Особенности психомоторных функций у детей со стертой дизартрией

Тип работы:
Дипломная
Предмет:
Педагогика


Узнать стоимость

Детальная информация о работе

Выдержка из работы

Негосударственное образовательное учреждение

высшего профессионального образования

«Институт специальной педагогики и психологии»

Кафедра логопедии

Дипломная работа

Особенности психомоторных функций у детей со стертой дизартрией

Выполнила студентка 6 курса

Научный руководитель

ст. пр. Кац Е. Э.

Санкт-Петербург- Оренбург

Содержание

Введение

Глава 1 К проблеме исследования особенностей психомоторики у детей со стертой дизартрией

1.1 Естественнонаучные основы развития психомоторных функций

1.2 Уровневая система регуляции двигательных функций

1.3 Развитие психомоторных функций в онтогенезе

1.4 Характеристика стертой дизартрии

1.5 Особенности психомоторики у детей со стертой дизартрией

Глава 2 Научно — теоретические основы и организация экспериментального исследования психомоторики детей 5 лет со стертой дизартрией

2.1 Научно теоретические основы исследования

2.2 Цель и задачи исследования

2.3 Методика проведения эксперимента

2.4 Организация исследования

Глава 3 Особенности психомоторных функций детей 5 лет со стертой дизартрией

3.1 Состояние психомоторики у детей с нормальным речевым развитием

3.2 Состояние психомоторики у детей со стертой дизартрией

3.3 Сравнительный анализ результатов обследования психомоторного развития детей контрольной и экспериментальной группы

Глава 4 Методические рекомендации по развитию психомоторики детей со стертой дизартрией

Заключение

Список литературы

Приложение

Введение

Двигательная активность является мощным биологическим стимулятором жизненных функций растущего организма ребенка. Потребность в движениях составляет одну из основных физиологических особенностей детского организма, являясь условием его нормального формирования и развития. Движения, адекватные физиологическим возможностям детей всегда выступают как оздоровительный фактор, повышается эмоциональный тонус, появляется чувство радости, удовольствия. Физические упражнения, подвижные игры и психогимнастика при правильном психолого — педагогическом подходе являются мощным оптимизирующим фактором. Однако в настоящее время, авторы, изучавшие психомоторные функции детей раннего и дошкольного возраста (Потапчук А.А. и Овчинникова Т. С. [31], Е.Ф. Архипова[4], Е. Волосова [11]) отмечают прогрессирующее ухудшение физического и психического здоровья детей.

Одним из самых частых расстройств речи Е. Н. Винарская [8] считает дизартрию, автор отмечает, что в настоящее время ее значение для детской практики резко возросло в силу того, что недостаточность двигательного отдела центральной нервной системы в детском возрасте становится все более обычным явлением. Лопатина Л. В. [21] определяет стертую дизартрию как речевую патологию, проявляющуюся в расстройствах фонетического компонента речевой функциональной системы и возникающую вследствие невыраженного, микроорганического поражения головного мозга.

В специальной литературе, посвященной проблеме стертой дизартрии (работы Мартыновой Р. И. [25], Лопатиной Л. В., Серебряковой Н. В. [22], Г. В. Гуровец и С. И. Маевской [15]), отмечается, что в синдроме имеющихся нарушений у детей со стертой дизартрией наряду с речевой симптоматикой отмечается целый ряд неречевых симптомов, в частности нарушения психомоторики. Наблюдается двигательная неловкость, малоподвижность, скованность, замедленность всех движений, или явления двигательной гиперактивности, беспокойства, быстрый темп движений, большое количество лишних движений при выполнении произвольных и непроизвольных двигательных актов.

Несмотря на то, что в настоящее время методы коррекции дизартрии являются достаточно разработанным вопросом эффективность логопедического воздействия в ряде случаев не достаточно высока. Проблема формирования психомоторных функций у дошкольников со стертой дизартрией остается актуальной, в связи тем, что они играют значительную роль в психическом развитии детей дошкольного возраста. Волкова Г. А. [9], Микляева Н. В., Полозова О. А., Родионова Ю. Н. [28] отмечают важность развития движений, психомоторики в коррекции речевых расстройств. Поэтому мы выбрали тему исследования: «Особенности психомоторики у детей со стертой дизартрией» в связи с ее актуальностью.

Объект исследования: психомоторные функции у дошкольников со стертой дизартрией.

Предмет исследования: особенности психомоторных функций у детей 5 лет со стертой дизартрией.

Цель исследования: изучение состояния психомоторной сферы с целью коррекции психомоторных функций детей старшего дошкольного возраста со стертой дизартрией.

Реализация поставленной цели потребовала решения следующих задач.

1. Изучить педагогическую, логопедическую, физиологическую литературу по вопросам исследования двигательной сферы в норме и у детей с речевыми нарушениями.

2. Подобрать методики исследования психомоторики у детей с дизартрией.

3. Экспериментально исследовать особенности психомоторики у детей 5 лет со стертой дизартрией и детей с нормальным речевым развитием.

4. Провести качественный и количественный анализ экспериментальных данных.

5. Разработать методические рекомендации по формированию психомоторных функций у детей 5 лет со стертой дизартрией.

Гипотеза: Учитывая взаимосвязь в развитии всех компонентов речевой системы, сложность дефекта при стертой дизартрии, можно предположить, что у этих детей есть особенности развития психомоторики, учет которых позволит более успешно осуществить коррекционно-логопедическую работу с детьми со стертой дизартрией.

Теоретическое значение: обобщение существующих теоретических сведений об организации двигательной сферы, анализ симптоматики нарушений психомоторики детей со стертой дизартрией с позиций теории уровневой организации движений.

Практическое значение: своевременная диагностика и методические рекомендации по устранению нарушений общей, мимической, речевой и мелкой моторики детей 5 лет со стертой дизартрией будут способствовать повышению эффективности логопедического воздействия.

Глава 1 К проблеме исследования особенностей психомоторики у детей со стертой дизартрией

1.1 Естественнонаучные основы развития психомоторных функций

Изучение психомоторного развития человека в его многоуровневых и многогранных проявлениях определяется местом психомоторной организации в целостной психологической структуре человека как индивида, личности, субъекта важнейших социальных видов деятельности -- труда, познания, общения.

Двигательные характеристики включены во все виды деятельности и свидетельствуют о реальных потенциалах, ресурсах и резервах не только данного органа, но и организма в целом.

Движение является основным биологическим качеством живой материи, оно развивается и совершенствуется вместе с эволюцией живой природы. По мнению Г. А. Волковой [9, с. 24], наивысшего совершенства движение достигает в развитии человека, организм которого является саморегулирующейся подсистемой в системе «организм-среда». Движение -- один из основных механизмов уравновешивания в этой системе. Организм человека не просто уравновешивается со средой, но активно приспосабливается, адаптируется, и в процессе этой адаптации он, с одной стороны, усовершенствуется структурно и функционально, а с другой -- активно изменяет и приспосабливает среду. В данном процессе движение у человека приобретает специфический, качественно новый характер, который обусловлен сознательным, социально-биологическим характером деятельности человека.

Смирнов В.М. [40] считает, что психомоторные функции имеют системное строение, характеризующее сложные формы психической деятельности, опирающиеся на сложную систему способов и средств. Психомоторика — индивидуальные, конституциональные, а также связанные с полом и возрастом особенности двигательных реакций человека.

По мнению С. Л. Рубинштейна [34], основными видами движения являются движения позы, локомоции, выразительные движения лица и тела, жесты, рабочие движения.

Движения позы — движения мышечного аппарата (статические рефлексы), обеспечивающие поддержание и изменение позы тела, что достигается путем активной тонической напряженности мышц.

Локомоции — движения, связанные с передвижением; особенности выражаются в походке, осанке, в которых отражается психический облик человека.

Выразительные движения лица и всего тела (мимика и пантомимика), непосредственные проявления эмоций.

Перерастающие непосредственные выразительные движения, семантические движения, — носители определенного значения, как-то: утвердительный или отрицательный жест головой, поклон, кивок головой и снятие шляпы, рукопожатие, поднятие руки при голосовании, рукоплескание и т. п.

Рабочие движения, различные в разных видах трудовых операций и профессиональной деятельности, включая сюда и особо тонкие и совершенные, виртуозные движения — пианиста, скрипача, виолончелиста и т. д. Точность, быстрота, координированность рабочих движений, их приспособленность к конкретным условиям, в которых протекает трудовой процесс, меткость, ловкость имеют более или менее существенное значение для эффективности трудовой деятельности — не только для максимальной экономии затраты сил, т. е. для достижения максимального эффекта с наименьшей затратой сил, но и для наиболее совершенной, четкой реализации замысла, плана.

В каждом двигательном акте Н. А. Бернштейн [6], Смирнов В. М. [40], С. Л. Рубинштейн [34], различают смысловую структуру и двигательный состав. Смысловая структура целиком вытекает из существа двигательной задачи и определяет ведущий уровень построения. Двигательный состав определяется не одной только задачей, а ее столкновением с двигательными возможностями индивида, устройством кинематических цепей этого индивида, наличием того или иного орудия, содержанием накопленного психомоторного опыта и т. п.

Н.А. Бернштейном [6] определены этапы выполнения произвольного движения. На первом этапе осуществляется восприятие и оценка ситуации, самого индивида, включенного в данную ситуацию. На втором этапе индивид выявляет двигательную задачу, определяет, во что ему нужно превратить ситуацию, т. е. создает образ того, что должно быть. Уяснение индивидом образа будущего движения служит основанием для программирования решения задачи. Модель будущего носит вероятностный характер, так как мозг в состоянии только наметить для предстоящего движения таблицу вероятностей возможных исходов. В то же время двигательная задача формирует с категоричностью единственный исход из текущей ситуации, какова бы ни была его априорная вероятность. Следовательно, по ходу выполнения движения центральная нервная система должна осуществлять ряд непрерывных коррекций с тем, чтобы выявленная двигательная задача и модель будущего движения совпали. На третьем этапе происходит программирование решения определившейся задачи, т. е. индивид намечает цель и содержание движения и те средства, с помощью которых он решит двигательную задачу. На четвертом этапе осуществляется фактическое выполнение движения: человек преодолевает все избыточные степени своих двигательных органов, превращает их в управляемые системы и выполняет нужное целенаправленное движение.

Двигательное умение определяется Г. А. Волковой [9] как степень овладения техникой действия, которая отличается повышенной концентрацией внимания на составных частях движений и способах решения двигательной задачи". Двигательный навык, по мнению автора -- такая степень овладения техникой действия, при которой управление движениями происходит автоматически и действия отличаются высокой надежностью. Формирование двигательного навыка представляет собой процесс образования динамического стереотипа при взаимодействии первой и второй сигнальной систем, с преобладающим значением последней.

Формирование движений у человека происходит при участии речи, под влиянием абстрагирующей и обобщающей функции второй сигнальной системы. И. П. Павлов [38] рассматривал речь как прежде всего кинестетические раздражения, идущие в кору от речевых органов и представляющие собой вторые сигналы, сигналы сигналов. А. Р. Лурия [23] указывал на связь речи и выразительных движений, двигательных и речевых анализаторов. Н. А. Бернштейн [6] отнес речь к высшему уровню организации движений -- кортикальному речедвигательному уровню символических координации и психологической организации движений. Архитектура (программа) устной и письменной речи формируется в области лобных долей (центр Брока), но исполнительные влияния, обуславливающие адекватную и правильную речь, реализуются через пирамидные клетки передней центральной извилины и их отростки (пирамидные пути), значительная часть которых заканчивается на ядрах черепных нервов, непосредственно отвечающих за артикуляцию речи. Другая часть отростков пирамидных клеток коры после предварительного перекреста транзитом проходит через продолговатый мозг и входит в структуры спинного мозга (белое вещество передних и частично боковых столбов), заканчиваясь последовательно на всем его протяжении на двигательных нейронах передних рогов спинного мозга. Следовательно, формирование мелкой моторики, письменной речи и вообще любой оперантной деятельности опять-таки зависит от состояния пирамидной регуляции, а их качество -- еще и от сохранности базы безусловных рефлексов соответствующего уровня и их функциональных резервов.

М.М. Кольцова [19] приводит данные о корреляции между степенью развития тонкой моторики кисти руки и уровнем развития речи у детей. Автор считает, что есть все основания рассматривать кисть руки как орган речи -- такой же, как артикуляционный аппарат. С этой точки зрения, проекция руки есть еще одна речевая зона мозга. Следует отметить, что пирамидные пути являются ответственными не только за артикуляцию речи, но и за все наши осознанные произвольные движения и действия, регулируемые корой головного мозга.

1. 2 Уровневая система регуляции двигательных функций

Работы И. М. Сеченова [38], П. К. Анохина [3], Н. А. Бернштейна [6] показали, что всякий моторный акт является результатом работы не раз и навсегда фиксированной группы мышц и совокупностью всегда одних и тех же импульсов, а очень подвижной, легко перестраивающейся функциональной системой, включающей импульсы, связанные иногда с территориально различными участками мозга, регуляция которой имеет уровневое строение. Поскольку человек совершает движения, различающиеся по степени произвольности, по участию в двигательном акте речи, то и степень управления этими движениями различна.

Н.А. Бернштейн [6] создал теорию управления движениями, в основу которой положены сведения о развитии структур мозга в филогенезе и данные о психомоторном развитии ребенка.

Согласно данной теории, выделяется 5 уровней организации движений:

Уровень, А -- руброспинальный уровень ЦНС. Этот уровень обеспечивает бессознательную регуляцию тонуса мускулатуры тела с помощью проприорецепции, статическую выносливость и координацию.

Уровень В -- таламопаллидарный: обеспечивает коррекцию, внутреннюю увязку целостного движения, согласование его составных частей, выразительные движения, пантомимику, пластику.

Уровень С -- пирамидно-стриарный: обеспечивает согласование двигательного акта с внешним пространством при ведущей роли зрительной афферентации, движения целевого характера, имеющие начало и конец. Уровень С распадается на два подуровня. С1 -- стриарный, принадлежащий к экстрапирамидной системе, нижний подуровень пространственного поля. Он осуществляет оценку направления движения и дозирование силы по ходу движения (шнурование, причесывание, перелистывание, слежение за движущимся пальцем, обведение фигуры на бумаге). С 2 -- пирамидный, относящийся к группе кортикальных уровней, верхний подуровень пространственного поля, представляющий из себя сложную афферентационную систему зрительно-пространственного поля. Обеспечивает максимальную целевую точность (закатывание шариков в лунки, вдевание нитки в иголку, прыгание до черты, рисование круга).

Уровень Д -- теменно-премоторный, кортикальный. Ведущей афферентной системой является представление о предмете. Афферентация опирается на смысловую сторону действия с предметом. Пространственное поле приобретает новые топологические качественные характеристики (верх, низ, между, над, прежде, потом). Происходит осознание правой и левой сторон тела.

Уровень Е -- высший кортикальный уровень символической координации и психологической организации движений: осуществляет понимание чужой и собственной речи, содержание решаемой задачи, письменное и устное выражение своих мыслей; музыкальное и хореографическое исполнение. Действия этого уровня основываются на образном мышлении.

Каждая двигательная задача находит себе, в зависимости от своего содержания и смысловой структуры, тот или иной уровень, или сенсорный синтез, который наиболее адекватен по качеству и составу образующих его афферентации и по принципу их синтетического объединения для решения задачи. Следовательно, уровни построения движения определяются сенсорными полями, или синтезами. Принцип сенсорных коррекций заключается в том, что с периферии непрерывно течет поток сигналов, что позволяет центральной нервной системе при любом отклонении внести в эффекторный процесс адекватные поправки. Сенсорные коррекции ведутся целыми синтезированными комплексами, усложняющимися от периферии к центру.

В психофизиологической структуре движения выделяется несколько последовательных этапов: вначале составляется проект движения, где главная роль отводится лобным кортикальным системам, связанным с пирамидными и экстрапирамидными эффекторами и мозжечком. Далее наступают процессы выработки и последующей экфории двигательных фонов. В этих процессах главенствующую роль играют премоторные поля коры. Они осуществляют функциональную связь между кортикальной системой и низовыми уровнями, в которых вырабатываются фоновые автоматизмы. Это посредничество обеспечивает как первоначальное формирование автоматизмов, так и их побуждение к действию (экфорию) при каждом выполнении уже разученного действия. Далее движение выполняется, но при осуществлении даже совершенного координированного движения всегда присутствует предварительная коррекция. Поэтому решающую роль для осуществления управления движением играет та афферентация, которая определяет физиологическую проводимость периферических синапсов, и та, которая держит мозговой центр в курсе текущего механического и физиологического состояния двигательного аппарата (Берштейн Н.А. [6]).

В свете современных научных представлений (работы Анохина П. К. [3], Берштейна Н. А. [6]) всю работу центральной нервной системы пронизывает антицепация, забегание вперед, предвосхищение, упреждение требующегося результата и средств, которые понадобятся для получения результата. Для выполнения микропрограммных элементов движения необходимо, чтобы импульсы требуемого движения шли впереди фактического, опережая его на малые отрезки времени. Но эти малые отрезки времени достаточны для того, чтобы разница между фактическим достигнутым движением и влекущим его требуемым движением обеспечивала динамику стремления к конечному результату.

Результат совершившегося действия немедленно воспринимается рецептором и сообщается им по обратной связи в центр. Если движение выполнено неправильно, тогда немедленно реагирует центр: соответственно усиливает или уменьшает свою импульсацию, посылает корригирующие импульсы и т. д., пока не поступит сообщение с периферии о полном выравнивании нарушения. С новым нарушением процесс выравнивания возобновится.

Таким образом, в процессе выработки двигательного динамического стереотипа человеком совершаются различные по сложности движения, и в связи с совершенствованием движений в двигательном акте участвует целая иерархия уровней. Уровень, берущий на себя реализацию основных смысловых коррекций, -- ведущий. Подчиненные ему нижележащие уровни, обеспечивающие выполнение вспомогательных технических коррекций, -- фоновые. В каждом двигательном акте в поле сознания попадает содержание только ведущего уровня, коррекции фоновых уровней остаются за порогом сознания.

1. 3 Развитие психомоторных функций в онтогенезе

Движения, практическая деятельность детей имеют чрезвычайно важное значение в развитии высших корковых функций, пространственных отношений, познавательной деятельности и речи.

Ребенок, относительно нормально развивающийся в психомоторном отношении, проходит несколько этапов. Психомоторное развитие начинается с неспецифической манипуляции с предметами и продолжается до разумной, осознанной деятельности, которая понимается как целенаправленное и планируемое восприятие и преобразование действительности, с помощью действий.

Рассмотрим основные этапы формирования движений у детей (Е.Ф. Архипова[4], Е. Волосова [11], М. В. Антропова, М.М. Кольцова[29]).

0−1,5 мес. В функциональном отношении преобладает безусловно-рефлек-торная сфера. Лежа на спине, ребенок беспорядочно движет руками, ногами. Эта способность является врожденной.

3−4,5 мес. В этот период включаются в работу различные двигательные системы мозга: пирамидные, стволовые, подкорковые. Ребенок, лежа на животе, высоко поднимает головку (почти на 90°), опираясь в это время на предплечья, играет со своими руками, вытянутыми вперед, осматривает их. Все эти действия свидетельствуют том, что продолжается развитие ориентировочной деятельности. Сфера охвата окружающего пространства расширяется.

5--5,5 мес. Появляется способность трогать руками колени, лежа на спине, перекатываться со спины на бок. Так начинается освоение схемы тела, которая впоследствии приведет к появлению своего «Я». Активизируется созревание теменных структур мозга. Продолжается развитие предметной деятельности, т. е. предпринимаются попытки взять увиденный предмет обеими руками, одной рукой (лежа на спине), провести пальцем по поверхности игрушки.

5,5−6,5 мес. Созревают функции постцентральных и премоторных зон мозга, на базе которых формируются отдельные позы тела и конечностей, а также их серии. Ориентировочная деятельность приобретает более сложный характер. Лежа на животе, ребенок опирается на вытянутые руки, кисти раскрыты. Грудь при этом поднята, а подбородок слегка опущен. Эта поза удобна для того, чтобы смотреть вперед. Появляется способность сидеть с опорой (когда посадят) и поворачивать в стороны голову. Кисти рук у ребенка часто раскрыты, поза руки бывает предуготована соответственно предмету, который он берет.

7,5−8,5 мес. Кинестетический (афферентный) и кинетический (афферентный) праксис и, соответственно, теменно-премоторные зоны мозга становятся более зрелыми. Предмет делается объектом спонтанного внимания ребенка: он сидит без поддержки и сам занимается игрушкой. Усложняются двигательные координации: ребенок поднимает предмет двумя руками. Укрепляется также «вертикаль»: когда поставят на ножки, ребенок упирается на них и делает попытки пружинить.

8,5--9,5 мес. К двигательным системам мозга подключаются лобные доли, оказывающие регулирующее воздействие на все усложняющиеся двигательные акты. В действиях ребенка появляется заметная произвольность и владение телом. Он переворачивается со спины на живот, а также с живота на спину, ползает на животе. Появляются непредметные действия, а именно хлопки в ладоши.

9,5--11 мес. Продолжается развитие широкой сенсомоторной зоны мозга. Ребенок активно осваивает ползание: он встает на четвереньки и раскачивается вперед-назад, сидит, а затем самостоятельно встает на четвереньки. Совершенствуется также пальцевый праксис. Предметная деятельности достигает в этот период достаточно сложных форм. Ребенок берет предмет двумя пальцами («пинцетный захват»);

11−12 мес. Иннервация мышц тела со стороны головного и спинного мозга достигает уровня, способного обеспечить его вертикальное положение. Ребенок настойчив в попытках встать, и к 11 месяцам встает, если за что-то держится. Правда, оставляет за собой право менять положение и присаживается, держась за опору. В предметной деятельности идет совершенствование кистевого и пальцевого праксиса. Ребенок осваивает бросание.

1−1,5 года. Совершенствуются функции сенсомоторной зоны мозга, а соответственно корпоральный и другие виды праксиса. Ребенок стоит без опоры несколько секунд. Может сделать напряженно несколько шагов, вытянув руки вперед. Предметы также занимают его. Он пытается манипулировать ими, внимательно смотря на них (разъединяет кольца, разнимает кольцо и палочку и т. д.). Большие успехи отмечаются в координации движений, а следовательно, в созревании подкорковых структур мозга, мозжечка. Ребенок встает с пола самостоятельно, самостоятельно ходит, причем руки у него свободны и расслаблены. В предметной деятельности намечается тяга к образу: появляются попытки рисовать, водя карандашом «как попало» (каракули). Становится доступной элементарная конструктивная деятельность: ребенок ставит на кубик еще 1−2 кубика. Разворачивает завернутый предмет.

1,5−2 года. Движения корпуса характеризуются освоением рельефа, а следовательно, выработкой ассоциативных связей между теменно-премоторными и затылочными зонами коры. Ребенок осваивает не только ровный, но и неровный рельеф: приставным шагом ребенок поднимается по ступенькам, держась за перила и за руку взрослого. Появляется мелкая моторика рук: ребенок опускает предмет в маленькое отверстие. Это свидетельствует о дальнейшем совершенствовании стриальной системы мозга.

2−3 года. Этот возраст характеризуется особенно активным развитием подкорковой (экстрапирамидной) и мозжечковой двигательных систем, которые, действуя совместно с пирамидными и стволовыми, обеспечивают достаточно сложные двигательные координации. Ребенок встает со стульчика без опоры, ходит задом наперед, перешагивает через препятствия, сам спускается по лестнице приставным шагом. Пытается поймать мяч, который катится к нему. Такие действия требуют достаточно сложных двигательных координации. Ребенок может строить башенку из 4 кубиков, переливать жидкость из одного сосуда в другой.

3 года. Вырабатываются первые двигательные автоматизмы, что свидетельствует о значительной степени зрелости двигательной сферы в целом. Ребенок стоит на одной ноге 2--3 секунды, может вставать на цыпочки, поднимается по лестнице сам приставным шагом. В этом возрасте ребенок может крутить педали трехколесного велосипеда. Появляется возможность раскатывать пластилин, делая неровную «колбаску», резать бумагу ножницами.

Между 7 и 10 годами, в связи с окончательным анатомическим созреванием двигательных механизмов, общее развитие моторики направлено на постепенное овладение возможностями координации и на упрочение динамического стереотипа движений. К 11 годам несколько уменьшается богатство движений, но совершенствуются мелкие, точные движения. Известная гармония, достигнутая к 10 годам, снова нарушается в большей или меньшей степени в пубертатном периоде -- происходит перестройка моторного аппарата: нарушается умение владеть движениями и соизмерять их, вследствие этого появляются неловкость, угловатость, избыточные гримасы, недостаточная координация движений, нарушается торможение. Оформление моторного динамического стереотипа до степени развития, свойственного взрослому, завершается только после полового созревания, т. е. намного позже, чем заканчивается анатомическое формирование центральной нервной системы. Г. А. Волкова [91] отмечает, что сущность развития моторики в онтогенезе заключается не только в биологически обусловленном дозревании морфологических субстратов, а в накоплении на основе этих субстратов и с их помощью индивидуального опыта человека. В течение всей жизни индивид продолжает пополнять этот психомоторный опыт, приобретать новые навыки, умения и координационные комбинации.

1.4 Характеристика стертой дизартрии

М.Е. Хватцев [46, с. 73] дает следующее определение дизартрии (дис -- качественное различие, артрон -- сочленение): «Косноязычие, вызванное органическим поражением или функциональным расстройством речевых аппаратов и их связей между собой в головном мозгу -- от коры до ядер продолговатого мозга включительно». Дизартрия представляет собой все формы косноязычия от искажения звуков, «смазанной речи» до гнусавого невнятного произношения.

В определении Е. Н. Винарской [8] дизартрия характеризуется как невнятная, смазанная, малоразборчивая речь, обусловленная стволово-подкорковыми очаговыми поражениями мозга. Патогенез дизартрических расстройств речи обуславливается различными очаговыми поражениями мозга: стволовыми, вызывающими вялый и спастический паралич (бульварная и псевдобульбарная дизартрия); пирамидными со спастическим параличом (псевдобульбарная дизартрия); стволово-подкорковыми с нарушениями мышечного тонуса и гиперкинезами (различные подкорковые формы дизартрии); подкорково-мозжечковыми с расстройствами речевой просодии (подкорковые и мозжечковые формы дизартрии); корковыми с артикуляторной апраксией («кинестетическая» и «кинетическая» артикуляторная апраксия).

А.Н. Корнев [20] указывает на необходимость различения дизартрии у детей и взрослых и выделяет дизартрию взрослых, т. е. приобретенные нарушения звукопроизношения и расстройства речи дизонтогенетического типа у детей, т. е. «дизартрию развития». Автор отмечает, что в русле исследования дислалий в 60-е гг. была выделена малоизученная группа детей, у которых обнаружились некоторые отдельные черты сходства с дизартрией. Характерно, что как в те годы, так и в настоящее время большинство таких работ принадлежит не клиницистам, а логопедам. В указанный период времени в отечественной логопедии в обиход вошло понятие «стертая дизартрия» (Мелехова Л.В. [27], Токарева О. А. [44], Гуровец Г. В., Маевская С. И. [15]). Это привело к значительному расширению рамок дизартрии: к ней стали относить и многочисленные случаи легких избирательных нарушений произношения отдельных звуков, которые прежде именовались полиморфной дислалией.

Л.В. Лопатина [21] определяет стертую дизартрию как речевую патологию, проявляющуюся в расстройствах фонетического компонента речевой функциональной системы и возникающую вследствие невыраженного, микроорганического поражения головного мозга. Из неврологической симптоматики авторами (Мелехова Л.В. [27], Гуровец Г. В., Маевская С. И. [15], Л.В. Лопатина[22], Р.И. Мартынова[25], Е. Ф. Соботович, А.Ф. Чернопольская[41]) приводятся весьма полиморфные, непостоянные микросимптомы: моторное беспокойство языка, девиация языка и асимметрия носогубных складок, цианоз кончика языка, наступающий при длительном поддержании определенной позы, асимметрия сухожильных рефлексов, в отдельных клинических иллюстрациях присутствует и более выраженная пирамидная симптоматика, однако подобные симптомы не являются общими для группы в целом.

По мнению С. И. Маевской и Г. В. Гуровец [15], типичные фонетические проявления «стертой дизартрии» -- это межзубное произношение Т, Д, Н, Л и С, велярное Р, боковое произношение свистящих и шипящих, Р и Р', замены шипящих на свистящие, иногда -- оглушение звонких согласных. Согласно данным Л. В. Лопатиной [22], у детей со «стертой дизартрией» преобладают нарушения типа межзубного и призубного сигматизмов. Наиболее часто искаженно произносятся свистящие согласные. В то же время артикуляторно более сложные звуки (аффрикаты, соноры) нарушаются значительно реже.

Е.Ф. Архипова [5] отмечает, что у детей со стертой дизартрией кроме нарушения звукопроизношения отмечаются нарушение голоса и его модуляций, слабость речевого дыхания, выраженные просодические нарушения.

В исследованиях, посвященных проблеме речевых нарушений при стертой дизартрии, отмечается, что нарушение звукопроизношения и просодики являются стойкими и во многих случаях не поддаются коррекции. Это отрицательным образом сказывается на развитии ребенка, на процессах его нервно-психического становления в дошкольном возрасте, а позднее может привести к школьной дезадаптации.

В синдроме имеющихся нарушений у детей со стертой дизартрией наряду с речевой симптоматикой, отмечается целый ряд неречевых симптомов, в частности нарушения психомоторики, отклонения в развитии ряда установочных рефлексов и локомоций.

1.5 Особенности психомоторики у детей со стертой дизартрией

Анализ анамнестических данных, проведенный Лопатиной Л. В. [21] свидетельствует о том, что у части детей со стертой дизартрией отмечается замедление темпа раннего психомоторного развития. Так, дети не могут удерживать голову в вертикальном положении до 5−7-месячного возраста, устойчиво сидеть без опоры до 8−9 месяцев, а иногда и до года, овладевают ходьбой лишь в возрасте 2 лет.

У части детей со стертой дизартрией даже при своевременном начале ходьбы отмечались различные особенности: либо излишне долго наблюдались явления пропульсии, ходьба «рывками», перемежающаяся с бегом, либо овладевший уже навыками ходьбы ребенок предпочитал ползать, либо он был излишне осторожен и ходил очень медленно, либо нагружал при ходьбе только передние отделы стопы, длительное время продолжая ходить на носках. Аналогичные сведения, свидетельствующие об отставании моторных функции у детей со стертой дизартрией, встречаются в исследованиях Г. В. Гуровец и С. И. Маевской [15], но только в отношении сложных локомоций. У детей с этой формой речевой патологии в более старшем возрасте моторная неловкость проявляется в быстро наступающем уставании во время ходьбы, в неумении бегать, прыгать на одной и двух ногах, держать ложку в руке, выполнять действия с мячом и т. п. Моторную неловкость, быструю утомляемость в ряде случаев объясняют наличием легкого двухстороннего или одностороннего гемипареза обоих конечностей.

Характеризуя состояние двигательной сферы этих детей, Мартынова Р. И. [25] констатирует наличие активных движении в полном объеме, указывая при этом, что они являются замедленными, неловкими, недифференцированными.

Проявления общей моторной недостаточности у детей со стертой дизартрией вариативны и качественно неоднородны. У одних детей наблюдается двигательная неловкость, малоподвижность, скованность, замедленность всех движений, иногда с ограничением объема движений одной половины тела. У других — явления двигательной гиперактивности, беспокойства, быстрый темп движений, большое количество лишних движений при выполнении произвольных и непроизвольных двигательных актов. Неловкость в освоении движений, нарушения координации и гармоничности двигательных компонентов могут выступать как результат недостаточности пирамидной и экстрапирамидной систем.

Л.В. Мелехова[27] отмечает неточность, слабость движений органов артикуляционного аппарата, их быструю истощаемость. Е. Ф. Соботович, А. Ф. Чернопольская [41] отмечают, что у всех детей со стертой дизартрией отмечалось нарушение двигательной стороны процесса звукопроизношения, которое имело качественно различные проявления и позволило детей этой группы дифференцировать на 4 подгруппы.

Р.И. Мартынова [25] выявила симптомы органического поражения центральной нервной системы в форме стертых парезов, изменения тонуса мышц, гиперкинезов в мимической и артикуляционной мускулатуре, патологических рефлексов у детей со стертой дизартрией при тщательном обследовании и применении функциональных нагрузок (повторные движения, силовые напряжения).

Исследование артикуляторной моторики, проведенное Лопатиной Л. В., Серебряковой Н. В. [22], показало, что у всех детей со стертой дизартрией имеются нарушения функции мышц, иннервируемых нижней ветвью тройничного, лицевым, подъязычным и языкоглоточным нервами.

При исследовании функции тройничного нерва оказалось, что большинство детей были не в состоянии воспроизвести движения для челюстей в полном объеме. Выполняемые ими движения характеризуются неточностью, приблизительностью, выполняются с наличием синкинезий, выражающихся в дополнительных движениях губ и языка. Часть детей не смогли выполнить движения челюстью из стороны в сторону, заменив их активными движениями губ или языка в ротовой полости. И лишь у незначительного количества детей отмечалось нарушение только объема заданного движения.

Исследование функции лицевого нерва Лопатиной Л. В., Серебряковой Н. В. [22], показало, что у всех детей имелись движения мышц артикуляторной мускулатуры, иннервируемых этим нервом. Однако для части детей характерно выполнение движений не в полном объеме, неточно, с пониженным мышечным тонусом, при наличии синкинезий. Во всех случаях отмечалась и трудность удержания артикуляторной позы. Нарушение функции лицевого нерва проявлялось в невозможности или трудности выполнения и мимических движений. Асимметрия лицевых нервов (VII пара), отмечает Р. И. Мартынова [25], имелась у детей, главным образом, за счет сглаженности правой или левой носогубной складки.

Р.И. Мартынова [25] констатирует, что основное нарушение со стороны черепно-мозговых нервов связано с поражением подъязычных нервов (XII пары), которое проявляется в виде некоторого ограничения движения языка в сторону, гиперкинезов. Повторные движения языка вверх, вперед и в стороны вызывают быстрое утомление, выражающееся в замедлении темпа движений, а иногда и легкого посинения кончика языка. Все эти нарушения обусловлены паретичностью мышц языка.

Исследование функции подъязычного нерва Лопатиной Л. В., Серебряковой Н. В. [22], показало, что не все дети имеют движения мышц, иннервируемых этим нервом. Значительные трудности вызывают такие движения, как высовывание языка и удержание его в спокойном состоянии, поднимание и опускание кончика языка, удержание языка в широком и узком состоянии. Выполнение этих движений характеризуется нарушением объема выполняемых движений, беспокойством языка, тремором кончика языка, пониженным мышечным тонусом, наличием синкинезий, трудностью удержания заданной позы, констатируют Лопатина Л. В., Серебрякова Н. В. [22].

Исследование функции языкоглоточного нерва показало, что в большинстве случаев для детей со стертой дизартрией характерно недостаточное поднятие мягкого неба, в ряде случаев с отклонением маленького язычка в сторону. Задания, связанные с переключением движения совершались с трудом, при длительных поисках артикуляции, в неполном объеме, медленном темпе, с появлением сопутствующих движений в мимической мускулатуре, с нарушением легкости, плавности, с возникновением персевераций и перестановок.

В значительной степени нарушенной оказалась возможность одновременного выполнения движений. В большинстве случаев совершались быстрые, беспорядочные движения языком, иногда движения языка заменялись движениями головы вперед. Среди движений, отражающих состояние статической координации, наиболее сложными для выполнения являются произвольные движения языка, динамической координации -- воспроизведение одновременных движений.

Перечисленные состояния черепномозговых нервов при легкой форме дизартрии в большинстве случаев носят стойкий характер, т. к. они обусловлены органическим поражением центральной нервной системы, констатирует Р. И. Мартынова [25]. Таким образом, было установлено, что у большинства детей с легкой формой дизартрии имелась легкая (стертая) неврологическая симптоматика, которая выявлялась при тщательном исследовании и указывала на органическое поражение центральной нервной системы.

Проведенный анализ научно — методической литературы позволил сделать следующие выводы:

1. Психомоторика — индивидуальные, конституциональные, а также связанные с полом и возрастом особенности двигательных реакций человека. (Смирнов В.М. [40] С. Л. Рубинштейн [34], Н. А. Бернштейн [6]).

2. Движения, практическая деятельность детей имеют чрезвычайно важное значение в развитии высших корковых функций, пространственных отношений, познавательной деятельности и речи, что отражено в трудах таких авторов как Ананьев Б. Г. [2], Анохин П. К. [3], [9], Гуревич М. О. [14], Озерецкий Н. И. [14], Квинт Л. А. [7], Сеченов И. М. [38], Павлов И. П. [38] и др.

3. Ребенок, относительно нормально развивающийся в психомоторном отношении, проходит несколько этапов. Психомоторное развитие начинается с неспецифической манипуляции с предметами и продолжается до разумной, осознанной деятельности, которая понимается как целенаправленное и планируемое восприятие и преобразование действительности, с помощью действий (Волосова Е. [11], Глазырина Л. Д. [13], Архипова Е. Ф. [4], Шишкина В. А. 49]).

4. Стертая дизартрия представляет собой речевую патологию, проявляющуюся в расстройствах фонетического компонента речевой функциональной системы и возникающую вследствие невыраженного, микроорганического поражения головного мозга (Архипова Е.Ф. [4], Винарская Е. Н. [8], Гуровец Г. В., Маевская С. И. [15], Лопатина Л. В. [21], Мастюкова Е. М. [26], Мелехова Л. В. [27], Хватцев М. Е. [46]).

5. В синдроме имеющихся нарушений у детей со стертой дизартрией наряду с речевой симптоматикой, отмечается целый ряд неречевых симптомов, в частности нарушения психомоторики, отклонения в развитии ряда установочных рефлексов и локомоций (Лопатина Л.В., Серебрякова Н. В. [22], Мартынова Р. И. [25], Соботович Е. Ф., Чернопольская А. Ф. [41]).

Глава 2 Научно-теоретические основы и организация экспериментального исследования психомоторики детей 5 лет со стертой дизартрией

2.1 Научно теоретические основы исследования

При постановке целей и задач исследования, подборе методик мы опирались на следующие научно — теоретические положения.

— положение Л. С. Выготского [12] о сложной структуре дефекта, о наличии первичного дефекта и вторичных отклонений в формировании функций у детей с различной, в том числе речевой, патологией.

— положение Бернштейна Н. А. [6] о сложном строении двигательного акта. Двигательный акт представляет собой многоуровневое построение, возглавляемое ведущим уровнем и рядом фоновых уровней. В процессе выработки двигательного динамического стереотипа человеком совершаются различные по сложности движения, и в связи с совершенствованием движений в двигательном акте участвует иерархия уровней. Уровень, берущий на себя реализацию основных смысловых коррекций, -- ведущий. Подчиненные ему нижележащие уровни, обеспечивающие выполнение вспомогательных технических коррекций, -- фоновые.

Поэтому изучение состояния психомоторики детей со стертой дизартрией целесообразно осуществлять с позиций уровневой теории организации движений, что позволяет разложить сложный двигательный акт на составляющие его компоненты, выявить и проанализировать состояние церебральных уровней, их роль в регуляции движений и действий.

2.2 Цель и задачи исследования

Цель: экспериментально исследовать особенности психомоторики детей 5 лет со стертой дизартрией, сопоставив с уровнем развития психомоторики детей без речевых нарушений.

Задачи:

1. Подобрать методики исследования уровня развития общей, речевой, мимической и мелкой моторики детей 5 лет.

2. Провести диагностику психомоторики детей логопедической и старшей группы и проанализировать данные обследования.

3. Сравнить экспериментальные данные обследования детей без речевой патологии и детей со стертой дизартрией.

4. Разработать методические рекомендации по коррекции психомоторных функций детей со стертой дизартрией.

2.3 Методика проведения эксперимента

Для обследования детей нами были использована «Методика исследования психомоторных функций» Г. А. Волковой [10], а именно субтесты, рекомендованные автором для обследования психомоторики детей старшего дошкольного возраста.

Методика № 1. Исследование особенностей общей произвольной моторики

Цель: Обследование состояния отдельных компонентов общей произвольной моторики: статической и динамической координации, одновременность, отчетливость движений.

Задания:

1. 1 Исследование статической координации движений

Стоять с закрытыми глазами на правой, а затем на левой ноге. Руки вперед. Время выполнения 5 секунд.

Отметить: свободно удерживает позы или с напряжением; сильно раскачивается из стороны в сторону, балансирует туловищем, руками, головой, сходит с места или делает рывок в стороны; касается пола другой ногой; иногда падает; открывает глаза и отказывается выполнять пробу.

1.2 Исследование динамической координации движений

Выполнить подряд три плавных приседания. Пола пятками не касаться, выполнять только на носках. Отметить: выполняет правильно; с напряжением, раскачиваясь, балансируя туловищем и руками; крайне напрягается, становится на всю ступню.

1. 3 Исследование координации движений

Выполнить движения: ноги в стороны на ширине плеч, руки вверх; левую ногу выставить вперед на носок, руки на поясе. Отметить: координация сохранна; нарушена.

1.4 Исследование переключения движений

Пройти по кругу шагом, поскоками, бегом и вновь шагом (характер движения менять по сигналу).

Отметить: переключение движений сохранно; нарушено.

1.5 Исследование наличия или отсутствия движения

Поднять руки вверх, в стороны, поставить на пояс.

Согнуть руку в локте, сжать пальцы в кулак, раскрыть ладонь.

Повернуться туловищем влево, вправо, не отрывая ног от пола.

Отметить: по всем параметрам раздела -- наличие (отсутствие) движения; выполнение с первого, второго, третьего раза; невыполнение задания.

1.6 Исследование пространственной организации движений (по подражанию) Повернуться на месте вокруг себя и поскоками пробежать по кабинету (залу), начиная движение справа и слева.

1.7. Исследование пространственной организации движений (по словесной инструкции) По словесной инструкции проделать эти же движения.

Отметить: ошибки в пространственной организации движений -- незнание сторон тела; ведущей руки; неуверенность выполнения.

Оценка. Полноценное, четкое выполнение — 1 балл; Частичное, недостаточно четкое — 0,5 балла. Невыполненное или минимально — 0,25 балла.

Методика № 2. Исследование возможности произвольного формирования определенных мимических поз.

Цель: выявление возможности, качества и объема мимических поз.

Задания:

2.1 удивление -- брови подняты вверх, глаза широко открыты, рот приоткрыт, губы слегка вытянуты вперед;

2.2 печаль -- брови слегка сводятся к переносице, углы бровей слегка опускаются, губы сжаты;

2.3 радость -- губы растянуты в улыбку, глаза слегка прищурены;

2.4 сомнение -- брови подняты вверх, губы сжаты, нижняя губа поджата, углы рта опущены;

2.5 подозрительность -- губы сжаты, один или оба глаза прищурены.

Отметить, указанное выше правильное выполнение мимических поз; мимическая картина нечеткая; движение не удается. Характеристика мимики: живая, вялая, напряженная, спокойная, отсутствие мимики — амимия, гримасы.

Оценка. Полноценное, четкое выполнение — 1 балл; Частичное, недостаточно четкое — 0,5 балла. Невыполненное или минимально — 0,25 балла.

Методика № 3. Методика исследования орального праксиса

Цель: выявление силы, точности, объема, переключаемости движений губ, языка, щек.

Исследование объема и качества движения губ

3.1. Вытянуть губы вперед («трубочкой»), удержать позу

3.2 Растянуть губы в «улыбке» (зубов не видно), удержать позу.

Отметить: выполнение правильное; диапазон движений невелик; наличие содружественных движений, чрезмерное напряжение мышц, истощаемость движений.

Исследование объема и качества движений языка

3.3 Показать узкий язык вперед «жалом», удержать на три счета.

Показать широкий язык «лопаточкой», удержать на три счета.

3.4 Переводить кончик языка поочередно из правого угла рта в левый угол рта.

3.5 Показать язык, поднять его к верхней губе («достать кончик носа»).

Показать язык, положить его на нижнюю губу и опустить вниз к подбородку.

3.6 Открыть рот, пощелкать (поцокать) языком: присосать широкий язык к твердому небу так, чтобы кончик языка был у верхних альвеол, подъязычная связка натянута, затем свободно опустить язык с характерным щелчком.

Отметить: выполнение правильное; движения языка недостаточного диапазона; в мышцах появляются содружественные движения; язык движется неуклюже, неточно, всей массой, медленно; движение не удается.

Исследование объема и качества движений мышц щек

3.7 Надуть обе щеки одновременно, удержать позу в течение 3 секунд.

Отметить: выполнение правильное; сильно напрягается противоположная выпяченная щека; изолированное надувание одной щеки не удается.

Оценка. Четкое выполнение — 1балл. Незначительные изменения объема, силы, точности движений — 0,5 балла. Отсутствие удержания поз; выраженные изменения, силы, точности объема; трудности переключения речевых движений; девиация языка — 0,25 балла. Оценивается сила речевых движений (слабые, сильные), точность (точные, неточные), объем (полный, неполный) и переключаемость. Отмечаются наличие синкинезий, девиация языка, быстрота формирования уклада, длительность удержания позы.

Методика № 4. Исследование произвольной моторики пальцев рук

Цель: Определение качества и степени дифференцированности движений тонкой моторики пальцев рук.

4.1 Пальцы сжать в кулак -- разжать.

4.2 Попеременно соединять все пальцы руки с большим, сначала правой руки, затем левой, затем обеих рук одновременно («Здравствуй, пальчик»).

4.3 Держа ладони на поверхности стола, разъединить пальцы, соединить вместе (5--6 раз).

4.4 Сложить пальцы в кольцо -- раскрыть ладонь (5--6 раз).

4.5 На обеих руках одновременно показать второй и третий пальцы (5--6 раз).

4.6 На обеих руках одновременно показать второй и пятый пальцы (5--6 раз).

Отметить: плавное, точное и одновременное выполнение проб; напряженность, скованность движений; нарушение темпа выполнения движений (не под счет логопеда); невыполнение; наличие леворукости.

Оценка. Полноценное, четкое выполнение — 1 балл; Частичное, недостаточно четкое — 0,5 балла. Невыполненное или минимально — 0,25 балла.

Итоговая оценка результатов эксперимента:

Результаты выполнения всех заданий методик суммируются, определяется степень выполнения по формуле: Сумма баллов / Сумма MAX (25) * 100%, определяется уровень развития психомоторики:

Высокий — 80 — 100% / 20 — 25 баллов

Средний — 60 — 79%/ 15- 19,9 баллов

Низкий — ниже 60%/ менее 15.

2.4 Организация исследования

База исследования: ДОУ № 146, г. Оренбург, Северный административный округ, ул. Брестская, д. 30 / 1, заведующий — Переплетова Любовь Павловна.

ПоказатьСвернуть
Заполнить форму текущей работой