Особенности развития памяти и мнемических процессов у детей с нарушением зрения старшего дошкольного возраста

Тип работы:
Дипломная
Предмет:
Психология


Узнать стоимость

Детальная информация о работе

Выдержка из работы

Федеральное агентство по образованию

ГОУ ВПО Тульский государственный педагогический университет

им. Л. Н. Толстого

Кафедра детской психологии и дошкольного образования

ДИПЛОМНАЯ РАБОТА

На тему

Особенности развития памяти и мнемических процессов у детей с нарушением зрения старшего дошкольного возраста

Выполнена

студенткой факультета психологии

5 курса группы З

Макеевой Зоей Тельмановной

Тула — 2007 г.

ВВЕДЕНИЕ

На сегодняшний день трудности в учебном процессе испытывают многие ученики с нарушением зрения. Именно в начальном периоде обучения закладывается фундамент системы знаний, которые впоследствии пополняются в дальнейшие годы, в то же время формируются умственные и практические операции, действия и навыки, без которых невозможны последующее учение и практическая деятельность. Отсутствие этого фундамента, не владение начальными знаниями и умениями приводит к чрезмерным трудностям в овладении программой младших классов. Подобного положения можно было бы избежать, оказав ребенку с нарушением зрения своевременную и адекватную его проблемам помощь еще в дошкольном возрасте, но для этого необходимо знать возможные причины трудностей в учебной деятельности, установить какие из них действуют в конкретном случае и уметь устранить их.

Трудности в учебе в начальных классах вызваны негативным влиянием нарушений зрения на процесс развития ребенка, что связано с появлением отклонений во всех видах познавательной деятельности даже там, где, казалось бы, дефект зрения не должен нанести ущерба его развитию. Это проявляется в снижении количества получаемой информации и в изменении ее качества. Количественные изменения проявляются в области чувственного познания, значительном сокращении или полном отсутствии зрительных образов ощущений и восприятий, представлений, что ограничивает возможности формирования образов воображения и памяти. Качественные изменения системы взаимоотношений анализаторов, возникают специфические особенности в процессе формирования образов, понятий, речи, в соотношении образного и понятийного в мыслительной деятельности, в ориентировке в пространстве, в развитии памяти и мышления и т. д. У ребенка формируется своя, очень своеобразная психологическая система, качественно и структурно не схожая ни с одной системой нормально развивающегося ребенка, т.к. она включает в себя процессы, находящиеся на различных уровнях развития из-за влияния на них первичного дефекта, а также и его коррекция на основе создания новых компенсаторных путей развития. Поэтому формирование и развитие психологической системы непосредственно связано с коррекционной работой, проводящейся с детьми, имеющими нарушения зрения, и с формированием компенсаторных процессов.

В своей работе остановимся на одном из компонентов познавательной сферы старшего дошкольника с нарушением зрения, а именно на качественных особенностях развития памяти и протекания мнемических процессов.

Проблеме развития памяти и ее индивидуальных различий уделялось достаточно большое внимание в исследованиях отечественных психологов (П.П. Блонский, Л. С. Выготский, А. А. Смирнов, А. Н. Леонтьев, А. Р. Лурия и др.).

В своей работе мы также опирались на исследования таких отечественных психологов, педагогов и дефектологов как В. И. Лубовский, В. П. Зинченко, А. А. Смирнов, Л. В. Черемошкина, Б. Г. Ананьев, А. И. Зотов, А. Г. Кондратов и других исследователей, которые доказали системный характер нарушений мнемических процессов у детей с сенсорными, физическими и интеллектуальными дефектами.

Несмотря на широкий спектр работ, изучавших проблему развития памяти, большинство из них посвящено особенностям развития памяти слепых и слабовидящих (М. И. Земцова, 1956; А. Г. Литвак, 1985; Л. И. Плаксина, 1998; Л. И. Солнцева, 1998 и др.), а исследований, посвященных проблеме качественных особенностей развития памяти и протекания мнемических процессов у детей с косоглазием и амблиопией, а также возможностей развития памяти в условиях целенаправленной коррекционно-развивающей работы в специальном дошкольном учреждении сегодня недостаточно. Выбор данной категории детей обусловлен тем, что современное развитие тифлопсихологических и тифлопедагогических знаний осуществляется не только в направлении глубокого изучения тотального дефекта, но и в расширении понятия зрительного дефекта за счет дифференциации детей с частичным поражением зрительного анализатора. В настоящее время дети с амблиопией и косоглазием составляют самую многочисленную и постоянно пополняющуюся группу старших дошкольников с нарушением зрения (Э. С. Аветисов, 1993; Л. А. Григорян, 1994; Л. И. Плаксина, 1998, Е. В. Замашнюк, 2005).

Таким образом, наше исследование актуально, и мы хотим направить его на изучение качественных особенностей памяти и протекания мнемических процессов у детей с нарушением зрения старшего дошкольного возраста, в частности — на развитие зрительной памяти с использованием предметно-практического обучения. Исходя из актуальности нашей темы, мы определи цель исследования, объект, предмет, гипотезу, задачи и методы.

Цель исследования: выявить качественные особенности памяти и протекания мнемических процессов у детей с нарушением зрения старшего дошкольного возраста, определить пути развития памяти с использованием предметно-практического обучения.

Объект исследования: процесс развития памяти и протекания мнемических процессов у детей с нарушением зрения старшего дошкольного возраста.

Предмет исследования: предметно-практическое обучение как средство развития памяти у детей с нарушением зрения.

Гипотеза исследования. Мы полагаем, что развитие памяти, увеличение продуктивности мнемических процессов у детей с нарушением зрения старшего дошкольного возраста будет осуществляться эффективнее, если коррекционно-развивающую работу проводить систематически, целенаправленно, поэтапно, на основе предметно-практического обучения.

Задачи исследования:

1) провести анализ психолого-педагогической литературы по проблеме; проанализировать особенности развития памяти и протекания мнемических процессов у детей с нарушением зрения старшего дошкольного возраста;

2) на основе анализа психолого-педагогической литературы определить возможности использования предметно-практического обучения как средства развития памяти и увеличения продуктивности мнемических процессов у детей старшего дошкольного возраста с нарушением зрения;

3) подобрать и адаптировать методики по диагностике уровня развития памяти у детей с нарушением зрения;

4) осуществить исследование уровня развития памяти и продуктивности мнемических процессов у детей с нарушением зрения старшего дошкольного возраста;

5) обосновать, разработать и реализовать коррекционно-развивающую программу с использованием предметно-практического обучения, направленную на развитие памяти у детей с нарушением зрения старшего дошкольного возраста;

6) провести сравнительный анализ полученных результатов исследования и дать оценку эффективности коррекционно-развивающей программы.

В ходе исследовательской работы были применены следующие методы исследования: теоретический анализ психолого-педагогической научной литературы по проблеме; констатирующий эксперимент; тестирование; формирующий эксперимент; методы математической статистики (критерий знаков G); метод презентации данных.

Экспериментальной базой дипломной работы стало МДОУ № 125 — детский сад комбинированного вида г. Тулы.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОБЛЕМЫ РАЗВИТИЯ ПАМЯТИ И МНЕМИЧЕСКИХ ПРОЦЕССОВ У ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЕМ ЗРЕНИЯ

1.1 Психологическая основы развития памяти и основных мнемических процессов в дошкольном возрасте

«Без памяти, — писал С. Л. Рубинштейн, — мы были бы существами мгновения. Наше прошлое было бы мертво для будущего. Настоящее, по мере его протекания, безвозвратно исчезало бы в прошлом».

По мнению Л. С. Выготского (1930), память лежит в основе способностей человека, является условием научения, приобретения знаний, формирования умений и навыков. Без памяти невозможно нормальное функционирование ни личности, ни общества. Благодаря своей памяти, ее совершенствованию человек выделился из животного царства и достиг тех высот, на которых он сейчас находится. Да и дальнейший прогресс человечества без постоянного улучшения этой функции немыслим.

А.А. Смирнов (1967) определяет память как способность к получению, хранению и воспроизведению жизненного опыта. Разнообразные инстинкты, врожденные и приобретенные механизмы поведения есть не что иное, как запечатленный, передаваемый по наследству или приобретаемый в процессе индивидуальной жизни опыт. Без постоянного обновления такого опыта, его воспроизводства в подходящих условиях живые организмы не смогли бы адаптироваться к текущим быстро меняющимся событиям жизни. Не помня о том, что с ним было, организм просто не смог бы совершенствоваться дальше, так как-то, что он приобретает, не с чем было бы сравнивать и оно бы безвозвратно утрачивалось.

В. П. Зинченко (1980) под памятью понимает психофизиологический и культурный процессы, выполняющие в жизни функции запоминания, сохранения и воспроизведения информации. Эти функции являются для памяти основными. Они различны не только по своей структуре, исходным данным и результатам, но и по тому, что у разных людей развиты неодинаково. Есть люди, которые, например, с трудом запоминают, но зато неплохо воспроизводят и довольно долго хранят в памяти запомненный ими материал. Это индивиды с развитой долговременной памятью. Есть такие люди, которые, напротив, быстро запоминают, но зато и быстро забывают то, что когда-то запомнили. У них более сильны кратковременный и оперативный виды памяти. [27]

А. М. Вейн и Б. И. Каменецкая (1973) подчеркивают, что существует несколько оснований для классификации видов человеческой памяти. Одно из них — деление памяти по времени сохранения материала, другое — по преобладающему в процессах запоминания, сохранения и воспроизведения материала анализатору. В первом случае выделяют мгновенную, кратковременную, оперативную, долговременную и генетическую память. Во втором случае говорят о двигательной, зрительной, слуховой, обонятельной, осязательной, эмоциональной и других видах памяти. Рассмотрим и дадим краткое определение основным из названных видов памяти. [8]

Мгновенная, или иконическая, память связана с удержанием точной и полной картины только что воспринятого органами чувств, без какой бы то ни было переработки полученной информации. Эта память — непосредственное отражение информации органами чувств. Ее длительность от 0,1 до 0,5 с. Мгновенная память представляет собой полное остаточное впечатление, которое возникает от непосредственного восприятия стимулов. Это — память-образ.

Кратковременная память связана с так называемым актуальным сознанием человека. Из мгновенной памяти в нее попадает только та информация, которая сознается, соотносится с актуальней интересами и потребностями человека, привлекает к себе его повышенное внимание. [8]

Оперативной называют память, рассчитанную на хранение информации в течение определенного, заранее заданного срока, в диапазоне от нескольких секунд до нескольких дней. Срок хранения сведений этой памяти определяется задачей, вставшей перед человеком, и рассчитан только на решение данной задачи. После этого информация может исчезать из оперативной памяти. Этот вид памяти по длительности хранения информации и своим свойствам занимает промежуточное положение между кратковременной и долговременной.

Долговременная — это память, способная хранить информацию в течение практически неограниченного срока. Информация, попавшая в хранилища долговременной памяти, может воспроизводиться человеком сколько угодно раз без утраты. Более того, многократное и систематическое воспроизведение данной информации только упрочивает ее следы в долговременной памяти. Последняя предполагает способность человека в любой нужный момент припомнить то, что когда-то было им запомнено. При пользовании долговременной памятью для припоминания нередко требуется мышление и усилия воли, поэтому ее функционирование на практике обычно связано с двумя этими процессами.

Генетическую память можно определить как такую, в которой информация хранится в генотипе, передается и воспроизводится по наследству. Основным биологическим механизмом запоминания информации в такой памяти являются, по-видимому, мутации и связанные с ними изменения генных структур. Генетическая память человека — единственная, на которую мы не можем оказывать влияние через обучение и воспитание. [8]

Зрительная память связана с сохранением и воспроизведением зрительных образов. Она чрезвычайно важна для людей любых профессий, особенно для инженеров и художников. Хорошей зрительной памятью нередко обладают люди с эйдетическим восприятием, способные в течение достаточно продолжительного времени «видеть» принятую картину в своем воображении после того, как она перестала воздействовать на органы чувств. В связи с этим данный вид памяти предполагает развитую у человека способность к воображению. На ней основан, в частности, процесс запоминания и воспроизведения материала: то, что человек зрительно может себе представить, он, как правило, легче запоминает и воспроизводит.

Слуховая память — это хорошее запоминание и точное воспроизведение разнообразных звуков, например музыкальных, речевых. Она необходима филологам, людям, изучающим иностранные языки, акустикам, музыкантам. Особую разновидность речевой памяти составляет словесно-логическая, которая тесным образом связана со словом, мыслью и логикой. Данный вид памяти характеризуется тем, что человек, обладающий ею, быстро и точно может запомнить смысл событий, логику рассуждений или какого-либо доказательства, смысл читаемого текста и т. п. Этот смысл он может передать собственными словами, причем достаточно точно. Этим типом памяти обладают ученые, опытные лекторы, преподаватели вузов и учителя школ. [61]

Двигательная память представляет собой запоминание и сохранение, а при необходимости и воспроизведение с достаточной точностью многообразных сложных движений. Она участвует в формировании двигательных, в частности трудовых и спортивных, умений и навыков. Совершенствование ручных движений человека напрямую связано с этим видом памяти.

Эмоциональная память — это память на переживания. Она участвует в работе всех видов памяти, но особенно проявляется в человеческих отношениях. На эмоциональной памяти непосредственно основана прочность запоминания материала: то, что у человека вызывает эмоциональные переживания, запоминается им без особого труда и на более длительный срок.

Осязательная, обонятельная, вкусовая и другие виды памяти особой роли в жизни человека не играют, и их возможности по сравнению со зрительной, слуховой, двигательной и эмоциональной памятью ограничены. Их роль в основном сводится к удовлетворению биологических потребностей или потребностей, связанных с безопасностью и самосохранением организма.

По характеру участия воли в процессах запоминания и воспроизведения материала память делят на непроизвольную и произвольную (Л. Бадалян, Л. С. Выготский, В. П. Зинченко, А. А. Смирнов). В первом случае имеют в виду такое запоминание и воспроизведение, которое происходит автоматически и без особых усилий со стороны человека, без постановки им перед собой специальной мнемической задачи (на запоминание, узнавание, сохранение или воспроизведение). Во втором случае такая задача обязательно присутствует, а сам процесс запоминания или воспроизведения требует волевых усилий. [61]

Память включает в себя и ряд процессов: запоминание и последующее узнавание или воспроизведение. [58]

Запоминание начинается с запечатления, которое первоначально совершается непроизвольно в той или иной деятельности, не ставящей себе непосредственно цели что-либо запомнить. Многое запечатлевается у нас непреднамеренно. И первоначально запоминание совершается именно так — непреднамеренно в процессе деятельности, которая ставит себе иные цели и задачи.

Учитывая необходимость сохранения в интересах своей практической и теоретической деятельности, человек, как существо сознательное, начинает сознательно и преднамеренно запечатлевать особенно для него значимый материал (запечатление переходит в сознательное запоминание и выделяется в особую сознательную целенаправленную деятельность). Когда запоминание сопряжено с известными трудностями, закрепление материала требует специальных приемов, особой организации (повторений и т. п.), оно принимает формы специально организованного запоминания — заучивания, которое обычно совершается в сложном процессе обучения. [59]

Основное значение приобретает вопрос о зависимости запоминания от характера деятельности, в ходе которой оно совершается. Повседневные наблюдения свидетельствуют о том, что большая часть того, что мы запоминаем в жизни, запоминается нами непроизвольно, без специального намерения, и многое из того, что мы совсем не стремились запомнить, запоминаем так, что мы никогда не сможем забыть, — даже если бы этого и захотели. [4]

Исследования П. И. Зинченко (1978) в этом плане убедительно показали, что установка на запоминание, делающая запоминание прямой целью действия субъекта, не является сама по себе решающей для эффективности запоминания: непроизвольное запоминание может оказаться эффективнее произвольного. [29]

Посвященное той же проблеме исследование А. А. Смирнова (1967) подтвердило тот факт, что непроизвольное запоминание может быть более продуктивным, чем намеренное запоминание. Экспериментальные данные показали также, что преимущество непроизвольного запоминания над произвольным при отсроченном воспроизведении оказывалось значительнее, чем при непосредственном воспроизведении, иногда более чем в два раза.

При сознательном запоминании и заучивании существенное значение приобретает рациональная организация первичного восприятия материала.

Когда целью является не воспроизведение, а лишь узнавание или опознание в последующем того, что в данный момент воспринимается, восприятие принимает характер специального ознакомления с предметом, выделения его опознавательных признаков и т. д. [59]

Исследования З. М. Истоминой (1978) показали, что в работе по закреплению материала, который человек должен запомнить, обычно значительное место отводится повторению. Продуктивность повторения зависит в значительной степени от того, в какой мере этот процесс превращается в новую переработку материала, связанную с новым, более углубленным его осмысливанием. Повторение, таким образом, не противопоставляется осмысливанию, а само пронизывается им, превращаясь во вторичную осмысленную переработку. Существенным условием запоминания является понимание.

М.И. Еникеев (1996) отмечает, что запечатление и запоминание проявляются в узнавании и воспроизведении. Из них узнавание является генетически (во всяком случае, в онтогенезе) более ранним проявлением памяти.

Узнавание выделяется из восприятия, и на первый план выступает деятельность соотнесения, сопоставления чувственных качеств, возникающих в процессе восприятия образа с предметом. Узнавание может происходить в нескольких планах. Самая элементарная первичная его форма это более или менее автоматическое узнавание в действии. Эта первая ступень узнавания проявляется в виде адекватной реакции на первичный раздражитель. Такое узнавание в действии возможно без узнавания в виде сознательного отожествления нового восприятия с предшествующим.

Следующей ступенью являются формы узнавания, которые связаны с чувством знакомости, без возможности, однако, отожествления узнанного предмета с ранее воспринятым.

Третьей ступенью узнавания является отожествление предмета. Предмет, данный в одном контексте, в одной ситуации, выделяется из этой ситуации и отожествляется с предметом, данным ранее в другом контексте. Такое узнавание по существу предполагает оформленность восприятия в понятии. Оно в свою очередь может совершаться на различных уровнях и на различном основании. [29]

В процессе воспроизведения воспроизводимое не только воспроизводится, но в известной мере и формируется, поскольку речевое оформление смыслового содержания формирует само это содержание. Мысль включается в процесс воспроизведения, уточняя, обобщая, систематизируя, перерабатывая и реконструируя содержание. Поэтому в самом существе воспроизведения заложена реконструкция воспроизводимого (в результате мыслительной его переработки) как существенный аспект воспроизведения. [33]

Воспроизведение может совершаться непроизвольно, определяясь в основном ассоциативным механизмом и неузнаванными установками. Оно может происходить и на основе сознательной установки на воспроизведение, превращаясь в таком случае в сознательный процесс вспоминания или, при затруднениях, припоминания. [59]

С. Л. Рубинштейн (1946) отмечает, что зависимость между припоминанием и воспроизведением двусторонняя, взаимная. Припоминание является не только предпосылкой воспроизведения, но и его результатом, оно совершается в самом процессе воспроизведения на основе контекста, который в нем оформляется. Необходимость при воспроизведении оформить в речи смысловое содержание мобилизует мысль, по мере развертывания в речи содержания припоминается то, что казалось забытым. В зависимости от характера опорных точек, из которых оно исходит, припоминание может совершаться как переход от отдельных частей к целому и как переход от смысла целого к отдельным частям. [59]

Существенной особенностью активного воспроизведения является сознательное отношение к воспроизводимому. Воспроизведение осознается субъектом в своем отношении к прошлому, которое оно воспроизводит; отсюда стремление к точности, к правильному, адекватному воспроизведению. В силу этого воспроизведение превращается в сознательную реконструкцию прошлого, в которой существенную роль играет мыслительная работа сопоставления, умозаключения, проверки. Память, воспроизводящая прошлое, и мышление, восстанавливающее это прошлое, опосредованно, путем умозаключения, сплетаются в этом процессе в неразрывном единстве, взаимопроникая друг в друга.

Уже при воспроизведении образного материала более или менее отчетливо проявляется его трансформация и систематизирующая работа мысли. В воспроизведении смыслового содержания, данного в речевой форме, в виде связного текста, запоминание которого практически бывает особенно значимо, в частности в учебной работе, преобразование, реконструкция в процессе воспроизведения приобретают особое значение.

При реконструкции отчетливо выявляется работа мысли, оперирующей во внутреннем взаимодействии с речью в процессе сохранения и воспроизведения, и с полной доказательностью обнаруживается невозможность трактовать процесс воспроизведения как продукт памяти, понимаемой в смысле отдельной абстрактной функции.

Реконструкция как качественный аспект воспроизведения проявляется в различных формах (изменения плана, умозаключения и выводы, различного рода перестановки, сдвиги и т. д.). По своей психологической природе она является, прежде всего, результатом непреднамеренной, но безусловно направленной работы мысли внутри воспроизведения. [61]

Исследования С. Л. Рубинштейна (1946) показали, что в возрастном плане у детей младшего возраста чаще, чем у старших дошкольников, вторичное воспроизведение оказывается более полным (чем первое воспроизведение); у старших дошкольников чаще, чем у младших, встречается замена словесного текста с сохранением смыслового содержания; при этом характер замен также изменяется: у старших детей они носят более обобщенный характер; младшие дети заменяют одно частное понятие другим частным понятием (более им привычным); старшие же заменяют его более обобщенным понятием; изменение структуры текста встречается только в старших возрастах; у старших детей воспроизведение более обобщенное и с ярче выраженным смысловым отбором. [59]

Частным видом воспроизведения является процесс вспоминания. Вспоминание — это представление, отнесенное к более или менее точно определенному моменту в истории нашей жизни. [19]

Эта сторона памяти неразрывно связана со всем процессом формирования личности. Это специфическая человеческая память. Локализация воспоминаний, располагающая события прошлого в определенном месте последовательного хода нашей жизни, обычно является продуктом тесного сплетения непосредственно всплывающих воспоминаний и опосредованного процесса их восстановления. [58]

Опорные точки для восстановления наших воспоминаний и их локализации доставляет нам социальная жизнь. Наши воспоминания обычно относятся к ситуациям, в которых принимали участие другие люди, хотя бы нашего ближайшего окружения. Очень часто основные вехи нашей жизни определяются событиями общественной жизни.

Дошкольный возраст характеризуется интенсивным развитием способности к запоминанию и воспроизведению. В самом деле, если нам трудно или почти невозможно припомнить что-либо из событий раннего детства, то обсуждаемый возраст уже оставляет много ярких воспоминаний. Прежде всего, это относится к старшему дошкольному возрасту.

Г. А. Урунтаева (1999) отмечает, что в дошкольном возрасте главным видом памяти является образная. Ее развитие и перестройка связаны с изменениями, происходящими в разных сферах психической жизни ребенка, и, прежде всего, в познавательных процессах — восприятии и мышлении. Восприятие, хотя и становится более осознанным, целенаправленным, все же сохраняет глобальность. Так, ребенок преимущественно выделяет наиболее яркие признаки предмета, не замечая другие, нередко более важные. Поэтому представления, которые составляют основное содержание памяти дошкольника, нередко отрывочны. Запоминание и воспроизведение проходят быстро, но бессистемно. Малыш «перескакивает» с одного признака предмета или компонента ситуации на другой. В памяти он часто удерживает второстепенное, а существенное забывает. Развитие мышления приводит к тому, что дети начинают прибегать к простейшим формам обобщения, а это в свою очередь обеспечивает систематизацию представлений. Закрепляясь в слове, последние приобретают «картинность». Совершенствование аналитико-синтетической деятельности влечет за собой преобразование представления. На протяжении дошкольного возраста, как показала А. А. Люблинская (1974), наблюдается переход:

— от единичных представлений, полученных в процессе восприятия одного конкретного предмета, к оперированию обобщенными образами;

— от «нелогичного», эмоционально нейтрального, часто смутного, расплывчатого образа, в котором нет основных частей, а есть только случайные, несущественные детали в неправильной их взаимосвязи, к образу, четко дифференцированному, логически осмысленному, вызывающему определенное отношение к нему ребенка;

— от нерасчлененного, слитного статического образа к динамическому отображению, используемому старшими дошкольниками в разной деятельности;

— от оперирования отдельными оторванными друг от друга представлениями к воспроизведению целостных ситуаций, включающих выразительные, динамические образы, то есть отражающие предметы в многообразии связей. [45]

В.А. Аверин (2000) подчеркивает, что память дошкольника в основном носит непроизвольный характер. Это значит, что ребенок чаще всего не ставит перед собой целей что-либо запомнить. Запоминание и припоминание происходят независимо от его воли и сознания. Они осуществляются в деятельности и зависят от ее характера. Ребенок запоминает то, на что было обращено его внимание в деятельности, что произвело на него впечатление, что было интересно. [2]

Качество непроизвольного запоминания предметов, картинок, слов зависит от того, насколько активно ребенок действует по отношению к ним, в какой мере происходят их детальное восприятие, обдумывание, группировка в процессе действия. Так, при простом рассматривании картинок ребенок запоминает гораздо хуже, чем в тех случаях, когда ему предлагают эти картинки разложить по своим местам, например, отложить отдельно изображения предметов для сада, кухни, детской комнаты, двора. Непроизвольное запоминание является косвенным, дополнительным результатом выполняемых ребенком действий восприятия и мышления.

У младших дошкольников непроизвольное запоминание и непроизвольное воспроизведение — единственная форма работы памяти. Ребенок еще не может поставить перед собой цель запомнить или припомнить что-нибудь и тем более не применяет для этого специальных приемов.

В психологических исследованиях А. Н. Леонтьева (1965) и В. П. Зинченко (1980), показано, что произвольные формы запоминания и воспроизведения начинают складываться в возрасте четырех-пяти лет. Наиболее благоприятные условия для овладения произвольным запоминанием и воспроизведением создаются в игре, когда запоминание является условием успешного выполнения ребенком взятой на себя роли. Количество слов, которые запоминает ребенок, выступая, например, в роли покупателя, исполняющего поручение купить в магазине определенные предметы, оказывается выше, чем количество слов, запоминаемых по прямому требованию взрослого. [27, 40]

А. Н. Леонтьев (1965) отмечает, что овладение произвольными формами памяти включает несколько этапов. Сначала ребенок начинает выделять только задачу запомнить и припомнить, еще не владея необходимыми приемами. При этом задача припомнить выделяется раньше, так как ребенок в первую очередь сталкивается с ситуациями, в которых от него ждут именно припоминания, воспроизведения того, что он раньше воспринимал или желал. Задача запомнить возникает в результате опыта припоминания, когда ребенок начинает осознавать, что если он не постарается запомнить, то потом не сможет и воспроизвести необходимое.

Я.Л. Коломенский говорит о том, что приемы запоминания и припоминания ребенок обычно не изобретает сам, их в той или иной форме подсказывают ему взрослые. Так, взрослый, давая ребенку поручение, тут же предлагает его повторить. Спрашивая ребенка о чем-нибудь, взрослый направляет припоминание вопросами: «А что было потом?», «А еще, каких животных, похожих на лошадей, ты видел?» и т. п. Ребенок постепенно учился повторять, осмысливать, связывать материал в целях запоминания, использовать связи при припоминании. В конце концов, дети осознают необходимость специальных действий запоминания, овладевают умением использовать для этого вспомогательные средства.

П.И. Зинченко (1978) отмечает, что несмотря на существенные достижения в овладении произвольным запоминанием, господствующим видом памяти даже к концу дошкольного возраста, остается память непроизвольная. К произвольному запоминанию и воспроизведению дети обращаются в сравнительно редких случаях, когда в их деятельности возникают соответствующие задачи или когда этого требуют взрослые.

Непроизвольное запоминание, связанное с активной умственной работой детей над определенным материалом, остается до конца дошкольного возраста значительно более продуктивным, чем произвольное запоминание того же материала. Вместе с тем непроизвольное запоминание, не связанное с выполнением достаточно активных действий восприятия и мышления (например, запоминание рассматриваемых картинок), оказывается менее успешным, чем произвольное. [29]

У некоторых детей дошкольного возраста встречается особый вид зрительной памяти, который носит название эйдетической памяти. Образы эйдетической памяти по своей яркости и отчетливости приближаются к образам восприятия: вспоминая что-нибудь, воспринятое раньше, ребенок как бы снова видит это и может описать во всех подробностях. Эйдетическая память — возрастное явление. Дети, обладающие ею в дошкольном возрасте, в период школьного обучения обычно утрачивают эту способность.

Непроизвольное запоминание в дошкольном возрасте может быть точным и прочным. Если события этой поры детства имели эмоциональную значимость и произвели впечатление на ребенка, они могут сохраниться в памяти на всю оставшуюся жизнь. [29]

Л. И. Божович о (1968) тмечает, что важнейшей особенностью в развитии познавательной сферы дошкольника является то, что в ходе детского развития складывается совершенно новая система функций ребенка, которая характеризуется, в первую очередь тем, что в центре сознания становится память. Памяти в дошкольном возрасте принадлежит доминирующая роль. [7]

Таким образом, анализ психолого-педагогической литературы показал важную роль памяти в развитии психики ребенка: несмотря на ее видимое внешнее несовершенство она становится ведущей функцией, заняв центральное место. Изучение литературы, также позволило выделить следующие особенности памяти в дошкольном возрасте:

— преобладает непроизвольная образная память;

— память, все больше объединяясь с речью и мышлением, приобретает интеллектуальный характер;

— словесно-смысловая память обеспечивает опосредованное познание и расширяет сферу познавательной деятельности ребенка;

— складываются элементы произвольной памяти как способности к регуляции данного процесса сначала со стороны взрослого, а потом и самого ребенка;

— формируются предпосылки для превращения процесса запоминания в особую умственную деятельность, для овладения логическими приемами запоминания.

Практика воспитания и обучения детей с нарушением зрения показывает, что ранняя педагогическая коррекция позволяет в значительной мере нейтрализовать отрицательное влияние первичного дефекта, а, следовательно, облегчить и ускорить процесс социальной адаптации, но для этого необходимо знать специфические особенности, трудности, которые характеризуют процесс развития памяти у изучаемой категории детей.

1.2 Особенности развития памяти у детей старшего дошкольного возраста с нарушением зрения

На огромную роль памяти при различных нарушениях зрения указывают В. П. Ермаков и Г. А. Якунин (2000). Это объясняется тем фактом, что слепой и слабовидящий должны запоминать столько же, сколько и зрячий. Слепые и слабовидящие дети, по их мнению, испытывают известные трудности при осуществлении основных процессов памяти, хотя развитие их памяти происходит по общим с нормой закономерностям. Долгое время среди тифлопедагогов существовало мнение, что память у слепых развивается интенсивнее, чем у зрячих. Объяснялось это как дополнительным высвобождением «специфической энергии» зрительного анализатора, направленного на сохранение психических процессов, так и результатом мнемических упражнений. В то же время некоторые авторы не отмечали существенных различий между памятью слепых и нормальновидящих.

Л.С. Выготский (1934) отмечает, что у детей, как зрячих, так и с нарушением зрения, первоначально преобладает наглядно-образный вид памяти, который формируется на основе сенсорного воспитания. Позже происходит формирование словесно-логического вида памяти. В формировании обоих видов памяти участвует двигательная память. Она служит основой для формирования различных практических и трудовых навыков (ходьбы, речи, письма и др.).

Следует отметить, что память о событиях, вызвавших яркие эмоции, отличается прочностью и носит наглядно-образный характер. В зависимости от степени участия в работе памяти того или иного анализатора различают зрительный, слуховой, двигательный и смешанные виды памяти (зрительно-слуховой, зрительно-двигательный и слухо-двигательный).

М.И. Земцова (1956) отмечает, что память слепых и слабовидящих детей характеризуется меньшей продуктивностью сравнительно с нормой, снижением запоминания наглядного материала. Эти особенности памяти слепых и слабовидящих обусловлены недостаточной полнотой, четкостью и стойкостью, низким уровнем обобщенности представлений, связанным со слабой дифференцировкой существенных и второстепенных признаков средств наглядности. В процессе обучения дети развиваются и учатся усваивать материал, повышается и эффективность запоминания. Чтобы дети могли достигнуть приблизительно равного усвоения наглядного и словесного материала, необходимо проводить дополнительную активизацию учебного процесса, используя индивидуальную продуктивность запоминания. [26]

Отметим, что объем запоминаемого материала возрастает, если между отдельными его частями устанавливаются определенные ассоциации (по смежности, сходству, контрасту); если вместо механического заучивания, основанного на простых ассоциациях, ребенок использует логические, смысловые связи между отдельными частями материала, предъявляемого для запоминания. Запоминанию помогает специальная организация материала: рифмование, установление в материале связей и др. Произвольное и непроизвольное запоминание в значительной мере зависит от направленности интересов, внимания и действий детей.

А.А. Смирнов (1966) различает два основных вида сохранения материала в памяти: кратковременную и долговременную память. Для кратковременной памяти считается характерным удержание предъявленного материала от нескольких секунд и даже долей секунды до 1−2 суток. Более длительные сроки сохранения материала в памяти (месяцы, годы) относят обычно к деятельности долговременной памяти. Наличие механизмов кратковременной памяти имеет важное значение для процессов отбора поступающих в головной мозг человека сведений о предметах и явлениях окружающего мира. [61]

Л. И. Солнцева (1998) говорит о том, что у детей с нарушением зрения наблюдается высокая степень сохранения материала в долговременной памяти. Этот факт объясняется двумя причинами: наименьшей сохранностью материала в кратковременной памяти, его быстрым переводом в долговременную память; процессом отбора материала в долговременную память. У слепых и слабовидящих в долговременную память переводится лишь то, что для них имеет более существенное значение в учебе, работе и жизни.

Л.П. Григорьева (1990) в своем исследовании отмечает, что мнемические процессы тесно связаны со зрительным восприятием. Первоначально информация о внешнем мире обрабатывается в зрительном сенсорном регистре памяти, осуществляющем отражение признаков изображений. Затем сенсорная информация переходит в иконическую память, где формируются образы объектов. Этот процесс формирования образов в иконической памяти относят к базовым перцептивным процессам, подготавливающим сличение информации с эталонами памяти. В блоке кратковременной памяти осуществляется процесс принятия решения об изображениях, их категоризация. Элементарный анализ сенсорной информации завершается формированием обобщенных абстрактных представлений.

Нарушения функций зрения, затрудняя, ограничивая, либо полностью исключая возможность зрительного восприятия, неизбежно отражаются на представлениях и на образах памяти, так как того, чего не было в восприятии, не может быть в представлении и памяти. Таким образом, первой характерной особенностью памяти слепых и слабовидящих является резкое сужение ее образов за счет полного или частичного выпадения и редуцирования зрительных образов.

Сокращение количества образов памяти частично компенсируется благодаря работе сохранных анализаторов, т. е. увеличением количества представлений других видов, и главным образом, осязательных, но не может быть возмещено полностью, так как нарушения или отсутствие возможности визуально, дистантно воспринимать явления и предметы внешнего мира делает недоступным для восприятия слепых и слабовидящих целый ряд объектов, что, впрочем, также частично может быть компенсировано использованием в процессе обучения моделей, макетов, рисунков и т. п. [12]

Помимо сокращения количества образов памяти у слепых и слабовидящих, они отличаются и качественно. Характерными особенностями памяти и представлений являются фрагментарность, схематизм, низкий уровень обобщенности и вербализм.

Эти особенности, отмечавшиеся еще А. А. Крогиусом, В. И. Рудневым, А. И. Скребицким и другими тифлологами, проявляются у лиц с дефектами зрения в различной степени в зависимости от состояния зрительного анализатора, главным образом, остроты зрения и поля зрения, а также ряда других факторов знаний, опыта, характера деятельности, условий обучения и воспитания и пр., влияющих на образы памяти слепых и слабовидящих в той же степени, что и на образы памяти нормально видящих.

Л.И. Плаксина отмечает, что фрагментарность зрительных представлений частично зрячих и слабовидящих и осязательных у незрячих проявляется в том, что в образе объекта зачастую отсутствуют многие существенные детали. В результате образ не полон, лишен целостности, а иногда и неадекватен отображаемому объекту. Фрагментарность представлений лиц с дефектами зрения отчетливо проявляется при воспроизведении образов путем лепки, рисования или моделирования, а также при узнавании объектов.

В репродуцированных представлениях у слепых и слабовидящих зачастую отсутствуют весьма важные, а иногда и наиболее существенные детали. В отличие от фрагментарности представлений нормально видящих, которая свидетельствует в ряде случаев, как это показал П. П. Блонский (1932), о высоком уровне обобщенности образов и выделении наиболее существенных деталей, фрагментарность представлений слепых и слабовидящих является результатом недостаточно полного чувственного знания о предмете. Неполное и неточное отображение предметов ведет к снижению уровня обобщенности, выделению несущественных признаков. Например, в образе лисы для незрячего ребенка наиболее важной деталью является пушистый хвост, а в образе зайца — короткий хвост. Подобная фрагментарность и недостаточная обобщенность являются причиной несоответствия образа оригиналу. Неадекватность образов отчетливо проявляется при повторном восприятии объектов в процессе узнавания. Так незрячий дошкольник может спутать белку и лису или зайца и медведя на том основании, что у первой пары хвосты пушистые, а у второй короткие. [6]

Л. И. Плаксина (1998) отмечает, что в основе фрагментарности образов слепых и слабовидящих лежит сукцессивность, последовательность осязательного или дефектного зрительного (особенно при сильном сужении поля зрения и поля обзора, возникающего вследствие снижения остроты зрения) восприятия. Сукцессивность и фрагментарность восприятия в значительной мере преодолеваются благодаря работе мышления, а также развитию навыков осязательного и зрительного обследования объектов. Возможна также фрагментарность представлений и при симультанном зрительном восприятии как следствие тяжелых поражений зрительного анализатора. [53]

Схематизм, так же как фрагментарность, возникает в результате недостаточно полного осязательного или зрительного отражения. Схематизм особенно отчетливо проявляется при репродуцировании образов, бедных деталями и поэтому слабо дифференцированных. Так, слепые и слабовидящие не только при представлении, но и при восприятии не могут установить различие между птицами или животными одного вида, зерновыми растениями и т. п., отмечая лишь наличие головы, туловища, крыльев и двух ног у птиц, колоса и стебля у растений, головы, туловища и четырех ног у животных.

Наиболее же характерные признаки: форма, величина и др. остаются в тени, в результате чего образ памяти формируется как голая схема того или иного объекта. Однако, направляя и организовывая процесс восприятия у детей с дефектами зрения, развивая наблюдательность, формируя навыки обследования, можно преодолеть схематизм их представлений и тем самым способствовать более полному и точному отражению объективной действительности. [53]

С перечисленными особенностями представлений при сужении сферы чувственного познания тесно связана и недостаточная обобщенность образов памяти слепых и слабовидящих. Очевидно, что процесс обобщения, выделения существенных, характерных и абстрагирования от случайных свойств, деталей и их взаимоотношений находится в зависимости от полноты отражения и чувственного, сенсорного опыта.

Л. И. Солнцева (2000) отмечает, что выпадение большого числа зачастую наиболее значимых объектов, их деталей и признаков из сферы восприятия и недостаточный сенсорный опыт препятствуют образованию обобщенных единичных представлений, в которых отображаются наиболее существенные свойства и признаки предметов. Этот дефект еще ярче проявляется при формировании общих представлений, отражающих признаки, характерные для целого ряда объектов, относящихся к одному виду или классу.

Преодолению затруднений в процессе обобщения образов и формирования общих представлений способствует расширение сферы чувственного познания путем включения в этот вид психической деятельности сохранных анализаторов и использования наглядных пособий, заменяющих недоступные для осязания или ослабленного зрения объекты.

Исследования Л. И. Плаксиной (1998) показали, что с невозможностью осязательно или зрительно воспринимать те или иные объекты в целом или их отдельные свойства связана и такая характерная особенность представлений слепых и слабовидящих, как вербализм. Под вербализмом представлений понимается нарушение соотношений чувственного и понятийного в образе в сторону преобладания последнего или полное отсутствие чувственных элементов в словесном описании объекта. Вербализм представлений хорошо иллюстрируется широким использованием незрячими описаний объектов, в которых фигурируют недоступные для осязательного восприятия признаки.

Путем для преодоления вербализма представлений слабовидящих является широкое использование наглядных пособий, приспособленных для осязательного и дефектного зрительного восприятия, воспитание культуры осязания, включение в познавательную деятельность всех сохранных анализаторов, воспитание наблюдательности. При этом очень важным моментом является правильное использование наглядных пособий, методика работы с которыми должна учитывать индивидуальные особенности слепых и слабовидящих. Разумеется, качественные и количественные изменения, наблюдающиеся при патологических нарушениях деятельности зрительного анализатора, не могут изменить самой природы и характера представлений.

Фрагментарность, схематизм, недостаточная обобщенность, вербализм и узость круга образов памяти слабовидящих в значительной мере преодолеваются в процессе компенсации, и возникающие у них представления могут достаточно полно и адекватно отражать окружающий мир. [54]

Эксперименты А. Г. Литвака (1985) показали пониженную продуктивность запоминания материала у слепых и слабовидящих детей. Среди особенностей процесса запоминания слепых и слабовидящих (меньший объем и скорость) А. Г. Литвак выделяет и недостаточную осмысленность запоминаемого материала. Недостатки логической памяти он связывает с дефектами восприятия и обусловливает недостатками мышления (разрыв между понятием и его конкретным содержанием; отсюда сложности с мыслительными операциями анализа и синтеза, сравнения и т. д.). Но запоминание материала, имеющего смысловые связи, проходит у людей с патологией зрения достаточно успешно.

Также автор находит характерным для слепых и слабовидящих большой размах индивидуальных колебаний в объеме памяти, скорости запоминания, соотношении осмысленного и механического запоминания. Эти индивидуальные особенности обусловлены разными причинами: чувственным опытом-уровнем интеллектуального развития, но не связаны прямо с состоянием зрительных функций. Замедленное развитие процесса запоминания у слепых и слабовидящих исследователи объясняют недостатком наглядно-действенного опыта, несовершенством методов обучения таких детей. То есть все эти недостатки имеют вторичный характер. [42]

Психологическое объяснение замедленного развития процесса запоминания у слепых и слабовидящих А. Г. Литвак находит в недостатке наглядно-действенного опыта, повышенной утомляемости, а также в несовершенстве методов обучения детей с дефектами зрения. Недостаточный объем, пониженная скорость и другие недостатки запоминания слепых и слабовидящих детей имеют вторичный характер, т. е. обусловлены не самим фактом зрения, а вызываемыми им отклонениями в психическом развитии. Очевидно, что протекание процессов памяти связано в первую очередь с ограниченными возможностями слепых и слабовидящих повторно воспринимать усвоенный материал. Большое количество экспериментальных данных, характеризующих процесс сохранения при дефектах зрения, получено при изучении представлений. [43]

В. П. Жохов (1989) отмечает, что имеются многочисленные факты, свидетельствующие, что образы памяти слепых и слабовидящих при отсутствии подкреплений обнаруживают тенденцию к распаду. Даже небольшие промежутки времени (1−3 месяца) отрицательно сказываются на их представлениях, что проявляется в резком снижении уровня дифференцированности, адекватности образов эталонам (объектам восприятия). [23]

Быстрое забывание усвоенного материала объясняется не только недостаточным количеством или отсутствием повторений, но и недостаточной значимостью объектов и обозначающих их понятий, о которых слепые могут получить только вербальные знания. Установлено, что сохранность представлений зависит от остроты зрения. Однако нетрудно предположить, что недостатки процесса сохранения, возникающие как следствие нарушений в сфере чувственного отражения, могут быть в значительной мере устранены при дифференцированном, наглядно-действенном обучении слепых и слабовидящих.

Формирующиеся дифференцированные, фрагментарные образы и трудности, испытываемые при выделении наиболее существенных сторон и свойств предметов и явлений окружающего мира, проявляются впоследствии при узнавании объектов. Узнавание объектов при дефектах зрения осуществляется замедленно и менее полно, нежели в норме, причем правильность узнавания находится в зависимости от остроты зрения. Так, у слабовидящих по сравнению с частично зрячими она возрастает примерно в 1,5 раза.

Л.И. Плаксина (1998) отмечает, что характерным для слепых и слабовидящих является также неспецифическое узнавание. Если затруднения в установлении тождественности образов памяти объектам восприятия связаны с особенностями осязательного или дефектного зрительного восприятия, то не специфичность узнавания, под которой подразумевается опознавание объектов как ранее воспринимавшихся по второстепенным, несущественным, неспецифическим признакам, объясняется трудностями, испытываемыми при выделении существенных, специфических признаков.

В ряде исследований памяти слепых и слабовидящих, по утверждению А. Г. Литвака (1989), отмечается недостаточно полное и замедленное воспроизведение материала. Совершенно очевидно, что на качестве этого процесса сказываются недостатки запоминания и сохранения, которые уже отмечались. Однако можно предположить, что замедленное воспроизведение слепых объясняется еще и особенностями высшей нервной деятельности, а именно; некоторым усилением тормозного процесса. [42]

Проведенные М. И. Земцовой (1956) исследования компенсации слепоты показали, что компенсация в процессе жизни проходит ряд стадий, отличающихся своей структурой, иерархическим выделением на каждой стадии тех психических образований, которые обеспечивают слепому ребенку продвижение в развитии. Переход от одной стадии компенсации к другой обусловливается появлением или изменением ведущей деятельности и в значительной степени зависит от уровня развития познавательных процессов и психических свойств, позволяющих осуществить эту деятельность; от того, какое негативное влияние оказывает зрительный дефект на их развитие и насколько далеко они отстоят от первичного дефекта.

ПоказатьСвернуть
Заполнить форму текущей работой