Особенности развития внимания в младшем школьном возрасте

Тип работы:
Курсовая
Предмет:
Психология


Узнать стоимость

Детальная информация о работе

Выдержка из работы

ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ АВТОНОМНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

БЕЛГОРОДСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ НАЦИОНАЛЬНЫЙ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ

(НИУ «БелГУ»)

Факультет иностранных языков

Кафедра психологии

Особенности развития внимания в младшем школьном возрасте

Курсовая работа

Чаплыгина Игоря Владимировича

Белгород 2013

Оглавление

Введение

Глава I. Особенности развития внимания ребенка

1.1 Понятие внимания в психологии

1.2 Особенности развития внимания у детей

1.3. Особенности внимания в младшем школьном возрасте

Выводы по главе I

Глава II. Практическое исследование внимания у младших школьников

2.1 Организация и проведение исследования

2.2 Анализ полученных результатов

Выводы по главе II

Заключение

Список использованной литературы

Приложение

Введение

Представленная курсовая работа посвящена теме «Особенности развития внимания в младшем школьном возрасте». Как известно, каждый человек начинает активно развиваться с первых дней жизни. С каждым днем изменяется уровень его мыслительных действий. Расширяются возможности познавательных процессов: восприятия, воображения, памяти, мышления.

Развитие полноценной личности главным образом связано с ее мыслительными способностями, благодаря которым человек может добиться высоких результатов в какой-либо деятельности, а также определяют пригодность человека к тому или иному виду деятельности.

Развитие мыслительных способностей, в том числе внимания, определяется единством внешних и внутренних условий в их взаимодействии. В развитии внимания огромную роль играет общение, воспитание, обучение.

Развитие мыслительных процессов — длительный и сложный процесс. В процессе развития происходит качественная перестройка внимания. Как подчеркивала С. Л. Рубинштейн, развитие способностей совершается по спирали: реализующиеся возможности, которые представляют способность одного уровня, открывают возможности для дальнейшего развития способностей более высокого уровня.

Важную роль в развитии внимания детей младшего школьного возраста играют взрослые — родители, педагоги. Они помогают преодолеть трудности в развитии, используя разные педагогические и психологические методы, и, учитывая возрастные особенности ребенка и его возможности.

Актуальность данной курсовой работы заключается в том, что при работе с детьми младшего школьного возраста педагог должен учитывать особенности внимания детей, и, опираясь на эти знания, правильно планировать свою преподавательскую деятельность в школе.

Объектом курсовой работы является внимание как психологический процесс.

Предмет — особенности внимания школьников.

Цель курсовой работы заключается в формировании знаний об особенностях внимания у младших школьников с помощью теоретического материала, а также провести исследование, чтобы подтвердить достоверность теоретического материала на практике.

Задачи исследования:

— определить понятие внимание

— рассмотреть особенности развития внимание у школьников

— организовать и провести исследование внимания у младших школьников

— сделать анализ полученных данных и сделать вывод по ним

Эмпирическая база: ученики 3 «В» класса МОУ Лицей № 10 г. Белгород.

Глава I. Особенности развития внимания ребенка

1.1 Понятие внимания в психологии

В жизни человека понятие «внимание» встречается каждый день, этим понятием часто характеризуют наши успехи или неудачи в какой-либо деятельности, однако в психологической науке у ученых часто возникают трудности в точном определении этого понятия и тех феноменов, которые за ним стоят. Это обусловлено двумя факторами:

— во-первых, многими авторами подчеркивается «несамостоятельность» внимания как психического процесса. И для самого субъекта, и для стороннего наблюдателя оно открывается как направленность, настроенность и сосредоточенность любой психической деятельности, следовательно, только как сторона или свойство этой деятельности (17).

— во-вторых, внимание не имеет своего отдельного, специфического продукта. Его результатом является улучшение всякой деятельности, к которой оно присоединяется. Между тем именно наличие характерного продукта служит равным доказательством соответствующей функции. В связи с этим в некоторых теоретических подходах отрицается специфика внимания и единая сущность его проявлений,-- внимание рассматривается как побочный продукт и характеристика других процессов (17).

Человек воспринимает не всю информацию, поступающую из внешнего мира, и реагирует не на все воздействия. Он воспринимает лишь те, которые связаны с его потребностями и интересами, ожиданиями и отношениями, целями и задачами -- так, например, громкие звуки и яркие вспышки привлекают внимание не из-за их повышенной интенсивности, но потому, что такая реакция отвечает потребности живого существа в безопасности (1). В связи с тем, что внимание сосредоточивается лишь на определенных объектах и лишь на выполнении определенных задач, место внимания в той или иной психологической концепции зависит от того, какое значение придается активности субъекта психической деятельности.

В психологии принято выделять следующие критерии внимания:

— внешние реакции -- моторные и вегетативные реакции, обеспечивающие условия для лучшего восприятия сигнала. К ним относятся поворот головы, фиксация глаз, мимика и поза сосредоточения, задержка дыхания, вегетативные компоненты;

— сосредоточенность на выполнении определенной деятельности -- состояние поглощенности субъекта предметом деятельности, отвлечения от побочных, не относящихся к нему условий и объектов;

— увеличение продуктивности когнитивной и исполнительной деятельности;

— избирательность (селективность) информации. Этот критерий выражается в возможности активно воспринимать, запоминать, анализировать только часть поступающей информации, а также в реагировании на ограниченный круг внешних стимулов;

— ясность и отчетливость содержания сознания, находящегося в поле внимания (9).

Исторически внимание принято определять как направленность сознания и его сосредоточенность на определенных объектах. Однако если попытаться обобщить всю феноменологию внимания, то можно прийти к следующему определению: внимание -- это осуществление отбора нужной информации, обеспечение избирательных программ действий и сохранение постоянного контроля их протекания (14). Представители нейрофизиологического направления исследований традиционно связывают внимание с понятиями доминанты, активации и ориентировочной реакции.

Понятие «доминанта» было введено русским физиологом А. Ухтомским. Согласно его теории, возбуждение распределяется по нервной системе неравномерно. Любая деятельность может создавать в нервной системе очаги оптимального возбуждения, которые приобретают доминирующий характер. Они не только господствуют и тормозят другие очаги нервного возбуждения, но даже усиливаются под влиянием действия посторонних возбуждении. Именно эта характеристика доминанты позволила Ухтомскому расценить ее как физиологический механизм внимания (19).

Избирательный характер протекания психических процессов возможен лишь в состоянии бодрствования, которое обеспечивает особая структура мозга -- ретикулярная формация. Избирательная активация обеспечивается нисходящими влияниями ретикулярной формации, волокна которой начинаются в коре головного мозга и направляются к двигательным ядрам спинного мозга. Отделение ретикулярной формации от коры головного мозга приводит к снижению тонуса и вызывает сон. Нарушения функционирования ретикулярной формации приводят к нарушениям внимания (19).

Понятие «ориентировочный рефлекс» введено И. П. Павловым и связано с активной реакцией животного на каждое изменение обстановки, проявляемой через общее оживление и ряд избирательных реакций. И. П. Павлов называл эту реакцию рефлексом «что такое?». Ориентировочные реакции имеют ясный биологический смысл и выражаются в ряде отчетливых электрофизиологических, сосудистых и двигательных реакций, к числу которых принадлежат поворот глаз и головы в сторону нового объекта, изменение кожно-гальванической и сосудистых реакций, вменение дыхания, возникновение явлений десинхронизации в биоэлектрической активности мозга. При неоднократном повторении одного и того же раздражителя ориентировочная реакция угасает. Организм привыкает к этому раздражителю. Такое привыкание является очень важным механизмом в развитии познавательной активности ребенка. При этом достаточно лишь незначительного изменения стимула, чтобы ориентировочная реакция появилась (9).

В когнитивной психологии сложился другой взгляд на механизмы внимания. В 1958 г. Д. Бродбент в книге «Восприятие и коммуникация» сравнил функционирование внимания с работой электромеханического фильтра, осуществляющего селекцию, т. е. отбор информации и предохраняющего канал передачи информации от перегрузки. Термин «селекция» в дальнейшем был введен в когнитивную психологию и создал большое число моделей внимания. Все эти модели можно условно разделить на модели ранней и поздней селекции. Модели ранней селекции предполагают, что информация отбирается на основе сенсорных признаков фильтром, работающим по принципу «все или ничего». Модели поздней селекции предполагают, что вся поступающая информация параллельно обрабатывается и опознается, после чего отобранная информация сохраняется в памяти, а неотобранная очень быстро забывается.

С.Л. Рубинштейн, развивая свою концепцию психической деятельности, полагал, что внимание не имеет собственного содержания. По мнению этого ученого, во внимании проявляется отношение личности к миру, субъекта к субъекту, сознания к предмету. Он писал, что «за вниманием всегда стоят интересы и потребности, установки и направленность личности» (17).

Взгляды, близкие к этим, высказывал Н. Ф. Добрынин. Он считал внимание формой проявления активности личности и полагал, что, описывая внимание, нужно говорить не о направленности сознания на предмет, а о направленности сознания на деятельность с предметом. В его концепции внимание определялось как направленность и сосредоточенность психической деятельности. Под направленностью ученый понимал выбор деятельности и поддержание этого выбора, а под сосредоточенностью -- углубление в данную деятельность и отстранение, отвлечение от всякой другой деятельности (16).

В теории П. Я. Гальперина внимание рассматривается как процесс контроля над действиями. В реальной жизни мы постоянно выполняем несколько одновременных действий: идем, смотрим, думаем и т. д. Такой опыт самонаблюдения, казалось бы, не согласуется с данными экспериментов, в которых показывается, насколько сложной является задача совмещения двух действий. Однако большинство совмещений становится возможным благодаря автоматизации или изменению уровня контроля. Похожие взгляды приобретают все большую популярность в современных западных концепциях внимания (16).

Существует несколько классификаций понятия внимания, однако классификация по признаку произвольности является наиболее традиционной: разделение внимания на произвольное и непроизвольное историки психологии находят уже у Аристотеля. В соответствии со степенью участия воли при сосредоточении внимания Н. Ф. Добрынин выделил три вида внимания (10):

— непроизвольное;

— произвольное;

— послепроизвольное.

Непроизвольное внимание возникает непреднамеренно, без каких-либо специальных усилий. По своему происхождению оно более всего связано с «ориентировочными рефлексами». Причины, вызывающие непроизвольное внимание, содержатся в особенностях внешних воздействий -- раздражителей. К числу таких особенностей относится сила раздражителя. Сильные раздражители (яркий свет, интенсивные краски, громкие звуки, резкие запахи) легко привлекают внимание, так как, по закону силы, чем сильнее раздражитель, тем значительнее вызываемое им возбуждение. Важное значение имеет не только абсолютная, но и относительная сила раздражения, т. е. соотношение силы данного воздействия с силой других, фоновых, раздражителей. Каким бы сильным ни был раздражитель, он может не привлечь внимания, если будет дан на фоне других сильных раздражителей. В шуме большого города отдельные, даже громкие, звуки остаются вне нашего внимания, хотя они легко привлекают, когда бывают, услышаны ночью в тишине. С другой стороны, даже самые слабые раздражители становятся объектом внимания, если они даются на фоне полного отсутствия других раздражителей: малейший шоpox при полной тишине вокруг, совсем слабый свет в темноте и т. п. Во всех этих случаях определяющим является контраст между раздражителями. Он может касаться не только силы раздражителей, но и других их особенностей (10).

Произвольное внимание носит отчетливо выраженный сознательный, волевой характер и наблюдается при преднамеренном выполнении какой-либо деятельности. Оно является обязательным условием труда, учебных занятий, работы вообще. Для эффективного выполнения любой деятельности всегда необходимы целесообразность, сосредоточенность, направленность и организованность, умение отвлекаться от того, что несущественно для получения намеченного результата. Благодаря произвольному вниманию, люди могут заниматься не только тем, что их непосредственно интересует, захватывает, волнует, но и тем, что не обладает непосредственной привлекательностью, но является необходимым. Чем меньше увлекает человека работа, тем больше требуется волевых усилий для сосредоточения внимания. Причиной, вызывающей и поддерживающей произвольное внимание, является осознание значения объекта внимания для выполнения данной деятельности, удовлетворения потребностей, тогда как при непроизвольном внимании значение объекта может и не осознаваться (10).

Прилагая значительные усилия, чтобы втянуться в работу, например, приступая к решению сложной геометрической задачи, ученик, найдя интересные способы ее решения, может настолько увлечься работой, что волевые усилия станут не нужны, хотя сознательно поставленная цель сохранится. Такой вид внимания был назван Н. Ф. Добрыниным послепроизвольным вниманием. Для человека, труд которого носит творческий характер, подобная форма внимания является весьма характерной. Уменьшение волевого напряжения при непроизвольном внимании может явиться следствием выработки трудовых навыков, особенно привычки сосредоточенно работать в определенном режиме (10).

К свойствам внимания относят его концентрацию, распределение, объем, переключение и устойчивость.

Концентрация внимания характеризует интенсивность сосредоточения и степень отвлечения от всего, что не входит в поле внимания. Важным условием поддержания оптимальной интенсивности внимания являются рациональная организация труда с учетом индивидуальных особенностей работоспособности, а также оптимальные внешние условия (тишина, освещение и т. д.) (9).

Распределение внимания -- это организация психической деятельности, при которой одновременно выполняются два или более действия, способность контролировать несколько независимых процессов, не теряя из поля своего внимания ни одного из них. Успешное распределение внимания заключается в том, что, по крайней мере, одно действие автоматизировано, доведено до уровня навыка. Поэтому можно, например, без особых усилий совмещать просмотр фильма по телевизору и какую-то механическую работу. Но выполнять одновременно два вида умственной деятельности гораздо сложнее. Самое сложное -- это распределение внимания между двумя мыслительными процессами с разным содержанием (например, обдумывание мысли и слушание рассуждения на другую тему). Попытка хорошо осознать оба ряда мысли вызывает состояние эмоциональной напряженности. Распределение внимания часто дополняется или заменяется его быстрым переключением (9).

Объем внимания -- это количество не связанных объектов, которые могут одновременно восприниматься ясно и отчетливо. Из определения следует, что объем внимания меньше, чем объем восприятия. У взрослого человека объем внимания составляет в среднем 7±2 элемента. Ограниченность объема внимания нужно учитывать на практике в тех случаях, когда необходимо, чтобы визуальная информация «схватывалась» мгновенно (12).

Переключение внимания представляет собой сознательное, преднамеренное, целенаправленное изменение направленности психической деятельности, обусловленное постановкой новой цели. Таким образом, к переключению нельзя относить любой перенос внимания на другой объект. Тренировка, специальное обучение могут улучшать переключаемость внимания. В то же время возможность тренировки этого свойства внимания ограничена, что обусловлено тесной связью переключаемости внимания с подвижностью нервных процессов. Иногда выделяют завершенное (полное) и незавершенное (неполное) переключение внимания. Во втором случае после переключения на новую деятельность периодически происходит возврат к предыдущей, что ведет к ошибкам и снижению темпа работы. Это бывает, например, когда новая деятельность неинтересна или когда не осознается ее необходимость. Переключение внимания затруднено при его высокой концентрации -- вследствие этого происходят так называемые ошибки рассеянности, которые часто отмечают как характерную черту великих ученых, сосредоточенных на предмете своего исследования (11).

Устойчивость внимания определяется длительностью, в течение которой сохраняется его концентрация. Она зависит от особенностей материала, степени его трудности, понятности, общего отношения к нему субъекта (9).

Таким образом, мы определили понятие внимания в психологической науке — это направленность и сосредоточенность сознания на каком-либо реальном или идеальном объекте, предполагающие повышение уровня сенсорной, интеллектуальной или двигательной активности индивида. Помимо этого, рассмотрели различные взгляды ученых в вопросе определения понятия внимания, рассмотрели классификацию и выявили 3 типа внимания: непроизвольное, произвольное и послепроизвольное, а также основные категории, такие как устойчивость, концентрация, распределение, объем, переключение.

1.2 Особенности развития внимания у детей

Развитие внимания ребенка это очень важный процесс, о котором нельзя забывать, а также необходимо учитывать уровень его развития в том или ином возрасте при выполнении каких-либо заданий или его обучении.

Для наиболее верного представления об уровне развитии внимания у ребенка, рассмотрим его развитие с первых дней жизни:

1) первые недели и месяцы жизни ребенка характеризуются появлением ориентировочного рефлекса как объективного врожденного признака непроизвольного внимания, сосредоточенность низкая;

2) к концу первого года жизни возникает ориентировочно-исследовательская деятельность как средство будущего развития произвольного внимания;

3) начало второго года жизни характеризуется появлением зачатков произвольного внимания: под влиянием взрослого ребенок направляет взгляд на называемый предмет;

4) во второй и третий год жизни развивается первоначальная форма произвольного внимания. Распределение внимания между двумя предметами или действиями детям в возрасте до трех лет практически недоступно;

5) в 4,5 -- 5 лет появляется способность направлять внимание под воздействием сложной инструкции взрослого;

6) в 5 — 6 лет возникает элементарная форма произвольного внимания под влиянием самоинструкции. Внимание наиболее устойчиво в активной деятельности, в играх, манипуляции предметами, при выполнении различных действий;

7) в 7- 9 лет активно развивается и совершенствуется внимание, включая волевое (12).

Внимание в школьном возрасте очень важный процесс и занимает особое место в развитии школьника в целом.

В этом возрасте постоянно расширяется круг интересов ребенка, и он приучается к систематическому учебному труду и организованности, а его внимание -- как непроизвольное, так особенно произвольное -- продолжает развиваться. Однако сначала и в школе приходится еще сталкиваться со значительной отвлекаемостью детей.

Важные сдвиги в его развитии наступают тогда, когда начинаются сказываться результаты обучения; размер этих сдвигов, естественно, зависит от его эффективности. К 10--12 годам, т. е. к тому периоду, когда по большей части наблюдается заметный, часто скачкообразный рост в умственном развитии детей, развитие отвлеченного мышления, логической памяти и т. д., обычно наблюдается также заметный рост объема внимания, его концентрации и устойчивости. Иногда в научной литературе утверждается, что будто у подростка приходится наблюдать новую волну отвлекаемости. Однако никак нельзя принять это утверждение, будто внимание у подростка вообще хуже, чем в предшествующие годы. Просто в эти годы иногда труднее бывает привлечь внимание ребенка; в частности, от педагога для этого требуется большая работа и искусство. Но если суметь интересным материалом и хорошей постановкой работы привлечь внимание подростка, то его внимание окажется не менее, а более эффективным, чем внимание младших детей (2).

Затрагивая вопрос об этих возрастных различиях в развитии внимания, нельзя не упомянуть существование индивидуальных различий, и при чем весьма значительных.

Развитие внимания у детей совершается в процессе обучения и воспитания. Решающее значение для его развития имеет формирование интересов и приучение к систематическому, дисциплинированному труду.

Основываясь на слабости произвольного внимания у детей, ряд педагогов, начиная с интеллектуалиста Гербарта и до современных романтиков активной школы, рекомендовали целиком строить педагогический процесс на основе непроизвольного внимания. Педагог должен овладевать вниманием учащихся и приковывать его. Для этого он должен всегда стремиться к тому, чтобы давать яркий, эмоционально насыщенный материал, избегая всякой скучной учебы (16).

Безусловно, весьма важно, чтобы педагог умел заинтересовать учащихся и мог строить педагогический процесс на непроизвольном внимании, обусловленном непосредственной заинтересованностью. Постоянно требовать напряженного произвольного внимания у детей, не давая никакой для него опоры, это, может быть, самый верный путь для того, чтобы не добиться внимания. Однако строить обучение только на непроизвольном внимании ошибочно. Это по существу и невозможно. Каждое, даже самое захватывающее, дело включает в себя звенья, которые не могут представлять непосредственный интерес и вызывать непроизвольное внимание. Поэтому в педагогическом процессе необходимо уметь: использовать непроизвольное внимание и развивать произвольное. Для возбуждения и поддержания непроизвольного внимания можно использовать эмоциональные факторы: возбудить интерес, внести известную эмоциональную насыщенность. При этом, однако, существенно, чтобы эта эмоциональность и интересность были не внешними. Внешняя занимательность лекции или урока, достигаемая сообщением очень слабо связанных с предметом анекдотов, ведет скорее к рассеиванию, чем к сосредоточению внимания. Заинтересованность должна быть связана с самим предметом обучения или трудовой деятельности; эмоциональностью должны быть насыщены ее основные звенья. Она должна быть связана с осознанием значения того дела, которое делается (13).

Существенным условием поддержания внимания, как это вытекает из экспериментального изучения устойчивости внимания, является разнообразие сообщаемого материала, соединяющееся с последовательностью и связанностью его раскрытия и изложения. Для того чтобы поддерживать внимание, необходимо вводить новое содержание, связывая его с уже известным, существенным, основным и наиболее способным заинтересовать и придать интерес тому, что с ним связывается. Логически стройное изложение, которому, однако, даются каждый раз возможно наиболее осязательные опорные точки в области конкретного, составляет также существенную предпосылку для привлечения и поддержания внимания. Необходимо при этом, чтобы у учащихся созрели те вопросы, на которые последующее изложение дает ответы. В этих целях эффективным является построение, которое сначала ставит и заостряет вопросы перед учащимися и лишь затем дает их разрешение (2).

Поскольку основой непроизвольного внимания служат интересы, для развития достаточно плодотворного непроизвольного внимания необходимо в первую очередь развивать достаточно широкие и надлежащим образом направленные интересы.

Произвольное внимание по существу является одним из проявлений волевого типа деятельности. Способность к произвольному вниманию формируется в систематическом труде. Развитие произвольного внимания неразрывно связано с общим процессом формирования волевых качеств личности.

С самого рождения ребенка необходимо развивать его внимание, способствовать развитию произвольного, а также иметь верные представления об уровне развития внимания в каждом отдельном возрасте и учитывать это в обучении ребенка.

2.3 Особенности развития внимания в младшем школьном возрасте

В младшем школьном возрасте познавательная активность ребенка направлена на обследование окружающего мира, которая организует его внимание на исследуемых объектах долгое время, до тех пор, пока не исчезнет интерес к тому или иному предмету или действию. Ребенок может быть занят важной для него игрой по два, а то и три часа. Столько же он может быть сосредоточен и на продуктивной деятельности. Например: рисование, конструирование, изготовление значимых для него поделок. Однако такие результаты сосредоточения внимания — следствие интереса к тому, чем занят ребенок. Но в случае если необходимо сосредоточить внимание на какой-либо деятельности, которая ему не нравится или не вызывает должного интереса, он будет томиться, отвлекаться и чувствовать себя совершенно несчастным (2).

В таких случаях учитель должен организовать внимание ребенка при помощи словесных указаний. Он должен напоминать о необходимости выполнять заданное действие, указывая при этом способы действия, например: «Дети! Откроем альбомы. Возьмем красный карандаш и в верхнем левом углу нарисуем кружок…» и т. д.

Как известно ребенок в младшем школьном возрасте уже способен сам планировать свою деятельность. При планировании своей деятельности он проговаривает вслух то, что он должен сделать, и в какой последовательности будет выполнять ту или иную работу. Этап планирования, безусловно, помогает организовать внимание ребенка в школе и при самостоятельном выполнении какой-либо работы, например: выполнение домашнего задания (3).

Несмотря на то, что дети в начальных классах могут произвольно регулировать свое поведение, непроизвольное внимание все еще преобладает. Школьникам трудно сосредоточиться на однообразной и малопривлекательной для них деятельности или на деятельности интересной, но требующей умственного напряжения в течение большого промежутка времени. Так как ребенку трудно сосредотачиваться на одном объекте или действии долгое время, его мозг автоматически отключает внимание школьника, что спасает его от переутомления. Одним и тем же видом деятельности младший школьник может заниматься всего лишь 15--20 минут. Эта особенность внимания является одним из оснований для включения в занятия элементов игры и достаточно частой смены форм деятельности, но при этом не стоит забывать о том, что младшие школьники не умеют быстро переключать свое внимание с одного действия на другое (12).

Дети младшего школьного возраста, безусловно, способны удерживать внимание на интеллектуальных задачах, но это требует колоссальных усилий воли и организации высокой мотивации.

Таким образом, в младшем школьном возрасте происходят следующие изменения: расширяется объем внимания; возрастает устойчивость внимания; формируется произвольное внимание по сравнению с предыдущими этапами развития ребенка, также учитель должен всегда строить урок так, чтобы максимально заинтересовать ученика, так как именно в этом случае будет достигнут максимальный результат.

Выводы по главе I

В этой главе были изучены теоретические вопросы, связанные с понятием внимания в целом, а также у школьников и отдельно у младших школьников. Рассматривая эти вопросы, мы выяснили, что внимание — это психическое состояние, характеризующее интенсивность познавательной деятельности и выражающееся в ее сосредоточенности на сравнительно узком участке, например: действие, предмет или явление.

Также была затронута проблема определения внимания разными учеными, которые используют разные критерии для правильной формулировки понятия.

Изучили наиболее распространенную и традиционную классификацию понятия внимание, в основе которой лежит критерий произвольности. Н. Ф. Добрынин выделил три вида внимания:

— непроизвольное;

— произвольное;

— послепроизвольное.

Непроизвольное внимание возникает непреднамеренно, без каких-либо специальных усилий. По своему происхождению оно более всего связано с «ориентировочными рефлексами».

Произвольное внимание носит отчетливо выраженный сознательный, волевой характер и наблюдается при преднамеренном выполнении какой-либо деятельности.

Послепроизвольное внимание характеризуется тем, что человек полностью погрузившись в какую-либо деятельность, находит ее интересной и волевые усилия для него уже не нужны, хотя сознательно поставленная цель сохранится.

Выяснили, что к свойствам внимания относят его концентрацию, распределение, объем, переключение и устойчивость.

Изучая проблему внимания школьников, мы узнали, что в младшем школьном возрасте все еще преобладает непроизвольное внимание, однако активно формируется и произвольное. Ребенок все еще не может сосредотачивать на долгое время свое внимание на одной деятельности, поэтому на уроке необходимо часто менять форму деятельности и выполнять упражнения в игровой форме, а также рисовать и конструировать, чтобы привлечь внимание учеников на уроке.

В подростковом возрасте начинает преобладать произвольное внимание, однако добиться усидчивости и сосредоточенности на уроке школьника все же нелегко. В этом возрасте у детей расширяется круг интересов и друзей, поэтому добиться внимания на уроке задача непростая для учителя, однако справившись с ней, внимание подростка будет более эффективным по сравнению с младшими школьниками.

Глава II. Практическое исследование внимания у младших школьников

2.1 Организация и проведение исследования

Для исследования устойчивости внимания была выбрана групповая методика «Корректурная проба». Создателем этого метода является Б. Бурдон. В эксперименте испытуемому предъявляется страница, заполненная какими-нибудь знаками, расположенными случайно. Это могут быть цифры, буквы, геометрические фигуры, рисунки-миниатюры. Задача испытуемого находить определенный знак и как-нибудь его выделить — подчеркнуть, вычеркнуть, отметить. Какой именно знак и что необходимо сделать задается в инструкции.

Данное исследование проводилось 8 ноября 2013 года в 11 часов во время большой перемены в МОУ-лицей № 10 г. Белгорода. В исследовании принимало участие 12 учеников 3 «В» класса в возрасте 9 лет. Продолжительность тестирования, включая раздачу материалов, объяснение и прочее, составило около получаса.

Каждому ученику был выдан бланк с заданием, в котором строчками напечатаны цифры в случайном порядке. Ученикам была зачитана инструкция по выполнению теста: «На бланке с цифрами вычеркните, просматривая ряд за рядом, все цифры „2“. Старайтесь работать как можно быстрее, но главное — работать без ошибок, внимательно, чтобы не пропустить нужную цифру и не зачеркнуть лишнюю. Через некоторое время будет дана команда „Черта!“ — это значит, что вы должны поставить вертикальную черту возле той цифры, где остановился взгляд, и продолжайте работать дальше. Все понятно?»

После инструктажа была дана команда приступить к выполнению задания, вместе с включением секундомера. На выполнение задания было отведено 5 минут, однако, по истечению этого времени всем, кто не успел закончить выполнить задание, было позволено доделать его до конца, а также была поставлена отметка в том месте, где испытуемый был в момент окончания теста.

Бланки были собраны для обработки и анализа.

Во время выполнения задания стоит отметить тот факт, что дети были полностью погружены в эту деятельность, и тест вызвал сильную заинтересованность, это также можно подтвердить их поведением после проведения исследования.

2.2 Анализ полученных результатов

В обработки результатов данного исследования были использованы такие категории как: концентрация внимания, продуктивность, точность, устойчивость. Затем полученные данные переводились в шкальную оценку показателя уровня развития внимания младшего школьника (ШО).

Уровень концентрации вычислялся по формуле: К=n1-n2-n3/N * 100%, где:

N — общее количество цифр «2». n1 — количество правильно зачеркнутых цифр «2». n2 — количество пропущенных цифр «2». n3 — количество ошибочно зачеркнутых цифр.

По данной формуле мы вычисляем уровень концентрации внимания у ребенка в процентах, а затем соотносим полученные данные с таблицей, в которой дана интерпретация:

0 — 40% - слабый уровень концентрации;

41 — 60% - средний уровень концентрации;

61 — 80% - хороший уровень концентрации;

81 — 100% - высокий уровень концентрации.

Результаты, приведенные в табл. 1. показали, что большинство детей имеют хороший уровень развития такого свойства внимания как концентрация, т. е. они способны удерживать свое внимание на одном предмете, выделять один предмет из всех других фоновых. Школьники уже в состоянии достаточно длительное время заниматься определенным видом деятельности, контролировать свое поведение.

Таблица 1. Уровень концентрации внимания

ФИО

Уровень концентрации

Дмитрий Б.

38%

Елизавета Д.

81%

Евгения В.

67%

Дарья С.

77%

Катя М.

92%

Сергей Л.

84%

Акрема А.

54%

Алина К.

75%

Роман К.

78%

Дарья П.

93%

Мирослава Л.

90%

Анастасия Б.

96%

Продуктивность определялась по количеству просмотренных знаков в целом, затем полученное число переводилось в баллы. Всего знаков 1080, максимальный балл 25. Один балл давался за каждые просмотренные 45 знаков. Изучая полученные данные необходимо отметить высокую продуктивность учеников в классе, большинство из них за отведенное на выполнение задания время полностью или почти полностью успели просмотреть все строчки. Дети способны быстро выполнять поставленные перед ними задачи, однако выявленные ошибки показывают, что, не смотря на высокую продуктивность, они допускали ошибки.

Показатель точности определялся из уровня концентрации и выводился по таблице. Минимальное количество баллов 1, максимальное 26 (См. Приложение). По данному показателю результаты колеблются от 1 до 24 баллов. Наименьший балл получили Дмитрий Б., Евгения В., Акрема А. Наибольший балл получила Анастасия Б., остальные ученики набрали средние баллы, характерные для младшего школьного возраста.

Показатель устойчивости вычислялся из суммы показателей продуктивность и точность. В табл. 2 приводятся данные об устойчивости внимания, по которым видно, что данный показатель у детей различается больше, чем другие. Несмотря на то, что у детей хорошие показатели концентрации внимания, им трудно концентрировать внимание на протяжении длительного времени, однако уровень устойчивости также зависит от особенностей материала, степени его трудности, понятности, общего отношения к нему субъекта.

Таблица 2. Уровень устойчивости внимания

ФИО

Уровень устойчивости внимания

Дмитрий Б.

18 баллов

Елизавета Д.

32 балла

Евгения В.

22 балла

Дарья С.

31 балл

Катя М.

18 баллов

Сергей Л.

35 баллов

Акрема А.

22 балла

Алина К.

26 баллов

Роман К.

28 баллов

Дарья П.

43 балла

Мирослава Л.

40 баллов

Анастасия Б.

49 баллов

Полученные баллы по таблице переводились в ШО (См. Приложение1).

После обработки бланков были получены следующие результаты:

1. Дмитрий Б.: 6 баллов — уровень развития внимания ниже среднего;

2. Елизавета Д.: 11 баллов — средний уровень;

3. Евгения В.: 7 баллов — ниже среднего уровень;

4. Дарья С.: 11 баллов — средний уровень;

5. Катя М.: 15 баллов — выше среднего уровень;

6. Сергей Л.: 12 баллов — выше среднего уровень;

7. Акрема А.: 7 баллов — ниже среднего уровень;

8. Алина К.: 9 баллов — средний уровень;

9. Роман К.: 10 баллов — средний уровень;

10. Дарья П.: 15 баллов — выше среднего уровень;

11. Мирослава Л.: 14 баллов — выше среднего уровень;

12. Анастасия Б.: 18 баллов — высокий уровень.

Изучив результаты, мы увидели, что в классе нет ни одного ребенка, который смог набрать максимальный балл, самый высокий балл получила Анастасия Б., набрав 18 баллов, однако, почти все дети продемонстрировали высокие и хорошие результаты, которые подтверждают, что развитие внимания у детей идет согласно возрастному периоду. Однако в классе все же присутствуют дети, у которых уровень развития внимания ниже среднего показателя, характерный для этого возраста. Такими учениками оказались: Дмитрий Б., который пропустил также несколько строк, Акрема А. и Евгения В. К таким детям учителю необходимо уделять особое внимание на уроке, способствовать активному развитию ребенка.

После беседы с классным руководителем выяснилось, что результаты, полученные в тестировании, подтверждаются успехами или неудачами детей в школе. Большинство учеников учится на «хорошо» или «отлично», но также есть и те, у кого есть неудовлетворительные оценки.

Полученные результаты дают подтверждение тому, что развитие внимания у детей в классе соответствуют нормальному уровню развития, который был описан в теоретической части курсовой работы. В этом возрасте у детей активно формируется произвольное внимание, постепенно выходя на передний план, также увеличивается отрезок времени в течение которого дети могут максимально концентрировать свое внимание на выполнении одного действия, не отвлекаясь на другое.

Несмотря на высокие результаты, в классе все же есть ученики, испытывающие проблемы с развитием внимания, а также его свойств. К таким детям необходимо уделять особое внимание на уроке, а также дома, максимально содействуя развитию внимания.

Дома для этого рекомендуется выполнять с таким ребенком различные упражнения, задания или игры, направленные на решение этой проблемы. Для развития внимания можно выполнять упражнения наподобие корректурной пробы. Эта игра поможет развить такие свойства внимания, как устойчивость, концентрация, переключаемость, распределение и объем. Ребенку предлагают находить и вычеркивать определенные буквы в печатном тексте. Это основной тип упражнений, в которых ребенок имеет возможность почувствовать, что значит «быть внимательным» и развивать состояние внутреннего сосредоточения. Выполнение корректурных заданий активно способствует развитию концентрации внимания и самоконтроля при выполнении школьниками письменных работ. Для их проведения потребуются любые печатные тексты (старые ненужные книги, газеты и др.), карандаши и ручки. Для детей 6−11 лет желательно использовать тексты с крупным шрифтом. Корректурные упражнения должны проводиться ежедневно по 5 мин (минимум 5 раз в неделю) в течение 2−4 месяцев. Занятие может быть индивидуальным или групповым.

Для развития устойчивости внимания дома родителям необходимо создать в комнате, где занимается ребенок, тишину, по возможности сократить количество отвлекающих факторов: громких звуков, эмоциональной речи, ярких картинок и игрушек, интересных журналов и книг, движущихся объектов. Если ребенок занят, не следует его отвлекать, давая новые задания.

На уроках необходимо как можно чаще вовлекать в деятельность, организовать урок так, чтобы он ни на что не отвлекался, и все его внимание было направлено на изучение материала. Для этого могут быть использованы красочные иллюстрации, занимательные истории в виде сказок о том или ином явлении, видеоматериалы, презентации и многое другое. На каждом уроке выделять наиболее сложные ситуации, в которых учащимся требуется помощь; не лишая работу посильной трудности, постараться предотвращать возможные неудачи у детей. При этом подчеркивать малейшие достижения детей, чтобы повышать их уверенность в своих силах и способствует усилению внимания к предмету. При решении различных практических задач ставить учащихся в такие условия, где они должны что-то вспомнить, привлечь свой опыт, выполнить различные измерения, сделать для себя небезразличным результат своего поиска, открыть нечто новое для себя.

Учитель может обучать младших школьников «внимательному письму» методом поэтапного формирования умственных действий. Занятия по формированию внимания проводятся как обучение «внимательному письму» и строятся на материале текстов, содержащих разные типы ошибок «по невнимательности»: подмена или пропуск слов в предложении, подмена или пропуск букв в слове, слитное написание слова с предлогом и др. Помимо этого, можно выполнять Упражнение на тренировку распределения внимания. Ребенку предлагают следующее задание — вычеркнуть в тексте 1 или 2 буквы и в это же время ставят детскую пластинку с какой-либо сказкой. Потом проверяют, сколько букв ребенок пропустил при зачеркивании, и просят рассказать, что он услышал и понял из сказки.

Выводы по главе II

Данную главу мы посвятили практическому исследованию проблемы курсовой работы. Для исследования была взята методика «Корректурная проба». Проведя методику и обработав результаты, мы выяснили, что уровень развития внимания младших школьников соответствует материалу, который был изложен в первой главе. Активное развитие произвольного внимания в этом возрасте позволило получить хорошие результаты, однако, в классе все еще присутствуют дети, испытывающие проблемы с концентрацией внимания, с такими детьми необходимо дополнительно работать дома и на уроке, чтобы они могли догнать своих сверстников, что является важной задачей для учителя и родителей.

Учитель должен организовать внимание такого ребенка при помощи словесных указаний. Он должен напоминать о необходимости выполнять заданное действие, указывая при этом способы действия

Помимо этого, с помощью данного исследования можно подтвердить то, что познавательная активность ребенка направлена на обследование окружающего мира, которая организует его внимание на исследуемых объектах долгое время, до тех пор, пока не исчезнет интерес к тому или иному предмету или действию.

внимание психический ребенок

Заключение

Изучение внимания ребенка или школьника очень важно для будущего педагога, но также это оказалось еще и интересным. Работая с детьми, определенного возраста, учитель должен знать и учитывать уровень психического и физического развития для построения эффективного урока. Внимание не является исключением, а является важным и сложным компонентом психики. От внимания зависят наши успехи и неудачи, а иногда даже жизнь.

Поставленная проблема курсовой работы была полностью решена: в теоретической части было дано подробное описание понятия внимания, а также охарактеризован уровень развития внимания в младшем школьном возрасте и школьника в целом. Внимание — это избирательная направленность на тот или иной объект и сосредоточенность на нем, углубленность в направленную на объект познавательную деятельность.

Были рассмотрены такие критерии внимания как:

— внешние реакции -- моторные и вегетативные реакции, обеспечивающие условия для лучшего восприятия сигнала. К ним относятся поворот головы, фиксация глаз, мимика и поза сосредоточения, задержка дыхания, вегетативные компоненты;

— сосредоточенность на выполнении определенной деятельности -- состояние поглощенности субъекта предметом деятельности, отвлечения от побочных, не относящихся к нему условий и объектов;

— увеличение продуктивности когнитивной и исполнительной деятельности;

— избирательность (селективность) информации. Этот критерий выражается в возможности активно воспринимать, запоминать, анализировать только часть поступающей информации, а также в реагировании на ограниченный круг внешних стимулов;

— ясность и отчетливость содержания сознания, находящегося в поле внимания.

Данные критерии помогли более подробно разобраться в таком психологическом процессе как внимание.

В рамках изучения теоретического материала было затронуто понятие «Доминанта». Понятие «доминанта» было введено русским физиологом А. Ухтомским. Согласно его теории, возбуждение распределяется по нервной системе неравномерно. Любая деятельность может создавать в нервной системе очаги оптимального возбуждения, которые приобретают доминирующий характер. Они не только господствуют и тормозят другие очаги нервного возбуждения, но даже усиливаются под влиянием действия посторонних возбуждении.

Также были рассмотрены 3 вида внимания: непроизвольное, произвольное, послепроизвольное. Непроизвольное внимание возникает непреднамеренно, без каких-либо специальных усилий. По своему происхождению оно более всего связано с «ориентировочными рефлексами». Произвольное внимание носит отчетливо выраженный сознательный, волевой характер и наблюдается при преднамеренном выполнении какой-либо деятельности. Оно является обязательным условием труда, учебных занятий, работы вообще. Послепроизвольное внимание характеризуется тем, что волевые усилия не нужны при выполнении какого-либо вида деятельности, хотя сознательно поставленная цель сохраняется.

Во второй главе мы привели практическое подтверждение теоретической части курсовой работы, для этого была использована методика «Корректурная проба» и была проведена с учениками 3 класса МОУ-Лицей № 10.

Была изучена цель, а также выполнены все поставленные задачи, а именно определение понятие внимание, изучены особенности развития внимания в младшем школьном возрасте, проведено исследование, а также был сделан вывод по данному исследованию.

Список использованной литературы:

1. Абрамова Г. С. Практическая психология. — Екатеринбург, 1988. — 368с.

2. Ананьев Б. Г. Воспитание внимания школьников. — М., 1964. — 198с.

3. Битянова М. Р. Азарова Ж.В., Афанасьева Е. И., Васильева Н. Л. Работа психолога в начальной школе. — М., 1988. — 352с.

4. Богданова Т. Г., Корнилова Т. В. Диагностика познавательной сферы ребенка. — М., 1994. — 68с.

5. Бурменская Г. В. Хрестоматия по детской психологии. — М., 1996. — 261с.

6. Венгер Л., Мухина В. Развитие внимания, памяти и воображения в дошкольном возрасте. Дошкольное воспитание. — М., 1974. — № 12. — 24−30с.

7. Выготский Л. С. Психология развития человека. — Эксмо, 2005. — 1136с.

8. Грановская Р. М. Элементы практической психологии. — Л., 1988. — 560с.

9. Дормашев Ю. Б., Романов В. Я. Психология внимания. — Москва, 1995. — 347с.

10. Добрынин Н. Ф. Колебания внимания: Экспериментально-психологическое исследование. — М., 1928. — 433с.

11. Комарова Т. К. Психология внимания: Учеб. -метод. пособие. — Гродно, 2002. — 124с.

12. Мухина В. С. Возрастная психология. — М., 1997. — 456с.

13. Немов Р. С. Психология: Учебник для студентов высших учебных заведений. — М., 1995. — 394с.

14. Овчарова Р. В. Справочная книга школьного психолога. — Москва, 1996. — 352с.

15. Осипова А. А., Малашинская Л. И. Диагностика и коррекция внимания: программа для детей 5 — 9 лет. — М., 2004. — 104с.

16. Рогов Е. И. Настольная книга практического психолога в образовании. — Москва, 1995. — 527с.

17. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. — СПб, 2000. — 712с.

18. Страхов В. Э. Психология внимания. — Саратов, 1992. -128с.

19. Ухтомский А. А. Доминанта. Статьи разных лет: 1887−1939. — Москва, 2002. — 448с.

Приложение 1

Вычисление показателя «Точность»

1 балл < 70%

14 баллов 87 — 88%

2 балла 70 — 72%

15 М 88 — 90%

3 балла 72 — 73%

16 баллов 90 — 91%

4 балла 73 — 74%

17 баллов 91 — 92%

5 баллов 74 — 76%

18 баллов 92 — 94%

6 баллов 76 — 77%

19.

7 баллов 77 — 79%

20 баллов 94 — 95%

8 баллов 79 — 80%

21.

9 баллов 80 — 81%

22 баллов 95 — 96%

10 баллов 81 — 83%

23.

11 баллов 83 — 84%

24 баллов 96 — 98%

12 баллов 84 — 85%

25.

13 баллов 85 — 87%

26 баллов > 98%

Перевод показателя «Устойчивость» в ШО

ШО

Устойчивость внимания

ШО

Устойчивость внимания

19

> 50

9

25−27

18

49

8

23−24

17

48

7

20−22

16

46−47

6

16−19

15

44−45

5

14−15

14

39−43

4

12−13

13

36−38

3

9−11

12

34−35

2

8

11

31−33

1

7

10

28−30

0

> 6

Интерпретация ШО:

ШО

Характеристика уровня внимания

0−3

Низкий показатель

4−7

Ниже среднего показатель

8−11

Средний показатель

12−15

Выше среднего показатель

16−19

Высокий показатель

ПоказатьСвернуть
Заполнить форму текущей работой