметрии, моторной и сенсорной латерализации, можно объяснить нетерпеливым родителям и преподавателям, почему не лишенные способности первоклассник не радует успехами. Например, праворукий, но левоглазый ребенок запаздывает в развитие на ранних этапах, так как дом 9−10 лет нервные пути, соединяющие два полушария, окончательно не сформированы. Такие дети, запаздывая в младшем школьном возрасте, потом обязательно догоняют сверстников в своем развитие, а, став взрослыми, имеют высокий уровень интеллектуального развития. [11]

По некоторым данным, созревание правого полушария идет более быстрыми темпами, чем левого, и поэтому в ранний период развитие его вклад в обеспечение психологического функционирования превышает вклад левого полушария.

По некоторым данным, существенные изменения в межполушарном взаимодействии отмечаются к 6--7 годам, то есть к началу школьного обучения.

Толчком к активизации левого полушария считается появление у ребенка сознания себя, это происходит в двухлетнем возрасте. В это же время максимально выражено упрямство. У ребенка появляется негативизм, некоторое замедление восприятия и переработки поступающей извне информации. Поэтому два года -- неподходящее время для борьбы с упрямством, поскольку оно имеет не столько психологические, сколько физиологические корни. Лучше обеспечить ребенку сброс негативных чувств через игру, эмоциональную и двигательную разрядку. Таким образом, можно предотвратить дальнейшее торможение правого полушария.

С нарастанием активности левого полушария происходит появление сложных понятий, развитие абстрактного мышления, умение считать и писать.

В дошкольном возрасте недопустимо раннее обучение тех детей, которые имели задержку в развитии речи в первые годы жизни или до сих пор не выговаривают отчетливо ряд звуков. Это означает, что у них по-прежнему доминирует правое, неречевое полушарие. Преждевременные повышенные требования могут привести к заиканию и неврозу.

Специфика мышления ребенка в том, что у него пока недостаточно развиты способности к логическому мышлению, а образное мышление, при всем потенциальном богатстве, недостаточно упорядочено. Учитель, взрослый человек, нередко уже не помнит, какие трудности он сам испытывал, сидя за партой. Вот одна из причин описанного Блонским непонимания между учащим и учащимся. Вот источник множества горьких недоразумений, осложняющих жизнь и тому, кто учится, и тому, кто учит. Свойство детского ума воспринимать все конкретно, буквально, неумение подняться над ситуацией и понять ее общий, абстрактный или переносный смысл -- одна из основных особенностей детского мышления. Особенно ярко она проявляется при изучении таких абстрактных школьных дисциплин, как математика или грамматика.

Младшие школьники лучше работают с конкретными предметами, чем с отвлеченными числами. При изучении грамматики трудности у детей этого возраста вызывает переход от реального значения слов к определению части речи. Им легче сделать подробный пересказ, чем краткий, трудно делить текст на смысловые части, озаглавливать выделенную часть, составлять план пересказа. [12] В первом классе не умеют озаглавливать текст 73% детей, во втором -- 65%, в третьем -- 52% детей.

В тех сообществах, где культурные традиции и тесно связанный с ними стиль общения не способствуют, а скорее противодействуют процессу обучения, основанному на стимуляции левополушарных способностей, -- сдвиг межполушарной асимметрии влево менее выражен. У этнических групп, не приобщенных к западной цивилизации, недостаточно развито левополушарное мышление. И не только у детей, но и у взрослых, не прошедших школьного обучения. Однако, это не особенности этнического мышления, так как достаточно нескольких лет обучения в школе, чтобы устранить правополушарный крен.

2. Дифференцированное обучение учащихся с разной функциональной асимметрией полушарий

2.1 Исследование особенностей функциональной асимметрии полушарий у учащихся седьмого класса

Наиболее точным приемом для определения типа функциональной асимметрии полушарий головного мозга является аппаратурная диагностика: электроэнцефалограмма, прибор «Активациоиетр» (автор проф. Ю.А. Цагарели). 5]

Однако в психологии и педагогике используется и нижеприведенный метод.

Для исследования функциональной асимметрии полушарий у учащихся седьмого класса были использован тест для определения стиля обучения и мышления (П. Торренс, С. Рейнлодс, Т. Ригель).

Этот тест позволяет определить тип мышления путем определения сильных сторон личности и предпочтения путем выбора из предложенных вариантов наиболее близкого на взгляд исследуемого.

Тест был проведен в МОУ СОШ № 1 г. Дубовка среди учащихся седьмого класса в составе десяти человек, возраст которых 12−13 лет. Пять девочек и пять мальчиков (См приложение). Результатом теста сало выявление типа функциональной асимметрии полушарий, которые приведены в данной таблице.

Таблица 1. Результаты проведения исследования

Имя

Пол

Тип доминирующего полушария

1

Светлана

Ж

Р

2

Артем

М

П

3

Василий

М

П

4

Егор

М

Р

5

Алексей

М

П

6

Ирина

Ж

Л

7

Марина

Ж

Л

8

Татьяна

Ж

П

9

Сергей

М

Л

10

Анна

Ж

Л

Из анализа таблицы «Результаты проведенного исследования», следует, что из десяти учащихся, у пяти — Ирины, Марины, Анны и Сергея, доминирует левое полушарие, у трех человек — Алексея, Артема, Василия и Татьяны, доминирует правое полушарие. Но так же в результате проведения теста были выявлены учащиеся с равным доминированием правого и левого полушарий это Егор и Светлана.

Если рассматривать полученные данные с точки зрения соотношения половой принадлежности к доминированию того или иного типа полушария нами было выявлено, что в большинстве случаев у девочек доминирует левое полушарие, в трех случаях из пяти, а у мальчиков — правое, так же в трех случаях из пяти. Соотношение детей с низкой функциональной асимметрией- равнополушарных по половой принадлежности 1:1.

2.2 Диференцированное обучение учащихся с разной функциональной асимметрией полушарий

Мотивационный этап (установка на деятельность). Учитель формирует у учеников мотив достижения успеха. Ситуация успеха, связанная с мотивационной сферой, на данном этапе определяется в основном психологическими аспектами индивидуальности ребенка.

Для правополушарных учащихся необходимо делать упор на социальную значимость того или иного вида деятельности, так как у них высоко выражена потребность в самореализации. Мотивы, побуждающие изучать школьные предметы, связаны со становлением личности, со стремлением к самопознанию, с желанием разобраться во взаимоотношениях людей, осознать свое положение в мире. Для них характерна ориентация на высокую оценку и похвалу. Большой интерес у правополушарных школьников вызывает эстетическая сторона предметов.

Для формирования мотивации к учебной деятельности у левополушарных учащихся необходимо делать упор на познавательные мотивы. Их привлекает сам процесс усвоения знаний. Им свойственна высокая потребность в постоянной умственной деятельности. Социальным мотивом является возможность продолжения образования. Занятия школьными науками рассматриваются как средство для развития мышления. Выражена потребность в самосовершенствовании ума и волевых качеств. 6]

Особенности сенсорного восприятия. Познавательная активность, возникающая в левом полушарии, запускает движения глаз в правую сторону (и наоборот). Поэтому можно предположить, что те, кто отводят глаза влево в процессе мышления, являются правополушарными, а вправо -- левополушарными. Следовательно, для правополушарных учащихся наиболее значимой является левая полусфера, а для левополушарных -- правая полусфера.

Часто ученики во время общения с учителем начинают смотреть в сторону или «закатывать глаза к потолку». Эта реакция не случайна. Глаза в сторону -- нет интереса к учителю и его информации. Учитель, пытаясь вернуть внимание ученика, ускоряет темп и громкость речи. Ученик же в этот момент перерабатывает ту информацию, которую не успел переработать. В данный момент он не воспринимает речь учителя. Более того, ускорение речи учителем воспринимается учеником как своеобразная агрессия по отношению к нему. Возникает раздражение и защитная реакция. Если во время разговора глаза ученика уходят в сторону, сделайте паузу. Дайте ему возможность усвоить полученную информацию.

Для наиболее эффективного восприятия информации с классной доски для правополушарных сочетание цветов должно быть таким: светлая доска и темный мел. Посадить же учеников необходимо полукругом. Вне этих условий потеря информации может составлять до 30%. Для левополушарных учащихся наиболее значима правая полусфера; сочетание цветов на доске: темный фон и светлый мел; классическая посадка за партами.

Операционный этап (обеспечение деятельности). Задача учителя на этом этапе -- дать учащемуся такое задание, которое учитывало бы его психофизиологические особенности и доставляло бы ему удовольствие в ходе выполнения работы.

Обычно учителя предпочитают абстрактный, линейный стиль изложения информации, неоднократное повторение учебного материала, что развивает навыки левого полушария. Большинство учебников строится поэтому же принципу: информация в них преподносится логично, последовательно и в абстрактной форме. Учащихся ставят перед необходимостью самостоятельно связывать информацию с реальностью. [6]

Дети с доминированием правого полушария не контролируют правильность своей речи. Виды деятельности, требующие постоянного самоконтроля, выполняются ими плохо. В устной речи могут возникать проблемы в грамматике и подборе слов. Возможны смысловые пропуски, особенно, если правополушарный ученик еще и импульсивен.

Дети с доминированием левого полушария контролируют свою речь. Но если их попросить подвести итоги, они встретятся с определенными трудностями. Левополушарным ученикам требуется помощь в развитии беглости устной и письменной речи. Однако точность в употреблении слов и применении правил у них обычно выше, чем у правополушарных одноклассников. Тем не менее, левополушарные ученики обычно медленнее выполняют письменные работы.

На операционном этапе у некоторых детей наступает критический период: с одной стороны, необходимо выполнить работу, а с другой -- не хватает условий для реализации задачи. Именно на этом этапе неоценима организованная учителем ситуация, которая помогает ребенку включиться в работу, стимулирует его деятельность. Конкретные обстоятельства обусловливают использование тех или иных приемов.

Современные педагогические методики в основном ориентированы на левополушарное восприятие. Таким образом, правополушарные учащиеся оказываются в невыгодном положении, так как нуждаются в гештальте, музыкальном фоне на уроке, творческих заданиях, контексте.

Учитель может модифицировать задания таким образом, чтобы адаптировать их ко всем ученикам класса, как лево — так и правополушарным. В этом случае неуспеваемость резко снижается, а положительные результаты быстро растут. [7]

Анализируя деятельность учащихся, можно отметить, что правополушарные люди обладают прекрасной пространственной ориентацией, чувством тела, высокой координацией движений. Успешны в командных видах спорта (экстравертированность, интуиция, невербальное общение). Левополушарные дети обладают чувством времени, нескоординированы, мышечно выносливы. Им следует выбирать одиночные виды спорта.

Учителю при выборе методов и приемов в процессе обучения необходимо учитывать особенности мыслительных процессов учащихся с разным типом функциональной асимметрии полушарий.

Дифференцируя паттерны эффективных обучающих стилей, учителя должны учитывать различие между пониманием алгебры и геометрии учащимися с разным типом межполушарной организации. Так, правополушарные более успешны в изучении геометрии благодаря ее пространственной природе. Алгебра требует логики, последовательного мышления, что является преимуществом левополушарных учащихся.

Левополушарные учащиеся решают пространственную задачу речевым, знаковым методом. Они обозначают все углы и стороны буквами и, не обращая внимания на чертеж, оперируют только этими буквенными обозначениями.

Подбор контекста в преподавании математики -- выполнимая задача. В газетах часто публикуются статистические данные и графические схемы, причем в контексте соответствующих статей. Учащиеся правополушарного типа, которые не могут освоить теорию графов, изложенную в учебнике по математике, часто легко схватывают ее суть на примере газетной статьи. Распространенная ошибка, когда в классах для неуспевающих, переполненных правополушарными детьми, математика подается с введением еще более мелких категорий, то есть в еще более аналитической манере, чем в обычных классах. Правополушарные учащиеся на таких уроках часто терпят окончательную неудачу.

Среди выдающихся математиков и физиков преобладают левополушарные. Пифагор говорил: «Все есть число… «, а Ферма мыслил формулами. Однако правополушарный Ньютон открыл закон всемирного тяготения с помощью яблока и понял, что свет является одновременно потоком частиц и волной. Правополушарный Эйнштейн решил проблему, которая не давала покоя ведущим физикам мира, создал теорию относительности. Теория относительности не вписывается в те цепочки умозаключений, которые способны выстроить ученые левополушарного типа. Для ее создания необходимо было охватить целостным нетрадиционным взглядом все сложные и противоречивые факты, отрешиться от штампов и классификаций, которые расчленяют, искусственно дробят целостную картину мира. На такое способна только правополушарная стратегия мышления.

Вместе с тем, Эйнштейн страдал дислексией, обнаруживал слабые способности по математике, физике, был изгнан из школы. Он и в современной школе имел бы двойку по математике и считался бы неспособным, так как был не склонен к логическому мышлению и двухмерному изучению математики. О математике он шутливо говорил так: «Математика -- единственный совершенный метод, позволяющий провести самого себя за нос». Американская ассоциация содействия развитию науки привела неоспоримые доказательства участия сербского математика Милевы Марич в создании теории относительности. Ей досталась математическая сторона этого открытия. В рукописи знаменитой статьи, прославившей Эйнштейна и в 1921 году принесшей ему Нобелевскую премию, стояла подпись и М. Марич, любимой женщины А. Эйнштейна. [10]

Правополушарные учащиеся находятся на уроке в состоянии постоянного стресса, так как учитель требует от них работы с внеконтекстным материалом. Эти же ученики достигают успеха на уроках, где те же задачи подаются в контексте (алгебраические построения используются для расчета бытовых расходов, знакомство с новыми словами происходит при чтении рассказа, уравнения химического баланса решаются посредством лабораторных экспериментов).

Левополушарные учащиеся редко имеют большие проблемы на уроках, так как многое происходит вне контекста. В худшем случае, они могут оказаться в ситуации затруднения из-за сочинения на свободную тему, математической задачи в картинках, некоторых видов

самостоятельной работы. Они не могут видеть за частями целого, не умеют выводить правила, предпочитают, чтобы правила им показали.

В обычной массовой школе легко учиться детям с низкой функциональной асимметрией полушарий (равнополушарным), то есть тем, которые при обучении знаковым системам способны использовать не только левополушарные, но и правополушарные стратегии.

Типологическая классификация языковых способностей предлагает выделение рационального и интуитивного способов овладения языком. Установлено, что первый способ характерен для левополушарного типа мышления, второй -- для правополушарного типа. Обладатели того или иного способа овладения языком могут добиваться высоких результатов, но с помощью разных средств и стратегий. При этом оказывается, что традиционная методика преподавания языка в школе, которая опирается на рационально-логические грамматические способы, ставит в неодинаковые условия представителей названных типологических групп, по-разному предрасположенных к усвоению языка.

На уроке иностранного языка учащиеся левополушарного типа, работающие с правополушарным учителем, будут постоянно заглядывать в свои словари. Напротив, ученики правополушарного типа, работающие с учителем-аналитиком, часто скучают на уроке, даже когда им дают новую информацию. Чаще всего левополушарные учителя хотят полностью разобрать текст, заданный в качестве устного упражнения; правополушарные учащиеся интуитивно схватывают общее содержание текста и не интересуются деталями.

В классах, где преобладают ученики правополушарного типа, вне зависимости от учебных предпочтений учителя, любая деятельность превращается в синтетическую. В этом случае левополушарные дети попадают в группу риска. Напротив, в классах с преобладанием левополушарных учащихся дети правополушарного типа мышления «вязнут» в деталях, особенно если учитель также относится аналитическому типу, а учебный план имеет абстрактно-линейный характер.

Ученики с противоположными стилями обучения могут реально помочь друг другу. Например, ученик правополушарного типа мышления, работая в паре с левополушарным над заданием, может показать своему товарищу такие стратегии обучения, как синтез, применение схем, привлечение данных из контекста, выделение сути, поиск известной информации и сопоставление фактов. Левополушарный ученик может поделиться со своим партнером способами выделения нужных деталей, выявления различий, создания категорий.

В последнее время прогресс в обучении связывали с постепенной заменой освоения учащимися практических навыков накоплением теоретических знаний: увеличилось число теоретических курсов, повысился уровень абстрактности в изучении учебного материала, усилилась математизация и алгоритмизация материала при изучении гуманитарных дисциплин. В результате снизилась общая эмоциональность изложения, язык стал сухим, уменьшилась доля ярких выразительных примеров, редко используются ритмы -- речевые и музыкальные, которые сами по себе активизируют эмоциональную и непроизвольную память. Иными словами, при обучении акцентируются механизмы левого полушария при одновременном ослаблении вовлеченности правого полушария.

Это привело к тому, что учащиеся могут только грамотно воспроизводить выученный материал, но оказываются беспомощными в практическом применении знаний. Таким образом, современное образование является теоретическим, а не практическим. Востребованным оказывается логический компонент мышления. В западных же странах образование ориентировано на практическое применение получаемой информации.

Большинство из принятых в наше время методов развития левополушарных способностей не опирается на образные представления. Между тем немецкий педагог Гербард писал, что плохой учитель преподносит истину, а хороший учит ее находить. К сожалению, 80% вопросов учителя к ученикам требуют только механического воспроизведения выученного.

Результативный этап (сравнение предполагаемой оценки с реальной).

Этот этап деятельности учителя является диагностирующим, он определяет прогнозы на будущее. Ученик также корректирует свою деятельность при помощи учителя: его осознанное отношение к итогам должно стать стимулом к предстоящей деятельности.

Перед учителем стоит задача организовать работу таким образом, чтобы обратить результат предыдущей деятельности ученика в эмоциональный стимул, в осознанный мотив для выполнения, следующего задания.

Педагог имеет установку на поиск ошибок, ученик -- как можно меньше их сделать. Это приводит к формированию исполнительского стиля у ребенка и дидактичности у педагога. Подобное положение чревато множеством негативных последствий.

Исполнительский стиль мышления формируется у детей уже в детском саду. Педагоги художественных школ отмечают, что одного года пребывания в детском саду оказывается достаточно для стандартизации мышления ребенка. Недаром существует закон: в детских творческих работах учителю запрещается исправлять даже самые вопиющие ошибки. Замечено, что у авторитарных учителей и родителей дети более конфликтны, чаще дают другим отрицательные оценки.

Тем не менее, итог учебной работы обычно сводится к оценке. Учитель оценивает грамотность, аккуратность, правильность и т. д. Ученик же надеется, что оценят не только итог, но и его усилия.

При выборе методов проверки знаний учащихся необходимо учитывать межполушарную асимметрию головного мозга.

Для левополушарных учащихся наиболее предпочтительными будут: решение задач, письменные опросы с неограниченным сроком выполнения, вопросы «закрытого» типа. Письменное решение задач позволяет левополушарным проявить свои способности к анализу, а на вопросы «закрытого» типа они успешно подберут ответ из предлагаемых вариантов.

Для правополушарных учащихся подойдут методы устного опроса, задания с «открытыми» вопросами, с фиксированным сроком выполнения. Вопросы «открытого» типа дают им возможность проявить творческие способности, продемонстрировать собственный развернутый ответ.

Учителю необходимо учитывать, что ученики с разной межполушарной асимметрией делают разные количественные и качественные ошибки. [11]

Наиболее грамотными являются равнополушарные учащиеся. Левое полушарие у них берет на себя основную работу по организации переработки зрительной и слуховой информации, моторного акта письма. Написав диктант, дети этой группы замечают и исправляют почти все допущенные ошибки.

Левополушарные учащиеся делают в 2,5 раза больше ошибок при письме: на безударные гласные в корне, пропускают мягкий знак, в 12 раз чаще путают падежные окончания, пишут лишние буквы, заменяют одни согласные другими. В речи используют много глаголов.

Правополушарные дети делают ошибки в словарных словах, в гласных, находящихся под ударением, имена собственные пишут с маленькой буквы, для них характерны пропуски, описки.

Показательными являются результаты такого эксперимента.

После изучения правил Левополушарные дети делают ошибок в 5 раз меньше. Правополушарные ученики после изучения правил делают ошибок в 4 раза больше.

Дело в том, что дети правополушарного типа обладают так называемой врожденной грамотностью, которая позволяет им писать без ошибок, не опираясь на знание правил. Эти дети опираются на зрительные и моторные образы слов, не задумываясь о правописании вообще.

Правополушарным свойственно целостное, нерасчлененное восприятие. Левополушарные же, наоборот, расчленяют целое на составные части. Когда учащиеся изучают правила правописания слов, они расчленяют предложение на слова, слова на части (корень, приставка и т. д.). Чтобы действовать по правилу, надо остановить процесс написания, вспомнить правило, выделить, например, корень из ненаписанного слова, сопоставить его с тем корнем, который приведен в правиле. Левополушарные дети с этим справляются, поэтому грамотность после изучения правил у них улучшается.

Правополушарные, не думая о правилах, пишут без ошибок. Но стоит им остановиться, задуматься, и ошибка неминуема. Этой группе детей нельзя расчленять слово на части, нарушать его целостный образ, единство смысловых, слуховых и моторных характеристик. Нарушается целостность восприятия, автоматизм написания, разрушается врожденная грамотность. Их нельзя во время письма останавливать и просить вспомнить правило. Такие дети, написав текст без ошибок, часто не могут справиться с заданием на разбор предложения или слова по частям. При проверке читают текст быстро, ошибок и описок не замечают. Для них главное -- понимание смысла прочитанного, поэтому самопроверок они не любят. [12]

Для ребенка важно, имеет ли оценка личностный смысл. Когда ребенка ругают или хвалят, из кратковременной памяти воспроизводится тот рисунок межцентральных взаимодействий в коре мозга, который был в момент деятельности. Запускают этот сложный механизм эмоции.

Заключение

В ходе проведения исследования на тему «Особенности обучения учащихся с разным типом функции асимметрии полушарий» были решены поставленные задачи.

Проанализировав психолого-педагогическую литературу таких авторов как Безруких Т. М., Овчарова Р. В., Головей Л. А. и Сиротюк А. Л. были выявлены основные направления развития темы «Особенности обучения учащихся с разным типом функции асимметрии полушарий», выяснены основные позиции и гипотезы, на основе которых, было построено наше исследование.

При решении второй задачи нами были рассмотрены сферы специализации левого и правого полушария головного мозга, их функциональное развитие с момента рождения у детей, и установлены моменты активности правого и левого полушария.

При решении третей задачи были исследованы особенности функциональной асимметрии полушарий у детей с момента рождения и до устойчивого доминирования одного из полушарий.

В ходе проведения исследования функциональной асимметрии полушарий у учащихся седьмого класса МОУ СОШ № 1 г. Дубовки, была изучена и применена на практике методика проведения теста для определения стиля обучения и мышления (П. Торренс, С. Рейнолдс, Т. Ригель) целью, которой стоит выявление доминирующего полушария, в итоге была решена четвертая задача, поставленная перед нами целью исследования.

Следующим этапом исследования стало разработка методики диференцированного обучения учащихся с разной функциональной асимметрией полушарий. Которое включает в себя более приемлемые методы при обучении учащихся для лучшего усвоения знаний и умений на таких этапах как: мотивационный этап, операционный этап, результативный этап, с учетом функциональной асимметрией полушарий.

Список литературы

1. Анастази А., Урбина С. Психологическое тестирование.- СПб.: Питер, 2001.

2. Безруких Т. М. Психофизиология ребнка. — М.: Мысль, 2000.

3. Бурлачук Л. Ф., Морозов С. М. Словарь-справочник по психодиагностике.- СПб., Питер, 1999.

4. Данилов Н. Н. Психофизиология. — М.: Мысль, 1981.

5. Истратова О. Н. Психодиагностика: коллекция лучших тестов.- Ростов н/Д: Феникс, 2008.

6. Обучение детей с разным типом мышления. N 38/2000 еженедельника «Школьный психолог» изд. «Первое сентября"] - 2000 год.

7. Овчарова Р. В. Справочная книга школьного психолога.- М.: «Просвещение», 1996.

8. Основы психологи. Практикум / Ред. -сост. Л. Д. Столяреко. — Ростов н/Д: Феникс, 1999.

9. Практикум по возрастной психологии. / Под ред. Л. А. Головей. — СПб.: Речь, 2001.

10. Психология и педагогика: учеб. пособ. для ВУЗов — М.: «Просвещение», 1995.

11. Сиротюк А. Л. Обучение детей с разным типом мышления.- М.: «Просвещение», 1997.

12. Туник Е. Е. Психодиагностика творческого мышления. Креативные тесты. — СПб.: СпбУПМ, 1997.

Приложение

Определение стиля обучения и мышления (П. Торренс, С. Рейнолдс, Т. Ригель).

Инструкция. Объективно существуют разные стили обучения и мышления. Обведите один, который лучше всего описывает ваши сильные стороны и предпочтения.

1) а. не очень хорошо запоминаю лица;

в. не очень хорошо запоминаю имена;

с. одинаково хорошо запоминаю имена и лица.

2) а. лучше всего усваиваю устные объяснения;

в. лучше всего усваиваю объяснения в примерах;

с. одинаково хорошо усваиваю устные объяснения и объяснения в примерах;

3) а. способен легко выражать чувства и эмоции;

в. умеренно сдержан в выражении чувств и эмоции;

с. скован в выражении чувств и эмоции.

4) а. весело и свободно экспериментируют в спорте, искусстве, вне работы;

в. систематичен и сдержан в экспериментаторстве;

с. одинаково склонен как к веселому и свободному, так и к сдержанному и систематическому экспериментированию.

5) а. предпочитаю занятия, на которых дается один вид занятий, после него другой и т. д. ;

в. предпочитаю занятия, на которых я работаю над несколькими заданиями одновременно;

с. одинаково предпочитаю и первый и второй вид занятия.

6) а. предпочитаю тесты, где нужно выбирать один правильный ответ из серии ответов;

в. предпочитаю тесты-эссе;

с. одинаково предпочитаю и те другие.

7) а. хорошо интерпретирую язык телодвижений и интонационные аспекты устной речи;

в. плохо интерпретирую язык телодвижений, завишу от того, что говорят люди;

с. одинаково хорошо интерпретирую язык телодвижений и речевое выражение.

8) а. легко придумываю смешные фразы и поступки;

в. с трудом придумываю смешные фразы и поступки;

с. относительно легко придумываю смешные фразы и поступки.

9) а. предпочитаю занятия, на которых я двигаюсь и что-нибудь делаю;

в. предпочитаю занятия, на которых я слушаю других;

с. одинаково предпочитаю и те и другие занятия.

10) а. использую фактическую, объективную информацию в суждениях;

в. использую личный опыт и чувства в суждениях;

с. использую в равной мере и то и другое

11) а. легко, весело подхожу к решению проблемы

в. серьезно, по деловому подхожу к решению проблемы

с. совмещаю веселый и серьезный подход

12) а. умственно воспринимаю и реагирую на звуки и образы больше, чем на людей;

в. существенно самопроизволен и творчески настроен в группе людей;

с. одинаково восприимчив и самопроизволен в умственном смысле независимо от окружения.

13) а. почти всегда свободно использую любой доступный материал для работы;

в. временами использую любой доступный материал для работы.

с. предпочитаю работать с соответствующим, положенным материалом, использую его по назначению.

14) а. люблю, когда мои занятия или работа запланированы, и я знаю, что конкретно я должен делать;

в. люблю, когда мои занятия или работа не чужды гибкости и возможны перемены по мере продвижения;

с. одинаково предпочитаю как запланированные, так и открытые для перемен занятия и работу.

15) а. весьма изобретателен;

в. временами изобретателен;

с. никогда не изобретателен.

16) а. лучше всего думаю лежа на спине;

в. лучше всего думаю сидя прямо;

с. лучше всего думаю в движении или при ходьбе.

17) а. люблю занятия, на которых задания имеет четкую и непосредственную практическую приемлемость;

в. люблю занятия, на которых задания не имеют четкой практической применимости;

с. одинаково предпочитаю оба вида деятельности.

18) а. люблю догадываться и предсказывать многие ситуации, когда не уверен в каких-то вещах;

в. скорее не стану догадываться, если не уверен;

с. догадываюсь в некоторых видах ситуации.

19) а. люблю выражать чувства и идеи простым языком;

в. люблю выражать чувства и идеи стихами, песнями, танцами и т. д. ;

с. одинаково предпочитаю оба вида самовыражения.

20) а. обычно получаю много новых идей из поэзии, символов и т. д.

в. временами получаю о новые идеи из поэзии, символов и т. д.

с. редко получаю о новые идеи из поэзии, символов и т. д.

21) а. предпочитаю простые задачи;

в. предпочитаю сложные задачи;

с. одинаково предпочитаю и простые, и сложные задачи.

22) а. реагирую на отзыв и эмоции

в. реагирую на призыв к логике;

с. одинаково реагирую и на то и на другое.

23) а. предпочитаю работать над проблемами (задачами) последовательно, одна за другой;

в. предпочитаю работать одновременно над несколькими проблемами (задачами) одновременно;

с. одинаково предпочитаю последовательную работу и одновременную работу над несколькими проблемами (задачами).

24) а. предпочитаю изучать традиционные области предмета;

в. предпочитаю иметь дело с гипотезой и теориями нового предмета;

с. одинаково предпочитаю и то и другое.

25) а. предпочитаю аналитическое чтение, критику;

в. предпочитаю творческое, синтезирующие чтение;

с. одинаково предпочитаю и то и другое.

26) а. предпочитаю интуитивный подход к решению задач;

в. предпочитаю логический подход к решению задач;

с. в равной степени предпочитаю и то и другое.

27) а. предпочитаю зрительно представить задачу при решении;

в. предпочитаю проанализировать задачу вслух, чтобы решить ее;

с. не предпочитаю ни то ни другое.

28) а. предпочитаю логически решать задачи;

в. предпочитаю решать задачи исходя из опыта, практики;

с. в равной степени предпочитаю и то и другое.

29) а. умею хорошо объяснять устно;

в. умею хорошо объяснять в движении и действии;

с. умею одинаково хорошо объяснять устно, так и наглядным способом.

30) а. учусь быстрее, когда преподаватель использует устные объяснения;

в. учусь быстрее, когда преподаватель использует письменные объяснения;

с. одинаково предпочитаю и тот и другой тип объяснения.

31) а. преимущественно полагаюсь на язык при запоминании и мышлении;

в. преимущественно полагаюсь на образы при запоминании;

с. одинаково полагаюсь на образы и язык.

32) а. предпочитаю анализировать уже завершенный материал;

в. предпочитаю организовывать и доводить до конца незаконченный материал;

с. не предпочитаю ни тот или иной вид деятельности.

33) а. люблю разговаривать и писать;

в. люблю рисовать и манипулировать;

с. люблю и то и другое.

34) а. легко могу потеряться даже в знакомой обстановке;

в. легко ориентируюсь даже в незнакомой обстановке;

с. относительно хорошо ориентируюсь.

35) а. более творческая натура, чем интеллектуальная;

в. более интеллектуальная натура, чем творческая;

с. творческая и интеллектуальная натура.

36) а. люблю находиться в шумной людной обстановке;

в. люблю находиться в обстановке, где я могу сконцентрироваться;

с. иногда люблю и то и другое.

37) а. преимущественно интересуюсь эстетическими проблемами: искусством, музыкой, танцами;

в. преимущественно интересуюсь практическими, прикладными, вещами: работой, походами, коллективными видами спорта;

с. одинаково участвуют в том и в другом виде деятельности.

38) а. профессиональное призвание преимущественно к бизнесу, экономики.

в. профессиональное призвание преимущественно к гуманитарным наукам;

с. в данный момент не имею четкого предпочтения.

39) а. предпочитаю изучаю детали и специфические факты;

в. предпочитаю общий обзор предмета, взгляд на картину в целом;

с. предпочитаю, когда общий обзор перемежается деталями.

40) а. умственно восприимчив и реагирую на то, что слышу и читаю;

в. в состоянии умственного поиска, самопознания процессе учебы;

с. и то и другое.

Ключ

а.

в.

с.

а.

в.

с.

1

Л

П

Р

21

Л

П

Р

2

Л

П

Р

22

П

Л

Р

3

П

Л

Р

23

Л

П

Р

4

П

Л

Р

24

Л

П

Р

5

Л

П

Р

25

Л

П

Р

6

П

Л

Р

26

П

Л

Р

7

П

Л

Р

27

П

Л

Р

8

П

Л

Р

28

Л

П

Р

9

П

Л

Р

29

Л

П

Р

10

Л

П

Р

30

Л

П

Р

11

П

Л

Р

31

Л

П

Р

12

П

Л

Р

32

Л

П

Р

13

П

Р

Л

33

Л

П

Р

14

Л

П

Р

34

Л

П

Р

15

П

Р

Л

35

П

Л

Р

16

П

Л

Р/П

36

П

Л

Р

17

П

Л

Р

37

П

Л

Р

18

П

Л

Р

38

Л

П

Р

19

Л

П

Р

39

Л

П

Р

20

П

Р

Л

40

Л

П

Р

ПоказатьСвернуть
Заполнить форму текущей работой