Особенности освоения процесса чтения у младших школьников с ЗРР

Тип работы:
Курсовая
Предмет:
Психология


Узнать стоимость

Детальная информация о работе

Выдержка из работы

Особенности освоения процесса чтения у младших школьников с ЗРР

Содержание

чтение младший школьник речевое развитие

  • Введение
  • Глава 1. Нарушение в овладении процессом чтения у младших школьников
  • 1.1 Понятие фонематического восприятия
  • 1.2 Овладение процессом чтения в норме
  • 1.3 Нарушение в овладении процессом чтения у младших школьников с ЗРР
  • 1.4 Диагностические методики изучения нарушения в овладении процессом чтения у младших школьников
  • Глава 2. Экспериментальная работа по выявлению нарушений в овладении процессом чтения у младших школьников
  • 2.1 Диагностическая программа
  • 2.2 Анализ полученных результатов
  • 2.3 Рекомендации
  • Заключение
  • Список литературы
  • Приложение 1
  • Приложение 2
  • Приложение 2
  • Приложение 3
  • Приложение 3
  • Приложение 4
  • Приложение 4

Введение

В последние годы отмечается значительный рост количества детей с трудностями овладения навыков чтения. В современной литературе нарушения чтения именуются термином дислексия.

Разработка теоретических и практических аспектов данной проблемы является чрезвычайно значимой не только для исследования сенсорных процессов, изучения мышления, анализа нейрофизиологических механизмов психики, но и для изучения структуры речевого дефекта и коррекционного обучения детей с системными нарушениями речи. В этой связи становится понятным, насколько важно изучение прогнозирования на речемыслительном уровне, т.к. формирование прогностических операций может рассматриваться как возможность совершенствования процесса обучения чтению, являющегося одним из видов речевой деятельности.

Вопрос обучения чтению является предметом исследований различных авторов как в специальной педагогике (Боскис P.M., Васина Г. В., Гончарова Е. А., Корнев А. Н., Лалаева Р. И., Лурье Н. Р., Насонова В. И., Цыпина Н. А. и др.) так и в логопедии (Алтухова Т.А., Воронова А. П., Елина Н. Г., Иваненко С. Ф., Каше Г. А., Крылова Н. Л., Левина Р. Е., Ни-кашина Н.А., Спирова Л. Ф., Чиркина Г. В. и др.). В данных исследованиях были разработаны различные методические аспекты проблемы обучения чтению в рамках традиционного подхода. Авторами в основном рассматривались вопросы формирования фонематического восприятия, навыков звукобуквенного анализа, послогового анализа, развития зрительного гнозиса и т. д. [14, 5−14]

Значение приобретают действия, связанные с возможностью осуществления прогностических операций, позволяющие на основе использования априорного опыта в процессе чтения быстро принимать адекватные смысловые решения. Однако пути формирования названных операций на сегодняшний момент недостаточно ясны. Таким навыкам и умениям необходимо специально обучать учащихся с речевой патологией.

Цель исследования: показать необходимость раннего выявления нарушений чтения и проведения специальных мероприятий по коррекции дислексии у младших школьников.

Объект исследования — процесс чтения у младших школьников с задержкой речевого развития.

Предметом исследования — особенность словарного запаса у детей с задержкой речевого развития.

Гипотеза — у учащихся 1 класса отмечаются парциальные нарушения предпосылок процесса чтения, поэтому, проведение комплексной коррекционной работы, прежде всего коррекции фонематического недоразвития, создает условия, способствующие грамотному усвоению навыков чтения.

Задачи исследования:

1. Изучение научной психологической, педагогической, методической и логопедической литературы по проблеме для выявления особенностей нарушения в овладении процессом чтения у младших школьников.

2. Проанализировать существующие методики по выявлению особенностей нарушения в овладении процессом чтения у младших школьников.

3. Разработать критериальную базу для выявления развития.

4. Подобрать и опробировать методы диагностики по выявлению нарушения в овладении процессом чтения у младших школьников.

5. Опытно-экспериментальным путем проверить эффективность диагностических упражнений.

6. Проанализировать полученные результаты, сделать выводы.

7. Разработать рекомендации.

Глава 1. Нарушение в овладении процессом чтения у младших школьников

1.1 Понятие фонематического восприятия

В каждом языке употребляется множество различных звуков, однако все это многообразие звучания подчинено своей системе. В каждом языке имеется определенное количество основных звуков, которые могут быть выделены, несмотря на все разнообразие оттенков звучания каждого из них. В каждом отдельном произношении того или иного звука речи имеются индивидуальные качества, определяющиеся конкретными условиями. С одной стороны к ним относится высота, тембр, интонация и другие качества, зависящие от свойств голоса; с другой стороны различные сочетания данного звука с другими (ба, бо, бу и т. д.) и, наконец разные положения звука (ударность, безударность, переход звонкого в глухой и т. д.). Таким образом, особенности голоса, влияние соседних звуков, различное место в слове, ударение оказывают влияние на характер звука, на множественность его произношения. 3, 117−120]

Язык как система звуков речи предполагает только основные звуки. Для дифференциации значений слов необязательно, чтобы эти слова состояли из совершенно разных звуков. Эта цель достигается и при наличии хотя бы одного отличного звука, например, в словах дом — том, гора — кора замена одного первого звука другим оказывается достаточной для изменения значения слова. В этих примерах смыслоразличительные звуки акустически очень близки (д-т, г-к). В языке используются также звуки, акустически более далекие, которые служат для этой же цели.

Таким образом, видно, что акустическое различие звуков есть та основа, благодаря которой осуществляется исключительная гибкость значений, имеющихся в человеческой речи. Звуки, составляющие словоразличительные признаки и взятые независимо от индивидуальных оттенков, носят название фонем.

А.Р. Лурия под «фонемой» понимает устойчивый звук речи, изменение которого меняет смысл слова (например, -д- в отличие от -т- в словах: дочка и точка). [20, 25−33]

Известный лингвист Г. А. Климов в своей работе «Фонема и морфема» дает следующее определение: «Фонема — единица звукового строя языка, служащая для опознавания и различения значимых единиц — морфем, в состав которых она входит в качестве минимального сегментного компонента, а через них — и для опознавания и различения слов. Фонема — инвариантная единица языка». 17, 24]

Фонема — основная незначимая единица языка, связанная со смыслоразличением лишь косвенно. Выполняя перцептивную (опознавательную) и сигнификативную (различительную), а иногда и делимитивную (разграничительную) функции в тексте, фонемы в системе языка находятся в отношениях оппозиции (противопоставления) друг с другом. Основанием оппозиции служат различительные признаки, представляющие собой обобщение артикуляционных и/или акустических свойств звуков, так что фонема может операционально представляться как пучок различительных признаков — дифференциальных, формирующих оппозиции, в которые вступает данная фонема, и интегральных, не образующих оппозиций данной фонемы с другими.

В настоящее время существуют различные точки зрения о сущности фонематических функций. В литературе часто смешиваются понятия «фонематический слух», «фонематическое восприятие», «фонематический анализ». Существуют также исследования, разграничивающие понятия фонематического и фонетического слуха.

Взрослый человек воспринимает звучащую речь как членимую не только на фразы, синонимы, слова, но и на фонемы. Минимальной единицей, воспринимаемой в устной речи, является слово, так как именно слово является самостоятельной значимой единицей. Слово бессознательно анализирует ребенок, вследствие чего в его сознании формируется представления о системе фонем родного языка. Выделение фонем носителями языка обусловлено не акустическими или физиологическими факторами, а смысловыми отношениями. Наиболее ярко смысловые отношения, выражаемые с помощью фонем, проявляются при сравнении слов-квазиомонимов. Воспринимая слово, как недискретный отрезок звучащей речи, ребенок в то же время выделяет в нем тот дифференциальный признак (или комплекс дифференциальных признаков), который отличает одно слово от другого.

А.Н. Гвоздев предлагает следующий критерий установления системы фонем: «Формирование фонем происходит только тогда, когда у ребенка осуществляется распознавание прежде смешивавшихся звуков и их устойчивое использование для различения слов». [7, 48]

Фонематическое восприятие (или слухопроизносительная дифференциация фонем) — это процесс узнавания и различения звуков речи. При восприятии речи слова не расчленяются на свои составные части, и их звуковой состав не осознается. Узнавание слов происходит в зависимости от условий восприятия либо с опорой на отдельные элементы, либо на признаки всего слов в целом. Это дает основание относить процесс фонематического восприятия к более простым функциям, в формировании которых основную роль играют речеслуховой и речедвигательный анализаторы, а также такие психические процессы, как внимание и память.

В.К. Орфинская выделяет следующие формы оперирования фонемами:

1. узнавание звука на фоне слова;

2. выделение первого и последнего звуков из слова;

3. определение последовательности, количества звуков, их места в слове по отношению к другим звукам. 22, 44−52]

Формирование фонематического анализа связано не только с состоянием гностико-практических функций, но и эволюцией высших форм познавательной деятельности, на что указывает Л. Б. Эльконин. Он отмечает, что фонематический анализ является сукцессивным процессом, который представляет собой легкоуязвимую предпосылку интеллекта и страдает даже при легких резидуально-органических поражениях центрально-нервной системы.

Фонематический синтез — это умственное действие по синтезу звуковой структуры слова, слиянию звуков в слово. Как считает Т. Г. Егоров, процесс фонематического синтеза не только не уступает по трудности фонематическому анализу, но значительно сложнее анализа.

На основе фонематического восприятия и фонематического анализа формируются фонематические представления. Помимо указанных выше процессов, в их развитии большую роль играют внимание и память. 21, 19]

1.2 Овладение процессом чтения в норме

Критический анализ проблемы нарушения чтения должен основываться, прежде всего, на понимании сложной психофизиологической структуры процесса чтения в норме и особенностей усвоения навыка чтения.

Чтение -- сложный психофизиологический процесс. В его акте принимают участие зрительный, речедвигательный, речеслуховой анализаторы. В основе этого процесса, как пишет Б. Г. Ананьев, лежат «сложнейшие механизмы взаимодействия анализаторов и временных связей двух сигнальных систем». 11, 32−35]

Чтение, как один из видов письменной речи, является более поздним и более сложным образованием на базе устной речи и представляет собой более высокий этап речевого развития. Сложные условно-рефлекторые связи письменной речи присоединяются к уже сформировавшимся связям второй сигнальной системы (устной речи) и развивают ее.

В процессе письменной речи устанавливаются новые связи между словом слышимым, произносимым и словом видимым. Если устная речь. В основном, осуществляется деятельностью речедвигательного, речеслухового анализаторов, письменная речь, считает Б. Г. Ананьев, «является не слухомоторным, а зрительно-слухо-моторным образованием».

Письменная речь -- это зрительная форма существования устной речи. В письменной речи моделируется (обозначается) определенными графическими значками звуковая структура слов устной речи, временная последовательность звуков переводится в пространственную последовательность графических изображений, т. е. букв. Таким образом, по своим психофизиологическим механизмам чтение является более сложным процессом, чем устная речь, вместе с тем оно не может рассматриваться вне связи, вне единства письменной и устной речи.

Чтение начинается со зрительного восприятия, различения и узнавания букв. На этой основе происходит соотношение букв с соотвествующими звуками и осуществляется воспроизведение звукопроизносительного образа, его прочитывания. И, наконец, вследствие соотношения звуковой формы с его значением осуществляется понимание читаемого.

В процессе чтения можно условно выделить две стороны: техническую (соотнесение зрительного образа написанного слова с его произношение) и смысловую, которая является основной целью процесса чтения. Понимание «осуществляется на основе звуковой формы слова, с которым связано его значение» (Д.Б. Эльконин, 1956 г.). Между этими сторонами процесса чтения существует тесная неразрывная связь. Процесс понимания читаемого определяется характером восприятия. В то же время процесс зрительного восприятия испытывает на себе влияние смыслового содержания ранее прочитанного. 10, 43−46]

В процессе чтения у читающего человека осознается задача -- смысл читаемого, а те психологические операции, которые предшествуют этапу, осуществляются как бы сами собой, неосознанно, автоматически. Однако эти автоматизировавшиеся в процессе обучения грамоте являются сложными, многосторонними.

Сложность технической стороны процесса чтения ярко проявляется уже при анализе движений глаз читающего. Движение глаз опытного чтеца происходят быстрыми скачками, от одной точки фиксации к другой. В процессе чтения происходит движение глаз не только вперед (вправо), но и назад.

Восприятие слов читаемого, т. е. сам процесс чтения, происходит в момент чтения фиксации — без остановки глаз восприятие не происходит. В процессе чтения время остановок в 12−20 раз длительнее времени движения глаз по строке. Кроме того, при изменении условия чтения, при усложнении текста, количество и длительность фиксации претерпевают изменения, тогда как время движения глаз от одной остановки до другой остается неизменным. Количество остановок на строке бывает различным, оно не зависит от количества слов или букв в строке, т.к. фиксации глаз могут быть как между словами, так и на середине слова. Количество остановок меняется в зависимости от ряда условий: от структуры слова, от того насколько оно знакомо, употребляется в прямом или переносном смысле и т. д. Регрессии (т.е. возвращение назад с целью уточнения ранее воспринятого слова), у опытных чтецов являются относительно редкими. Количество и длительность регрессий меняются в зависимости от степени трудности читаемого текста, от его важности, от установки читающего. В процессе чтения опытный чтец воспринимает одновременно слово или группу слов. Скорость чтения и точность зрительного восприятия слова во многом зависит от его длины, от его графического начертания букв, от его характера элементов, составляющих букву. Опытный чтец не читает каждую букву слова, а узнает ее целиком. В процессе узнавания слова ориентиром служат доминирующие, наиболее характерные буквы, а также буквы, элементы которых выступают над строчкой или находятся под ней. 13, 12−16]

Кроме того, при узнавании слова, чтец опирается на смысл ранее прочитанной части текста. Т.о., смысловая догадка облегчает зрительное восприятие текста. Особенно большое влияние на узнавание слова оказывает последняя фраза. Безусловно, при чтении начального слова предложения, текста или малознакомых слов, а также при восприятии непривычной грамматической конструкции роль смысловой догадки в значительной степени снижается. Чтение в этом случае опирается на непосредственное зрительное восприятие слов. Роль смысловой догадки при чтении определяется как местом слова в предложении, так и особенностями лексики и грамматической структуры читаемого текста.

Наряду с положительным значением использования смысловой догадки, существует и обратная сторона этого процесса. Использование смысловой догадки часто приводит к заменам слов, пропускам, перестановкам букв в слове, т. е. наблюдается субъективное привлечение смысла в процессе чтения. Это происходит в том случае, когда смысловая догадка недостаточно контролируется зрительным восприятием читающего. У читающего человека чтение -- это сформировавшееся действие, навык. Т. Е. Егоров выделяет следующие четыре ступени формирования навыка чтения:

ѕ Овладение звукобуквенными обозначениями;

ѕ Пословное чтение;

ѕ Становление систематических приемов чтения;

ѕ Синтетическое чтение.

Каждая из этих ступеней характеризуется своеобразием, качественными особенностями, определенной психологической структурой, своими трудностями, задачами и приемами овладения.

1.3 Нарушение в овладении процессом чтения у младших школьников с ЗРР

У отдельных детей процесс речевого развития отстает от среднестатистической нормы, и они еще долго пользуются для коммуникации жестами и звуками, а не словами. В ряде случаев нарушения речевого развития связаны с затруднениями в поиске адекватных слов для ясного выражения своих мыслей.

Расстройства развития речи представляют собой нарушения нормального процесса речевого развития на ранних этапах. При этих расстройствах не страдает нейрофизиологический механизм.

Основная трудность определения этих расстройств заключается в том, что нормальные дети значительно различаются по возрасту, в котором они впервые начинают говорить слова и отдельные фразы, и по темпу прочного усвоения речевых навыков. Большинство «поздно говорящих» детей в дальнейшем развиваются совершенно нормально. 11, 115−117]

Хотя речь и связана с мышлением, отставание в развитии речи не следует смешивать с отставанием интеллектуального развития. Только дети с серьезными речевыми расстройствами относятся к группе риска развития интеллектуальной недостаточности. Однако проблемы с речью становятся базой для последующего возникновения расстройств коммуникативных и учебных навыков.

Базовым показателем развития речи ребенка является фонологическая осведомленность. Под фонологической осведомленностью понимается:

— возможность различать основные звуки языка;

— возможность распознавать связи между звуками и буквами (знаками);

— знание того, что звуки составляют различные слоги;

— определение ритма и аллитерации речи.

Фонологическая осведомленность связана с развитием экспрессивной речи и выступает необходимым условием формирования навыков чтения. Поэтому дефицит фонологической осведомленности является главной причиной расстройств коммуникации и нарушений развития школьных навыков. 16, 16−28]

О причинах развития речевых расстройств до сегодняшнего дня мало что известно. Известно только то, что причиной дефицита фонологической осведомленности может быть дисфункция задней части левого полушария, контролирующего способность обрабатывать фонемы, или левой височной доли, контролирующей артикуляцию. Имеются данные о том, что причиной ослабления функции речи могут быть временные слуховые проблемы, возникающие при хронических воспалениях органов слуха в возрасте до трех лет.

Расстройство навыков чтения в первое время проявляется в трудностях пересказывания алфавита и распределения (узнавания) букв по звукам при нормальной остроте слуха. Позднее проявляются ошибки в навыках устного чтения:

ѕ пропуски, замены, искажения или дополнения букв, слов или их частей (например, «велисапед» вместо «велосипед», «слон» вместо «салон», «живой» вместо «жилой» и т. п.);.

ѕ слишком медленный темп речи;

ѕ попытки начать чтение заново, длительные запинки или «потеря места» в тексте при прерывании чтения;

ѕ перестановка слов при чтении написанных предложений. 4, 12−19]

Наряду с вышеперечисленными признаками также может встречаться неспособность вспомнить факты из прочитанного, сделать выводы и заключение о сущности прочитанного, при ответах на вопросы о прочитанном ребенок отвечает, используя общие знания, а не информацию из конкретного рассказа.

Причиной нарушения навыков чтения являются обусловленные фонологическим дефицитом трудности расшифровки — быстрого разбивания слова на буквы и обратного процесса синтеза букв в слово. Другими словами, ребенок не может быстро распознать фонологическую структуру слова и, соответственно, само слово, поскольку слуховая речь предшествует появлению письменной.

Аграмматизм — нарушение понимания (импрессивная сторона речи) и употребления (экспрессивная сторона речи) грамматических средств языка.

Аграфия и дисграфия — невозможность (аграфия) или частичное специфическое нарушение процесса письма (дисграфия).

Алалия — отсутствие или недоразвитие речи вследствие органического поражения речевых зон коры головного мозга во внутриутробном или раннем периоде развития ребенка.

Алексия и дислексия — невозможность (алексия) или частичное специфическое нарушение процесса чтения (дислексия).

Дислалия — нарушение звукопроизношения при нормальном слухе и сохранной иннервации речевого аппарата. Синонимы: косноязычие, дефекты звукопроизношения, фонетические дефекты, недостатки произношения фонем.

Дизартрия — нарушение произносительной стороны речи, обусловленное недостаточностью иннервации речевого аппарата. В легких случаях дизартрии, когда дефект проявляется преимущественно в артикуляционно-фонетических нарушениях, говорят о ее стертой форме.

Заикание — нарушение темпоритмической организации речи, обусловленное судорожным состоянием мышц речевого аппарата.

Мутизм — прекращение речевого общения с окружающими вследствие психической травмы.

Недоразвитие речи — качественно низкий уровень сформированности той или иной речевой функции или речевой системы в целом.

ОНР (общее недоразвитие речи) — различные сложные речевые расстройства, при которых у детей нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к звуковой и смысловой стороне. ОНР может быть I, II, и III уровня. ОНР может быть осложнено дизартрией, ринолалией, алалией и т. п. 14, 5−14]

Ринолалия — нарушение тембра голоса и звукопроизношения, обусловленное анатомо-физиологическими дефектами речевого аппарата.

ФФН (фонетико-фонематическое недоразвитие) — нарушение процесса формирования произносительной системы родного языка у детей с различными речевыми расстройствами вследствие дефектов восприятия и произношения фонем.

Фонематический анализ и синтез — умственные действия по анализу или синтезу звуковой структуры слова.

Фонематическое восприятие — специальные умственные действия при дифференциации фонем и установлению звуковой структуры слова.

Фонематический слух — тонкий систематизированный слух, обладающий способностью осуществлять операции различения и узнавания фонем, составляющих звуковую оболочку слова.

1.4 Диагностические методики изучения нарушения в овладении процессом чтения у младших школьников

В изучении нарушения в овладении процессом чтения у младших школьников были использованы методики разработанные Волковой Л. С., Голубевой Г. Г. Коноваленко В.В., Коноваленко В. С. [8, 23−24]

Задания основаны только на восприятии речи на слух они исключают собственное дефектное проговаривание ребенка.

1 задание. 5, 30−105]

Цель: обследование восприятия и дифференциации изолированных звуков.

Инструкция: Давай поиграем во флажки, слушай меня внимательно. Если ты услышишь звук «с (ш, л, т)» подними флажок. Ребенку предлагается прослушать ряд звуков и поднять флажок на определенном звуке.

Материалом для обследования служат ряды произносимых логопедом изолированных звуков. [Приложение 1]

2 задание. [5, 30−105]

Цель: обследование восприятия и дифференциации звуков в слогах.

Инструкция: Ребенку предлагается прослушать серии слогов и поднять флажок на определенном заданном логопедом звуке. Давай поиграем во флажки, слушай меня внимательно. Обследование проводится на материале серий из двух трех слогов типа согласный гласный и включает в себя дифференциацию слогов содержащих: акустически сходные, но артикуляторно далекие звуки; акустически и артикуляторно близкие звуки; артикуляторно близкие, но акустически далекие звуки. [Приложение 2]

3 задание. [5, 30−105]

Цель: обследование дифференциации слов квазимонимов

Инструкция: давай поиграем. Ребенку предъявляется пара предметных картинок и предлагается показать ту, которую называет логопед. Я буду называть картинки, а ты их показывай. Обследование проводится на материале слов квазимонимов которые содержат: артикуляторно далекие, но акустически близкие звуки (крыша — крыса), артикуляторно близкие, но акустически далекие звуки (лак-рак), артикуляторно и акустически близкие звуки (лиса — лица). [Приложение 3]

4 задание. [5, 30−105]

Цель: обследование дифференциации и восприятия звуков в словах и способность к элементарному звуковому анализу.

Инструкция: перед тобой лежат картинки, я буду их называть, а ты выбери те в которых ты слышишь звук с (ш, ч, б), где он находится. Ребенку предлагается отобрать картинки с заданным звуком. Материалом обследования служат разнообразные картинки с изображениями предметов. [Приложение 4]

5 задание. [5, 30−105]

Цель: обследование дифференциации правильного и дефектно произнесенного звука.

Инструкция: давай поиграем в «телефон» я произношу слово, а ты скажи, правильно я их произношу или нет. Логопед произносит слова (лампа, мыло, стул, диван и т. д) с дефектно произносимыми или заменяемыми звуками имитируя:

а) произношение ребенка,

б) дефекты которых нет в речи ребенка,

в) правильное произношение.

Выводы по 1 Главе

Из приведенного высказывания следует: до тех пор, пока ребенок не овладеет прочным навыком не смешивать звуки в своей собственной речи, нельзя говорить о сформировавшейся в полном объёме в его сознании системе фонем. Практика речевого общения с психолингвистической точки зрения включает в себя, с одной стороны, процессы восприятия речи, а с другой стороны, процессы порождения речи, следовательно, и механизмы формирования системы фонем в онтогенезе должны рассматриваться с учетом двух основных видов речевой деятельности.

Однако практика обучения школьников с тяжелыми нарушениями речи свидетельствует о недостаточности формирования только таких навыков и умений, так как это не повышает эффективность овладения процессом чтения.

Современный взгляд на чтение как на особый вид речемыслительной деятельности, базирующийся не только на зрительном восприятии информации, но и ее семантическом декодировании нацеливает исследователей на изучение тех операций, которые в полной мере обеспечивают не только техническую, но и смысловую сторону процесса чтения.

Таким образом, уточняя представления о дислексии, ее механизмах, симптоматике, можно сказать, что:

ошибки чтения при дислексии обусловлены несформированностью высших психических функций, обеспечивающих процесс чтения в норме;

ошибки чтения при дислексии носят специфический характер;

ошибки чтения при дислексии являются стойкими, и без специфической коррекционной работы они могут сохраняться у ребенка в течение многих месяцев и лет.

Глава 2. Экспериментальная работа по выявлению нарушений в овладении процессом чтения у младших школьников

2.1 Диагностическая программа

Актуальность и значимость проблемы, нарушения навыков чтения, проанализированное в первой главе, позволили определить направление собственного эмпирического исследования.

Целью экспериментальной работы является диагностика особенности фонематического восприятия данной категории детей.

Задачи исследования:

1. Проанализировать существующие методики по выявлению особенностей нарушения в овладении процессом чтения у младших школьников.

2. Разработать критериальную базу для выявления развития.

3. Подобрать и опробировать методы диагностики по выявлению нарушения в овладении процессом чтения у младших школьников.

4. Опытно-экспериментальным путем проверить эффективность диагностических упражнений.

5. Проанализировать полученные результаты, сделать выводы.

6. Разработать рекомендации для родителей.

Мы предположили, что у учащихся 1 класса отмечаются парциальные нарушения предпосылок процесса чтения, поэтому, проведение комплексной коррекционной работы, прежде всего коррекции фонематического недоразвития, создает условия, способствующие грамотному усвоению навыков чтения.

Экспериментальная работа проводилась в естественных педагогических условиях МОУ СОШ № 16 г. Новомосковска.

В эксперименте принимали участие 10 первоклассников (5 мальчиков и 5 девочек) посещающих занятия с логопедом и имеющих в анамнезе нарушение устной речи в форме аккустико-фонематической дислалии Биологический возраст испытуемых на момент обследования 6,5 — 7 лет.

2.2 Анализ полученных результатов

Анализ результатов задания 1.

Таблица 1. Результаты исследования восприятия и дифференциация изолированных звуков.

Имя испытуемого

Звуки

с

ш

л

т

Вадим

Флажок на звук «з»

Флажок на «ж», «ш», «щ»

Правильно или никак

Флажок и на «ц» и на «т»

Катя

Флажок на звук «з»

Флажок «щ», «с», «ч»

Флажок на «р» и на «л»

Флажок на «ц», «т», «ч»

Никита

Флажок на звук «с», «з»

Флажок на «ж»

Флажок на «р»

Флажок на «ц», «т», «ч»

Лера

Флажок на звук «з»

Флажок на «з»

Флажок на «р» и на «л»

Флажок на «т» и на «д»

Оля

Флажок на «с», «з» и «ц»

Флажок на «ш»

Флажок на «р» и на «л»

Флажок на «д»

Паша

Флажок на «с», «ц»

Флажок «щ», «с», «ш»

Флажок на «л»

Флажок на «т»

Егор

Флажок на «з» и «с»

Флажок «щ», «ж», «ш»

Флажок на «р»

Флажок на «т», «д»

Марина

Флажок на «з»

Флажок «щ», «ч», «ш»

Флажок на «л»

Флажок на «д»

Матвей

Флажок на «с», «з» и «ц»

Флажок «щ», «ж», «ш»

Флажок на «л»

Флажок на «т»

Наташа

Флажок на «з» и «с»

Флажок «щ», «ш»

Флажок на «р» и на «л»

Флажок на «т»

В ходе проведения первого задания были получены следующие результаты:

37,5% детей имеют нарушение восприятия тех звуков которые заменяются или смешиваются у них в речи.

62,5% детей имеют нарушение фонематического восприятия не только тех звуков которые заменяются и смешиваются в речи, но и тех которые в речи присутствуют, и произносятся правильно как изолировано так и в речевом потоке.

Анализ результатов задания 2.

Вадим: нарушено восприятие цепочек слогов содержащих звуки отсутствующие в речи и их заменители — сы-зы-зы, ся-зя-ся, ца-та-та, ту-цу-ту, цу-ту-ца, ла-лу-ра; а также цепочек содержащих смешиваемые звуки- ся-щя-ся, жи-жи-ши, шо-шо-жо, жу-шу-жу.

Катя А. испытывала затруднения при восприятии цепочек слогов содержащих отсутствующий звук и его заменитель- ца-та-та, ту-цу-ту, цу-ту-ца, ра-ла-ро, ла-лу-ра, ру-ла-ра, са-ша, шо-со-шо, ся-щя-ся.

Лера: проблема с восприятием ряда слогов чу-щу, ча-ча-ща, щи-щи-чи. Звук щ девочка воспринимает как ш (отсутствующий в цепочке) и как щ, поднимая флажок и на тот и на другой. На звук ч поднимает флажок не всегда.

Никита: испытывал трудности только в цепочках содержащих отсутствующие звуки и их заменители это цепочки содержащие ц-т, ж-з, б-п, в-ф и цепочка содержащая звук ч который мальчик не всегда воспринимал на слух.

Оля: ошибки при восприятии цепочек содержащих звуки з и ц (отсутствующие в речи) а также звук с являющийся их заменителем — су-цу, сы-зы-зы, ся-зя-ся, ца-са-ца, са-ца-цу, сы-цы-сы; звуки р и л, г и к (являющиеся заменителями) — ра-ла-ро, ла-лу-ра, ру-ла-ра, го-ку-га, ка-га-ко, га-га-ка.

Паша: затруднения при восприятии цепочек слогов содержащих одновременно звуки ц, з и с (их заменитель), г и к (заменитель). Испытывал трудности при восприятии цепочек слогов содержащих звуки с, ш, щ (в речи не нарушаются) — са-ша, шо-со-шо, ся-щя-ся. В цепочке чу-щу, ча-ча-ща, щи-щи-чи испытывал затруднения при восприятии звука ч, просил повторить вслушивался, но с заданием справился, а звук щ определял как звук ш и как звук щ.

Егор: ошибки в слоговых цепочках содержащих заменяемый звук и заменитель- д и т, р и л, а также звуки ш, ж, щ которые смешивает в речи — то-ду-ты, до-ту-та, жи-жи-ши, ра-ла-ро и т. д. кроме этого испытывал затруднения в восприятии слоговой цепочки ца-са-ца, са-ца-цу, сы-цы-сы пропуская звуки при просьбе поднять флажок на звук ц и поднимая флажок на звук ц при просьбе поднять флажок на звук т (заменитель), кроме этого нарушено восприятие з и с которые в речи не нарушены в ряду су-цу, сы-зы-зы, ся-зя-ся воспринимает звук з как парный глухой с.

Марина: затруднения как в восприятии слоговых цепочек содержащих звуки р, д, з и их заменители л, т, с, так и в восприятии слоговых цепочек содержащих пары б-п, в-ф и звуки ш, щ, ч- чу-щу, ча-ча-ща, щи- щи-чи и т. д. которые в речи не нарушены, при этом отмечается нестойкость восприятия звук ч она может воспринимать и как ш и как щ, и как ч всегда по разному, то же самое со звуками ш и щ.

Матвей: затруднения при восприятии слоговых цепочек, содержащих звуки ц и з и их заменитель с- су-цу, сы-зы-зы, са-зя-ся, ца-са-ца, са-ца-цу, сы-цы-цы, звуки г и к (заменитель) а также звуки ш, щ, ж которые в речевом потоке не нарушаются — жи-жи-ши, шо-шо-жо и т. д. при этом звук щ воспринимает как звук ш.

Наташа: затруднения в восприятии слоговых цепочек содержащих звуки б-п и т-д, которые в речевом потоке не нарушаются — па- бо-пы, бо-бо-по, ба-по-бы, то-ду-ты, до-ту-та, ту-да-до.

При проведении второго задания:

37,5% детей неправильно воспринимают только те звуки, которые отсутствуют или заменяются в устной речи.

62,5% детей испытывали трудности не только в восприятии нарушенных звуков, но и тех которые имеются в их речи. Кроме этих звуков оказалось нарушенным

Анализ результатов задания 3.

При анализе результатов третьего задания (исследование дифференциации слов квазимонимов) было выявлено, что 100% детей испытывают затруднения при дифференциации слов в состав которых входит звук отсутствующий в речи со словами с звуком заместителем при этом картинки в названия которых входят эти звуки отбираются детьми при произнесении логопедом любого из этих звуков. Исключение составляют Паша Ж который заменяя звук л на мягкий ль, Вадим который заменяя п на б картинки отбирают верно и Оля и Егор которые верно дифференцируют звуки р и л когда они находятся в начале слова (ложки — рожки, лак -рак, лис — рис). Не меньшую трудность представляла дифференциация звуков смешиваемых в речи, здесь также наблюдалось большое количество ошибок. Кроме этого дети испытывали затруднения при дифференциации слов содержащих аффрикаты, даже если эти звуки присутствовали в их речи: Вадим — кочка-кошка; Катя (кочка-кошка, лиса — лица); Никита — не нашел картинки лица, лучи, кочка; Паша — не смог найти лучи, кочка; Егор не нашел — картинки к словам цапля, лица, Марина — лужи -лучи; Матвей — лужи-лучи. Кроме трудностей в восприятии слов квазимонимов содержащих отсутствующие в речи звуки и их заменители, а также смешиваемые звуки некоторые дети испытывали затруднения при восприятии слов содержащих правильно произносимые ими звуки; Вадим (кочка — не мог определить наличие звука ч), Оля (том-дом, бочка-почка, тачка-дачка, трава-дрова), Паша (миска -мишка, вещи — весы, крыса-крыша), Егор (зуб-суп, коза-коса, вещи- весы), Марина (бочка-почка, кошка- кочка, сабля- цапля, лужи-лучи), Матвей (ужи-уши, козы-кожи, лужи-лучи, крыса -крыша, весы- вещи). Следует отметить что, в целом данное задание детям доступно т.к. с дифференциацией других слов (различных для каждого) дети справлялись без особых проблем. В процессе работы над словами содержащими нарушенные звуки долго думали, иногда просили повторить, но как правило давали неверный ответ.

Анализ результатов задания 4.

Таблица 2. Результат исследования дифференциации и восприятия звуков в словах.

Имя испытуемого

Картинки

Звуки

Вадим

з

ц

л

ж

зуб, замок, коза, звезда, забор, газета, глаза, сани, сова, собака, нос;

цепь, курица, палец, огурец, цапля, рукавица, стол, палатка, бутылка;

лимон, лапа, глаза, малина, голова;

пожарник, ящик, камыш, карандаш, жук, ножик, абажур, пижама, клещи;

Катя

ц

р

ч

ш

пастух, курица, цепь, огурец, цапля, рукавица, топор, туфли, петух;

забор, груша, пожарник, курица, палец, бублик, лапа, пила, баран;

цапля, чулок, очки, ключи, чучело, туфли, палатка;

собака, сосна, колесо, пастух, шапка, кошка, школа, камыш, груша, щетка, ящик, клещи, сова, шкаф.

Никита

т

ж

б

в

пастух, стул, самолет, цепь, курица, рукавица, очки, ключ, щетка, стол, палатка, топор, туфли;

зуб, замок, коза, звезда, забор, жук, ножик, пожарник, пижама;

бабочка, бублик, барабан, яблоко, зуб, лапа, пила, палатка, прачечная;

дрова, ванна, кофта, фонарь, шкаф, провод, брови, воробей, вода, двойка, корова, сова.

Лера

з

ч

ц

ш

зуб, замок, коза, звезда, забор, газета, глаза, сани, сова, собака, нос;

цапля, чулок, очки, ключи, чучело, туфли, палатка;

цепь, палец, курица, огурец, цапля, стол, палатка, бутылка;

собака, сосна, колесо, пастух, шапка, кошка, школа, шмель, груша, щетка, ящик, клещи, сова, шкаф.

Оля

с

л

г

п

собака, нос, колесо, стол, самолет, зуб, замок, коза, звезда, забор, газета, стул, цепь, курица, палец, пастух, сова, сани;

лапа, пила, стол, палатка, бутылка, воробей, провод, лимон, малина, мухомор, баран;

колесо, коза, газета, груша, огурец, карандаш, ключ, клещи;

палатка, провод, брови, петух, воробей, пила, лапа, бублик, барабан, палец;

Паша

с

к

ш

собака, сосна, колеса, палец, пастух, стул, замок, звезда, цепь, курица, зуб, огурец, сани;

корова, книга, кофта, глаза, школа, карандаш, нога, коза;

кошка, шапка, мышь, шмель, груша, ящик, ящерица, пещера.

Егор

т

р

з

ж

самолет, стул, цепь, курица, цапля, дыня, двойка, дрова, стол, палатка, топор, туфли;

забор, огурец, рукавица, чулок, пещера, глаза, стол, рука, топор;

собака, колесо, зуб, замок, коза, звезда, газета, сова;

жук, ножи, пижама, шмель, клещи, ящерица, пещера, пожарник, абажур.

Марина

л

т

с

б

мухомор, палатка, лапа, топор, глаза, иголка, рука, школа, пила, голова, воробей, лимон;

туфли, петух, кофта, провод, дрова, двойка, стол, топор, карандаш;

собака, сосна, нос, пастух, стул, зуб, замок, коза, паровоз, забор, газета, сова;

баран, петух, брови, провод, бутылка, лапа, бублик, барабан;

Матвей

ж

к

с

ящик, груша, кошка, пожарник, пижама, ножик, жук, камыш.

клещи, колесо, коза, газета, курица, чулок, очки, клещи, иголка, нога;

собака, сосна, зуб, замок, коза, звезда, забор, цепь, палец, цапля, стул, самолет, пастух, нос, колесо;

Наташа

д

в

щ

дом, дрова, туфли, петух, дыня, двойка, провод

ванна, шкаф, туфли, кофта, воробей, ива, сова, голова;

щетка, клещи, чулок, пещера, ящерица, кошка, камыш.

Вадим: из общего количества картинок 40% оказалось ошибочным. При отборе картинок на другие звуки Вадим ошибок не допускал. Уверено находит заданный звук в начале и конце слова, а при нахождении звука в середине слова испытывает незначительные затруднения.

Катя: из отобранных картинок 40,8% оказались ошибочными. Уверено определяет положение звука в начале и конце слова, в середине испытывает затруднения.

Никита: допускает ошибки только при отборе слов отсутствующих или смешиваемых в речи и их заменителей, ошибочно отобрал 42% картинок. Уверенно выделяет звук в начале слова, а в конце и середине испытывает затруднения.

Лера: из отобранных картинок 43% оказались ошибочными. Уверено находит заданный звук в начале и конце слова, а при нахождении звука в середине слова испытывает незначительные затруднения.

Оля: испытывает затруднения при выборе картинок не только на звуки отсутствующие в ее речи, но и на некоторые другие дифференцируемые по звонкости. Из отобранных ею картинок 46,3% били ошибочными. Девочка может выделять звук, только если он стоит в начале слова.

Паша: нарушения восприятия звуков ц, з, г которые он заменяет в речи нарушено восприятие ш и щ, а вот восприятие звука л который он заменяет на ль оказалось в норме. В целом он ошибочно отобрал 37,6% картинок. Может выделять звук из начала, конца и середины слова.

Егор: 44,6% картинок было отобрано ошибочно. Уверено выделяет звук из начала и конца слова.

Марина: неуверенно дифференцирует не только те звуки, которые нарушены в произношении, но и почти всю группу звонких и глухих согласных. 48,7% картинок отобранных были ошибочными.

Матвей: 41% картинок был отобран ошибочно. Матвей уверенно выделяет звук в начале и конце слова.

Наташа: 50% картинок было отобрано неверно. Кроме этого она испытывает затруднения даже при выделении звука из начала слова на вопрос «На какой звук начинается слово собака?» отвечает: -«са».

Анализ результатов задания 5.

Анализ результатов.

80% детей не могут отличить правильное произношение от нарушенного в том случае если логопед имитирует нарушение звукопроизношения характерное для данного ребенка.

В 20% случаев дети могут отличить правильное произношение от произношения соответствующего нарушению восприятия звуков характерных для данного ребенка.

В 65% случаев дети могли отличить правильное произношение от дефектного в том случае если логопед имитировал дефект отличный от их собственного и в 100% в случаях с правильно произносимыми и воспринимаемыми ими звуками.

2.3 Рекомендации

Нарушение произношения звуков при аккустико-фонематической дислалии неразрывно связано с недоразвитием у детей фонематического восприятия, что в свою очередь затрудняет овладение правильным звукопроизношением, формирование навыков звукового анализа и синтеза, усвоение грамоты. Признаком фонематического недоразвития у детей данной категории является незаконченность процесса формирования звуков, отличающихся тонкими акустическими признаками.

Я считаю, что ребенку, испытывающему трудности в чтении, лучше предложить на время отвлечься от этого «нудного» занятия и вместо этого заняться забавными упражнениями со словесным материалом; выполнение этих упражнений приведет к формированию у него целого ряда важных операций, лежащих в основе чтения; овладев ими, ребенок впоследствии зачитает гораздо лучше.

Маме и папе вряд ли это удастся, нужна помощь специалиста — квалифицированного логопеда.

Занятия проводятся по определенной системе: используются различные речевые игры, разрезная или магнитная азбука для складывания слов, выделение грамматических элементов слов.

На первых этапах работа идет в основном устная: упражнения на развитие фонематического восприятия, звуковой анализ слова. Диктанты здесь принесут только вред. Многочисленные ошибки, которые неизбежно будут допускаться при их написании, фиксируются в памяти ребенка.

Лучше всего занятия проводить с группой из 3−4 детей, испытывающих трудности в чтении, в форме веселых соревнований: кто правильнее и успешнее выполнит задание? Желательно проводить их ежедневно, допустимы также варианты через день и два раза в день. Максимальная продолжительность занятия — 30 мин, минимальная — 5−10 мин. [9, 112−115]

Чтение строчек наоборот по буквам. Написанное прочитывается справа налево так, что каждое слово, начиная с последнего, озвучивается по буквам в обратном порядке. Это упражнение развивает способность строгого побуквенного анализа каждого слова (прогнозирование при этом полностью исключается), создает в речедвигательной системе установку на непривычные, неожиданные сочетания звуков и тормозит «всплывание» привычных штампов, формирует произвольность регуляции движений глаз, а также создает предпосылки для устранения достаточно распространенных ошибок «зеркального» чтения (когда, например, слово шар читается как раш и ребенок не замечает ошибки.

Чтение только второй половины слов. При чтении игнорируется первая половина каждого слова и озвучивается только последняя; для данного названия: -ние -лько -рой -вины -ов; мысленная линия раздела проходит примерно посередине слова, абсолютная точность необязательна. Это упражнение акцентирует для ребенка конец слова как существенную его часть, нуждающуюся в таком же точном восприятии, как и начало, и формирует навык побуквенного его анализа. Она приводит к резкому уменьшению исключительно распространенных ошибок, когда правильно прочитывается лишь начало слова, а конец его либо домысливается, либо читается с искажениями.

Чтение пунктирно написанных слов. Предлагаются карточки со словами, буквы в которых написаны не полностью, а с отсутствием некоторых их частей, однако так, чтобы сохранялась однозначность их прочтения. Ребенку говорится, что на древнем папирусе были написаны важные для всех сведения, однако со временем папирус обветшал и написанные слова частично разрушились; необходимо наперекор этому нарушению все-таки извлечь из них смысл. Степень разрушения букв с каждым разом постепенно увеличивается. Это упражнение закрепляет в памяти ребенка целостные зрительные образы букв и их сочетаний, развивает и совершенствует вторичную зону затылочной коры левого полушария (18 и 19-е поля Бродмана), нормальное функционирование которой является нейропсихологической основой восприятия вербального материала. 15, 10−26]

Чтение строчек с прикрытой верхней половиной. Чистый лист накладывается на текст так, чтоб верхняя часть строчки была прикрыта, а нижняя открыта. Читать надо только по нижним частям букв. После того как первая строчка прочтена, чистый лист сдвигается вниз, прикрывая верхнюю половину второй строчки, и т. д. Это упражнение формирует сильную игровую мотивацию, требующую быстрого прочтения, беглого схватывания сразу нескольких слов (успеть прочитать нижнюю строку во что бы то ни стало, пока она открыта), а также чтения не вслух, а про себя (так как это надо скрыть), а в случае неудачи задает внешние опоры (видимые нижние части букв), по которым можно уточнить не полностью увиденное или исправить неверно прочтенное слово. Это упражнение также чрезвычайно важно для формирования словесно-логической памяти (ее объема, поскольку необходимо удерживать сразу несколько слов, ее прочности, так как удержанное надо сохранять несколько секунд, и ее устойчивости к интерференции — такое удержание надо совмещать с чтением другой строчки).

Поиск в тексте заданных слов. Задаются одно-три слова, которые ребенок должен как можно быстрее найти в тексте. Вначале эти слова предъявляются зрительно, в дальнейшем — на слух. Желательно, чтобы эти слова встречались в тексте по нескольку раз. Отыскав их, ребенок может их подчеркнуть или обвести кружком. Это упражнение формирует способность схватывать целостные образы слов и опираться на них в задаче поиска, а также развивает словесную память и улучшает ее устойчивость к интерференции.

Восполнение пропусков слов в предложении с подсказкой некоторых их букв. Здесь пропущенное слово подсказывается несколькими буквами, однозначно его определяющими, например: Никогда еще королева так не кричала, не была такой се_д_т_й. Это упражнение развивает способность одновременно сочетать выдвижение смысловых гипотез о читаемом слове с его строгим побуквенным анализом. 18, 94−98]

Чтение текста через слово. Читать следует не как обычно, о перескакивая через каждое второе слово. Это упражнение, во-первых, вносит разнообразие, оживление в ставший для ребенка скучным процесс чтения, во-вторых, создает у него ощущение быстроты, возросшей скорости чтения, что очень важно для укрепления его веры в себя, в-третьих, усиливает произвольное внимание в процессе чтения из-за необходимости дополнительно к чтению регулировать выбор читаемых слов и, в-четвертых, способствует развитию глазодвигательной активности ребенка благодаря постоянному чередованию быстрых и медленных движений глаз.

Быстрое многократное произнесение предложений. Ребенку дается предложение или строфа стихотворения и рекомендуется много раз подряд произносить ее вслух, без пауз и как можно быстрее. С группой детей устраивают соревнования так: каждый ребенок должен 10 раз быстро произнести вслух заданное предложение, и по часам с секундной стрелкой засекается потраченное на это время. Побеждает тот, кто уложится за наименьшее время. Подчеркнем, что во всех случаях важно соблюдать четкость произнесения всех слов, не допуская скороговорок со скомканными окончаниями. Это упражнение развивает и тренирует речедвигательные операции чтения, формирует возможность их гладкого, безупречного протекания в быстром темпе, что резко снижает количество ошибок чтения, вызванных запинками и сбоями артикулирования.

Заключение

С началом обучения в школе у некоторых детей вдруг обнаруживаются затруднения с чтением и письмом. Ребята оказываются не в ладах с русским языком, хотя хорошо справляются с математикой и другими предметами, где, казалось бы, требуется больше сообразительности. Вот таких «умненьких», но лишенных речевой одаренности, рано или поздно направляют к детскому психиатру. Диагноз — дислексия.

Для таких детей важна эмоциональная окраска событий. Не что сказать, а как сказать. Поэтому они часто пропускают в речи слова, а при чтении вслух — целые абзацы. Им хочется понять суть явления, поэтому к выполнению задания они подступают медленно и задают множество уточняющих вопросов. В силу своего развитого воображения они быстрее улавливают общее, упуская детали. Поэтому им иногда трудно описать словами устройство предмета. Там, где обычные дети быстро находят нужный вариант, дислектик ищет несколько вариантов решения.

Стойкое нарушение чтения называется дислексией, письма — дисграфией. Нередко оба вида расстройства наблюдаются у одного и того же ребенка, при этом признаков отставания в умственном развитии у него никто не находит.

Дефекты звукопроизношения у детей при аккустико-фонематической форме дислалии обусловлены недоразвитием фонематического слуха. При этом у ребенка отмечаются затруднения в дифференциации звуков, различающихся между собой тонкими акустическими признаками. В результате надолго задерживается развитие правильного звукопроизношения у детей. При этой форме дети с трудом различают звуки из-за недостаточной дифференциальной способности коркового окончания слухового анализатора. 25, 81−90]

В основе нарушения лежит недостаточная сформированность фонематического слуха, назначением которого является узнавание и различение входящих в состав слова фонем, сличения акустических признаков звуков и принятие решения о фонеме. Система фонем оказывается у ребенка не полностью сформированной (редуцированной) по своему составу. Ребенок не опознает тот или другой акустическический признак сложного звука, по которому одна фонема противопоставлена другой. Вследствие этого при восприятии речи происходит уподобление одной фонемы другой на основе общности большинства признаков. Это приводит к неправильному восприятию слов. Эти недостатки мешают правильно воспринимать речь как самому говорящему, так и слушающему.

Необходимо иметь в виду следующее: все ошибки, которые можно отнести к дисграфии и дислексии, специфичны, типичны и носят стойкий характер. Если у ребенка при чтении и письме встречаются ошибки, которые можно отнести к специфическим, но они редки, от случая к случаю или вообще единичны, то это, скорее всего, результат переутомления, невнимательности. Здесь необходимо дальнейшее наблюдение.

Список литературы

1. Ануфриев А. Ф., Костромина С. Н. Как преодолеть трудности в обучении детей. — М.: Ось-89, 2005 г. — 229 с.

2. Баль Н. Н. Обследование чтения и письма у младших школьников/ Мн., 2001, — 173 с.

ПоказатьСвернуть
Заполнить форму текущей работой