Особенности развития памяти у детей старшего дошкольного возраста с фонетико-фонематическим недоразвитием речи

Тип работы:
Курсовая
Предмет:
Педагогика


Узнать стоимость

Детальная информация о работе

Выдержка из работы

ВВЕДЕНИЕ

Из года в год отмечается рост числа детей, имеющих различные нарушения речи. Речь не является врожденной способностью, а развивается в процессе онтогенеза параллельно с физическим и умственным развитием ребенка и служит показателем его общего развития.

Полноценное гармоничное развитие ребенка невозможно без воспитания у него правильной речи. Такая речь должна быть не только правильно оформленной с точки зрения подбора слов (словаря), грамматики (словообразования, словоизменения), но четкой и безупречной в плане звукопроизношения и звуко-слоговой наполняемости слов.

Среди разнообразных речевых расстройств в детском возрасте часто встречается фонетико-фонематическое недоразвитие речи (ФФНР) — это нарушение процессов формирования произносительной системы родного языка у детей с различными речевыми расстройствами вследствие дефектов восприятия и произношения фонем. Изучением этой проблемы занимались такие авторы как Р. Е. Левина, Р. И. Лалаева, Т. В. Волосовец, Т. Б. Филичева и другие[23].

С каждым годом возрастает количество детей, имеющих различные нарушений речи, в частности, фонетико-фонематическое недоразвитие речи, которое влечёт за собой специфическое развитие всех психических процессов, следствием чего является увеличение потребности логопедический и педагогической помощи детям. Актуальность данной темы велика, поэтому тема исследования такова: «Особенности развития памяти у детей старшего дошкольного возраста с фонетико-фонематическим недоразвитием речи».

Проблема исследования: каковы педагогические условия развития памяти у детей старшего дошкольного возраста с фонетико-фонематическим недоразвитием речи?

Объект исследования: процесс развития памяти у детей старшего дошкольного возраста с фонетико-фонематическим недоразвитием речи.

Предмет исследования: особенности памяти у детей старшего дошкольного возраста с фонетико-фонематическим недоразвитием речи.

Цель исследования: исследовать уровень развития памяти у детей старшего дошкольного возраста с фонетико-фонематическим недоразвитием речи.

Задачи исследования:

на основе анализа специальной литературы обосновать проблему исследования;

изучить особенности развития памяти у детей старшего дошкольного возраста с фонетико-фонематическим недоразвитием речи;

Методы исследования:

теоретический анализ психолого-педагогической и методической литературы;

количественный и качественный анализ результатов.

эксперимент (констатирующий этап).

Экспериментальная база исследования: в исследовании приняли участие дети старшего дошкольного возраста муниципального автономного дошкольного образовательного учреждения детского сада общеразвивающего вида № 42 «Берёзка».

Структура работы: курсовая работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы.

Глава I. Теоретические основы особенностей развития памяти у детей старшего дошкольного возраста с фонетико-фонематическим недоразвитием речи

1.1 Понятие фонетико-фонематического недоразвития речи

Язык является средством общения людей в силу своей материальной звуковой природы. Усвоение звуковой системы речи представляет собой ту основу, на которой строится овладение языком как основным средством общения.

В усвоение звуковой стороны языка входят два взаимосвязанных процесса: процесс развития произносительной стороны речи и процесс развития восприятия звуков речи.

Развитие произносительной стороны речи берёт начало от первых голосовых проявлений (крик и лепет). Однако средством общения язык начинает служить с появления первых слов (к одному году). К двум годам произношение ещё несовершенно: нечётко произносятся многие звуки, смягчаются согласные звуки, неточно передаётся слоговая структура слов. К трём годам сохраняется несовершенство произнесения многосложных слов, наблюдаются частые замены звуков, сокращения слов, пропуски слогов. К четырем годам почти исчезает общая картина смягчения речи, появляются шипящие звуки, но ещё часты замены (р-л, р-ч). Удлиняется структура многосложных слов. К пяти-шести годам ребёнок должен правильно произносить все звуки, отчетливо воспроизводить звукослоговую структуру слов[20].

Для полноценного усвоения звуковой структуры речи большое значение имеет фонематическое восприятие.

Раннее понимание ребёнком слов и фраз, произносимых взрослым, строится не на восприятии их фонематического состава, а на улавливании общей ритмико-мелодической структуры слова или фразы. Слово на этой стадии воспринимается ребёнком как единый нерасчленённый звук, обладающий определённой ритмико-мелодической структурой. Период дофонемного развития речи длится до одного года, затем сменяется периодом фонематического развития речи. Р. Е. Левина наметила несколько этапов развития языкового сознания детей: от различия далёких друг от друга фонем до формирования тонких и дифференцированных звуковых образов слов.

Выделяют несколько уровней фонематического развития детей. Первоначально формируется фонематическое восприятие, под которым понимается процесс узнавания и различения звуков речи. При восприятии речи слова не расчленяются, их звуковой состав не осознаётся. Позднее дети овладевают фонематическим анализом и синтезом[11].

Фонетико-фонематическое недоразвитие речи — это нарушение процессов формирования произношения у детей с различными речевыми расстройствами из-за дефектов восприятия и произношения фонем.

Дети с ФФНР — это дети с ринолалией, дизартрией, дислалией акустико-фонематической и артикуляторно-фонематической формы.

Р.Е. Левина, Н. А. Никашина, Р. М. Боскис, Г. А. Каше отводят большую роль формированию фонематического восприятия, т. е. способности воспринимать звуки речи (фонемы).

По данным Т. А. Ткаченко, развитие фонематического восприятия положительно влияет на формирование всей фонетической стороны речи и слоговой структуры слов.

Несомненна связь в формировании лексико-грамматических и фонематических представлений. При специальной коррекционной работе по развитию фонематического слуха дети намного лучше воспринимают и различают окончания слов, приставки в однокоренных словах, общие суффиксы, предлоги, слова сложной слоговой структуры.

Без достаточной сформированности фонематического восприятия невозможно становление его высшей ступени — звукового анализа. Звуковой анализ — это операция мысленного разделения на составные элементы (фонемы) разных звукокомплексов: сочетаний звуков, слогов и слов

Р.Е. Левина писала, что «узловым образованием, ключевым моментом в коррекции речевого недоразвития является фонематическое восприятие и звуковой анализ».

У детей с сочетанием нарушения произношения и восприятия фонем отмечается незаконченность процессов формирования артикулирования и восприятия звуков, отличающихся акустико-артикуляционными признаками.

Р.М. Боскис, Р. Е. Левина, Н. Х. Швачкин, Л. Ф. Чистович, А. Р. Лурия считают, что при нарушении артикуляции слышимого звука может в разной степени ухудшаться и его восприятие[19].

Уровень развития фонематического слуха детей влияет на овладение звуковым анализом. Степень недоразвития фонематического восприятия может быть различна. Можно выделить следующие его уровни:

Первичный уровень. Фонематическое восприятие нарушено первично. Предпосылки к овладению звуковым анализом и уровень действий звукового анализа сформированы недостаточно.

Вторичный уровень. Фонематическое восприятие нарушено вторично. Наблюдаются нарушения речевых кинестезий вследствие анатомических дефектов органов речи. Нарушено нормальное слухопроизносительное взаимодействие важнейший механизм развития произношения.

Характер нарушенного звукопроизношения у детей с ФФНР указывает на низкий уровень развития фонематического восприятия. Они испытывают трудности, когда им предлагают, внимательно слушая, поднимать руку в момент произнесения того или иного звука или слога. Такие же трудности возникают при повторении за логопедом слогов с парными звуками, при самостоятельном подборе слов, начинающихся на определённый звук, при выделении начального звука в слове, при подборе картинок на заданный звук.

В фонетико-фонематическом недоразвитии детей выявляется несколько состояний:

— трудности в анализе нарушенных в произношении звуков;

— при сформированной артикуляции неразличение звуков, относящихся к разным фонетическим группам;

— невозможность определить наличие и последовательность звуков в слове[21].

Состояние звукопроизношения этих детей характеризуется следующими особенностями:

Отсутствие в речи тех или иных звуков и замены звуков. Сложные по артикуляции звуки заменяются простыми по артикуляции, например: вместо [с], [ш] - [ф], вместо [р], [л] - [л`], [й], вместо — глухих; свистящие и шипящие (фрикативные) заменяются звуками [т], [т`], [д], [д`]. Отсутствие звука или замена его другим по артикуляционному признаку создаёт условия для смешения соответствующих фонем. При смешении звуков, близких артикуляционно или акустически, у ребёнка формируется артикулема, но сам процесс фонемообразования не заканчивается. Трудности различения близких звуков, принадлежащих разным фонетическим группам, приводят к их смешению при чтении и на письме. Количество неправильно употребляемых в речи звуков может достигать большого числа — до 16 — 20. Чаще всего оказываются несформированными свистящие и шипящие ([с]-[с`],[з]-[з`], [ц],[ш],[ж],[ч],[щ]); [т`] и [д`]; звуки [л],[р],[р`]; звонкие замещаются парными глухими; недостаточно противопоставлены пары мягких и твёрдых звуков; отсутствует согласный [й]; гласный [ы].

Замены группы звуков диффузной артикуляцией. Вместо двух или нескольких артикуляционно близких звуков произносится средний, неотчётливый звук, вместо [ш] и [с]-мягкий звук [ш], вместо [ч] и [т]-нечто вроде смягчённого [ч].

Причинами таких замен является недостаточная сформированность фонематического слуха или его нарушения. Такие нарушения, где одна фонема заменяется другой, что ведёт к искажению смысла слова, называют фонематическим[22].

Нестойкое употребление звуков в речи. Некоторые звуки по инструкции изолированно ребёнок произносит правильно, но в речи они отсутствуют или заменяются другими. Иногда ребёнок одно и тоже слово в разном контексте или при повторении произносит различно. Бывает, что у ребёнка звуки одной фонетической группы заменяются, звуки другой — искажаются. Такие нарушения называются фонетико-фонематическими.

Искажённое произношение одного или нескольких звуков. Ребёнок может искаженно произносить 2−4 звука или говорить без дефектов, а на слух не различать большее число звуков из разных групп. Относительное благополучие звукопроизношения может маскировать глубокое недоразвитие фонематических процессов.

Причиной искажённого произношения звуков обычно является недостаточная сформированность артикуляционной моторики или её нарушения. Это фонетическое нарушения, которые не влияют на смысл слов[24].

Знание форм нарушения звукопроизношения помогает определить методику работы с детьми. При фонетических нарушениях большое внимание уделяют развитию артикуляционного аппарата, мелкой и общей моторики, при фонематических нарушениях развитию фонематического слуха.

При наличии большого количества дефектных звуков у детей с ФФНР нарушается слоговая структура слова и произношение слов со стечением согласных: вместо скатерть — они говорят «катиль» или «катеть», вместо велосипед — «сипед».

Кроме перечисленных особенностей произношения и фонематического восприятия у детей с ФФНР наблюдаются: общая смазанность речи, нечеткая дикция, некоторая задержка в формировании словаря и грамматического строя речи (ошибки в падежных окончаниях, употребление предлогов, согласовании прилагательных и числительных с существительными).

Проявления речевого недоразвития у данной группы детей выражены в большинстве случаев не резко. И только при специальном обследовании речи выявляются разнообразные ошибки.

Таким образом, проблема формирования фонематических процессов у детей с фонетико-фонематическим недоразвитием речи является актуальной, так как развитие фонематических процессов положительно влияет на становление всей речевой системы, а раннее выявление детей с фонетико-фонематическим недоразвитием речи и оказание им логопедической помощи в специально организованных условиях помогает корригировать речевую функцию[10].

1.2 Особенности развития памяти у детей старшего дошкольного возраста

Развитие как физическое, так и умственное тесно связано с возрастом. Каждому возрасту соответствует свой уровень физического, психического и социального развития. Это соответствие справедливо отчасти, так как развитие конкретного человека может отклоняться в ту или другую сторону.

Я.А. Коменский был первым, кто настаивал на строгом учете в учебно-воспитательной работе возрастных особенностей детей. Он выдвинул и обосновал принцип природосообразности, согласно которому обучение и воспитание должны соответствовать возрастным этапам развития. Как в природе все происходит в свое время, так и в воспитании все должно идти своим чередом — своевременно и последовательно[15].

Старший дошкольный возраст играет особую роль в психическом развитии ребенка. Как показывают психологические исследования (А.Н. Леонтьев, П. И. Зинченко), именно в дошкольном возрасте у ребенка начинает формироваться собственно мнемическая деятельность, имеющая свои специфические цели, приемы и способы. Bозникает произвольная, преднамеренная память. На протяжении дошкольного возраста ребенок научается управлять этим процессом, научается ставить перед собой цель что-либо запомнить. У него формируются специальные мнемические действия[6].

Процесс выделения и осознания ребенком мнемической цели изучался З. М. Истоминой. Было установлено, что выделение мнемической цели ребенком дошкольного возраста происходит в том случае, когда он сталкивается с условиями, которые требуют от него активного запоминания и припоминания.

В исследовании 3. М. Истоминой было также обнаружено, что припоминание раньше, чем запоминание, приобретает произвольный характер. Экспериментальные материалы, полученные 3. М. Истоминой, показали, что, только обнаружив свою несостоятельность при воспроизведении данного ему поручения, ребенок осознавал тот факт, что он не был достаточно активен при выслушивании поручения и не сделал ничего для того, чтобы его запомнить[17].

Материалы, полученные в работе Н. А. Корниенко, также указывают на наличие у детей всех возрастов дошкольного детства обобщений запоминаемого материала, объединения его в смысловые группы.

Использование дошкольниками в процессе запоминания смысловой группировки уже само по себе свидетельствует об осмысленном характере их памяти и может служить для опровержения положения о механическом характере памяти детей в дошкольном возрасте. Многие психологи считали, что одной из основных особенностей детской памяти является ее механичность. Штерн, Коленаре, Третер говорили о преимуществе механического запоминания у маленьких детей.

Участие речи в установлении смысловых связей внутри запоминаемого материала является одним из центральных факторов развития памяти в дошкольном возрасте. Замещение наглядно-образных связей, имеющих место на первых этапах дошкольного детства, связями речевыми знаменует собой переход к внутренне опосредствованному запоминанию, что делает возможным развитие у детей словесно-логической памяти[7].

Формирование и воспитание памяти старших дошкольников, также как и формирование других психических процессов, происходит в процессе деятельности. От особенностей ее структуры в старшем дошкольном возрасте во многом зависит и характер памяти. Деятельность дошкольника характеризуется тем, что она направлена на ближайшие конкретные цели.

В старшем дошкольном возрасте развития достигает словесно-логическая память. Ребенок 6−7 лет уже свободно пользуется словом для установления смысловых связей при запоминании. При помощи слова он группирует его, относя к определенной категории предметов или явлений, устанавливает логические связи. Все это способствует и увеличению объема запоминаемого материала[5].

Большую роль в повышении продуктивности запоминания в старшем дошкольном возрасте играет то, что к 6 — 7 годам представления ребенка об окружающем начинают систематизироваться. Те или иные объекты относятся им к той или другой категории предметов или явлений. Последнее облегчаёт установление между ними логических связей, что облегчает их запоминание.

Рассматривая влияние памяти на развитие личности, отмечается, что память связывает прошлое человека с его настоящим, обеспечивает единство личности.

Память вступает во взаимосвязи с речью и мышлением, приобретая на этой основе интеллектуальный характер, то есть опора на мыслительные операции придает ей осмысленный и обобщенный характер.

Память имеет огромное значение в жизни и деятельности людей. Благодаря запоминанию происходит накопление опыта, а узнавание и воспроизведение делают возможным использование его в последующей деятельности. Прошлый опыт сохраняется в памяти[3].

Развитие произвольной памяти имеет большое значение для подготовки ребёнка к школьному обучению. Никакая учебная деятельность не окажется возможной, если ребёнок будет запоминать только то, что его непосредственно интересует, не считаясь с требованиями учителя, с теми задачами, которые выдвигаются школьной программой.

Кроме того, память представляет собой форму психического отражения прошлого опыта во всем его многообразии. Она лежит в основе обучения и воспитания, приобретения знаний, личного опыта, формирования навыков[4].

Наблюдения за психическим развитием детей и специальные исследования показывают, что память ребенка с возрастом развивается, изменяясь как по объему, так и в качественном отношении.

Развитие памяти обусловлено тем, что на разных этапах жизни ребенка изменяются его цели и характер его взаимодействия с окружающей действительностью.

Важным моментом в развитии памяти старшего дошкольника выступает появление личных воспоминаний. В них отражаются существенные события из жизни ребенка, его успехи в деятельности, взаимоотношения со взрослыми и сверстниками[18].

Создание в старшем дошкольном возрасте благоприятных условий для развития преднамеренных и осмысленных процессов памяти, формирование у ребенка элементов произвольной памяти имеет существенное значение для его дальнейшего психического развития. Воспитание у старшего дошкольника элементов целенаправленной памяти, формирование у него умения сознательно ставить перед собой цель запомнить, припомнить и привлечь для этого нужные способы и средства являются необходимой предпосылкой успешного обучения ребенка в школе[2].

Таким образом, можно выделить следующие особенности развития памяти в старшем дошкольном возрасте:

— преобладает непроизвольная образная память;

— память, все больше объединяясь с речью и мышлением, приобретает интеллектуальный характер;

— словесно-смысловая память обеспечивает опосредованное познание и расширяет сферу познавательной деятельности ребенка;

— складываются элементы произвольной памяти как способности к регуляции данного процесса сначала со стороны взрослого, а потом и самого ребенка;

— формируются предпосылки для превращения процесса запоминания в особую умственную деятельность, для овладения логическими приемами запоминания;

— по мере накопления обобщения опыта поведения, опыта общения ребенка со взрослыми и сверстниками развитие памяти включается в развитие личности.

1.3 Развитие памяти у детей старшего дошкольного возраста с фонетико-фонематическим недоразвитием речи

Помимо нарушений речевого (вербального) характера, отдельно следует охарактеризовать возможные особенности в протекании высших психических функций у детей с ФФНР, а именно, памяти.

У воспитанников снижена вербальная память, продуктивность запоминания. Дошкольники забывают сложные инструкции, заменяют элементы задания, путают последовательность заданий. Отмечается низкая активность припоминания, которая сочетается с ограниченными возможностями развития познавательной деятельности[25].

Кратковременная слуховая память соответствует нормальному развитию. Наблюдается нарушение оперативной памяти. Моторная память у дошкольников с фонетико-фонематическим недоразвитием лучше, чем зрительная и слуховая. Смысловая память преобладает над механической. Процесс опосредованного смыслового запоминания у детей с нарушениями речи сформирован хуже, чем у нормально развивающихся сверстников. Для запоминания воспитанникам необходимо большее число повторений. Детям трудно длительное время удерживать в памяти слуховую информацию и воспроизводить ее. Им необходима помощь педагога в виде подсказок. Воспроизведение отличается частыми перестановками и пропусками слов.

Двигательная память детей с фонетико-фонематическим недоразвитием речи имеет ряд особенностей. Для них характерен малый объем запоминания по сравнению с нормально развивающимися сверстниками, при воспроизведении движений отмечается замедление или ускорение темпа, отмечаются трудности при переходе от одного двигательного элемента к другому[12].

Исследования памяти позволяют заключить, что у данной категории детей заметно снижена слуховая память и продуктивность запоминания. Неточное и фрагментарное восприятие инструкции связаны не только со снижением слуховой памяти, но и с особенностями внимания. Однако при имеющихся трудностях у детей остаются относительно сохранными возможности смыслового, логического запоминания.

Изучая процесс освоения группировки как запоминания, П. И. Зинченко отмечает, что на первых этапах у многих детей наблюдается раздвоение умственной и мнемической деятельности. Оно проявляется в следующем: выполняя операцию мыслительной группировки, дети забывают о том, что надо запоминать картинки, а когда стараются запомнить, перестают группировать. Дети старшего и среднего дошкольного возраста, успешно овладевая классификацией, сознательно используют ее в качестве способа запоминания[1].

Объем памяти может быть сужен по сравнению с нормой. При этом ребенку понадобится больше времени и повторов, чтобы запомнить заданный материал.

Для данной категории детей типичен средний уровень сформированности зрительной памяти (нарушение непосредственного воспроизведения, связанные с сужением объема зрительной памяти, наиболее частотны замены эталонных изображений близкими по семантическим характеристикам). Низкий уровень речеслуховой памяти является также характеризующим данную категорию детей: неравномерность воспроизведения с тенденцией к уменьшению количества слов, наиболее частотны ошибки соскальзывания на побочные ассоциации, снижение объема и прочности, а также замедленность запоминания с тенденцией к снижению количества ошибок в процессе заучивания.

Нарушения речи накладывают отпечаток на формирование неречевых психических процессов, сенсорной, интеллектуальной и аффектно-волевой среды. Связь между речевым недоразвитием и другими сторонами психического развития обусловливает специфические особенности развития памяти[14].

Таким образом, изучение литературы по проблеме исследования позволяет раскрыть онтогенез памяти детей с нормальным речевым развитием и учитывать его особенности при изучении психических процессов у детей с речевой патологией. Фонетико-фонематическое недоразвитие, безусловно, накладывает отпечаток на формирование познавательных процессов, в частности на особенности памяти детей с речевой патологией.

Глава II. Исследование особенностей развития памяти у детей старшего дошкольного возраста с фонетико-фонематическим недоразвитием речи

2.1 Подбор методик по изучению уровня развития памяти у детей старшего дошкольного возраста с фонетико-фонематическим недоразвитием речи

Наше исследование проходило на базе муниципального автономного дошкольного образовательного учреждения детского сада общеразвивающего вида № 42 «Берёзка» г. Белгорода в подготовительной к школе группе. Общее число испытуемых составило 5 человек.

Целью нашего исследования было исследование уровня развития памяти у детей старшего дошкольного возраста с фонетико-фонематическим недоразвитием речи. недоразвитие речь память

Для выявления уровня развития памяти у детей с фонетико-фонематическим недоразвитием речи выбраны следующие методики:

1. Для изучения особенностей развития произвольного запоминания в дошкольном возрасте была использована методика из серии опытов П.И. Зинченко[8]. Необходимо иметь ряд картинок: холодильник, стол, стул, плита, огурец, томат, свекла, курица, гусь, утка, кукла, машинка, мяч.

При изучении произвольного запоминания детям предлагалось запомнить картинки, используя для этого классификацию их по группам, то есть как специальное средство для запоминания. Высокий балл ставится тогда, когда ребенок воспроизвел все картинки, средний — когда ребенок воспроизвел 8−9 картинок, низкий — когда ребенок воспроизвел 5−6 картинок.

2. Для исследования эмоциональной памяти предлагается методика «Когда тебе было весело». Ребенку предлагается посмотреть ряд картинок с изображением каких-либо эмоций: грусть, злость, радость, страх, смех и т. д. Затем у ребенка спрашивают: «Тебе нравятся эти картинки? Что нарисовано на этих картинках? Вспомни момент из своей жизни к каждой картинке. Почему тебе было грустно?» и др. Обязательно дать ребенку время на обдумывание. Не принимаются ответы-фантазии. Высокий балл ставится тогда, когда ребенок вспоминает адекватную картинке ситуацию, средний — когда вспоминает 4−5 ситуаций к 8 предложенным картинкам, низкий — когда вспоминает только момент радости, злости и смех.

3. Проверка смысловой памяти.

Ребенку предлагается послушать такие фразы, например:

Осенью идут дожди.

Дети любят играть в прятки.

В саду растут груши и яблоки.

В небе летит самолет.

Мальчик помогает своей бабушке.

Попросите ребенка повторить те фразы, которые он запомнит. При этом главное — передать смысл каждой фразы, дословно повторять совсем не обязательно.

Если с первого раза ребенок не смог повторить все фразы, прочитайте ему еще раз.

Ребенок 5−6 лет обычно справляется с этим заданием после 2-ой или 3-й попытки. Результат является неудовлетворительным, если ребенку не удалось воспроизвести половину предлагаемых предложений после 3-й попытки. Высокий балл ставится ребенку тогда, когда он справился со всем заданием после 2−3 попытки, средний балл — когда ребенок повторил половину предлагаемых фраз после 2−3 попытки, низкий бал — когда ребенку не удалось воспроизвести половину предлагаемых предложений после 3-й попытки[9].

4. Исследование зрительной памяти (эту методика используется в качестве изучения образной памяти) проводиться методикой «Нелепицы». Эту методику предлагает Рогов Е. И. Картинки, изображающие нелепые ситуации, можно заимствовать из методического пособия С. Д. Забрамной «Отбор детей во вспомогательные школы».

Картинку предъявляют ребенку нейтрально; при этом ребенку дается следующая инструкция: «Сейчас я закончу готовиться к нашей работе, а ты пока, чтобы не скучать, посмотри вот эту картинку».

Ребенок получает картинку, а педагог делает вид, что занят делом. В течении 30 секунд ребенок рассматривает картинку, а педагог в это время внимательно, но не заметно следит и фиксирует возможные проявления ориентировочной деятельности. Через 30 секунд картинку у ребенка забирает; педагог фиксирует спонтанные высказывания ребенка. Если он молчит, то по истечение 15 секунд ему задают вопросы в определенной последовательности:

Понравилась ли тебе картинка?

Что тебе понравилось?

Что там нарисовано?

А что еще? Может быть вспомнишь?

Что же там смешного?

А может быть такое в жизни? Может быть тут что-то перепутано?

В тех случаях, когда ребенок сразу оценивает ситуацию, как нелепую, и активно называет запомнившиеся ему фрагменты, все перечисленные вопросы соответственно снимаются.

При оценке результатов учитывается как сам факт адекватного понимания ребенком ситуации, так и эмоциональные реакции его при изучении объекта и количество воспроизведенных фактов. Высокий балл ставится тогда, когда ребенок адекватно оценил ситуацию и вспомнил многие детали, средний — когда ребенок адекватно оценил ситуацию с помощью вопросов взрослого, вспомнил изображенную на картинке ситуацию яркие моменты на картинке, низкий — когда ребенок с помощью вопросов взрослого оценил ситуацию и вспомнил только изображенную на картинке ситуацию[16].

5. Проверить моторную память можно с помощью методик, описанной в книге «Детская практическая психология» под редакцией Т. Д. Марциновской. Ребенку предлагается выполнить по памяти серию инструкций, например: встать, открыть дверь, сесть за столик, открыть и яблоко. Таких действий в инструкции может быть для старших дошкольников от 7 до 10. Обязательно, перед тем как начать работу, ребенку предлагается прослушать внимательно инструкцию до конца. Затем взрослый фиксирует правильность последовательность выполнения инструкции. Высокий балл ставится за то, что ребенок с одного повторения правильно последовательно выполнил все предложенные действия; средний — когда ребенок после двух повторений выполнил все действия, но в неправильной последовательности; низкий — когда ребенок выполнил правильно 4−5 действий[13].

2.2 Анализ результатов исследования

На основе подобранных методик нами было организовано и проведено экспериментальное исследование.

Проведенное исследование особенностей развития памяти у детей старшего дошкольного возраста с фонетико-фонематическим недоразвитием речи показало следующие результаты.

После обработки данных по методике из серии опытов П. И. Зинченко для изучения особенностей развития произвольного запоминания мы получили следующие результаты (таблица 2. 1).

Результаты методики из серии опытов П. И. Зинченко для изучения особенностей развития произвольного запоминания

Таблица 2. 1

Список детей

Высокий

Средний

Низкий

1

Дмитрий А.

+

2

Елизавета М.

+

3

Ксения Л.

+

4

Ольга К.

+

5

Степан К.

+

Проведенная диагностика выявила следующие показатели: высокий уровень составил 0%, то есть ни один ребенок не воспроизвел все картинки; два ребенка воспроизвели 8−9 картинок, что подтверждает средний уровень произвольного запоминания — 40%; низкий — 60%, говорит о том, что три ребенка назвали 5 картинок, что соответствует данному уровню развития произвольного запоминания.

Для исследования эмоциональной памяти предлагается методика «Когда тебе было весело». Проведя её, мы получили следующие результаты (таблица 2. 2).

Результаты методики «Когда тебе было весело»

Таблица 2. 2

Список детей

Высокий

Средний

Низкий

1

Дмитрий А.

+

2

Елизавета М.

+

3

Ксения Л.

+

4

Ольга К.

+

5

Степан К.

+

Проведя данную методику, были получены следующие данные: высокий уровень составил 0% - дети не справились полностью с заданием, не вспомнили адекватные картинке ситуации; средний — 60%, то есть три дошкольника вспомнили 4−5 ситуаций к 8 предложенным картинкам, что соответствует данному уровню; низкий — 40% - два дошкольника вспомнили только моменты радости, злости и смеха.

Проверка смысловой памяти показала следующие результаты (таблица 2. 3).

Результаты методики проверки смысловой памяти

Таблица 2. 3

Список детей

Высокий

Средний

Низкий

1

Дмитрий А.

+

2

Елизавета М.

+

3

Ксения Л.

+

4

Ольга К.

+

5

Степан К.

+

Были получены следующие данные: высокий балл составил 0%, так как дети не смогли справиться со всем заданием после 2−3 попытки; один ребенок повторил половину предлагаемых фраз после 2 попытки, что соответствует среднему баллу, средний уровень — 20%; низкий уровень показали 80% детей, то есть четверым детям не удалось воспроизвести половину предлагаемых предложений после третьей попытки.

Исследование зрительной памяти (эту методика используется в качестве изучения образной памяти) проводиться методикой «Нелепицы». Эту методику предлагает Рогов Е. И. Были получены следующие результаты (таблица 2. 4).

Результаты методики «Нелепицы»

Таблица 2. 4

Список детей

Высокий

Средний

Низкий

1

Дмитрий А.

+

2

Елизавета М.

+

3

Ксения Л.

+

4

Ольга К.

+

5

Степан К.

+

Данная диагностика выявила, что для дошкольников характерны следующие показатели: высокий балл составил 0%, потому что ни одному из дошкольников не удалось адекватно оценить ситуацию и вспомнить многие детали; средний балл получили 60%, так как три дошкольника адекватно оценили ситуацию с помощью вопросов взрослого, вспомнили изображенную на картинке ситуацию, яркие моменты, что соответствует данному уровню; низкий уровень составил 40%, то есть два дошкольника сумели с помощью вопросов взрослого оценить ситуацию и вспомнить только изображенную на картинке ситуацию.

Для проверки моторной памяти мы использовали методику, описанную в книге «Детская практическая психология» под редакцией Т. Д. Марциновской.

Проведенная диагностика выявила следующие показатели (таблица 2. 5).

Результаты методики для проверки моторной памяти

Таблица 2. 5

Список детей

Высокий

Средний

Низкий

1

Дмитрий А.

+

2

Елизавета М.

+

3

Ксения Л.

+

4

Ольга К.

+

5

Степан К.

+

Проведя методику, были получены следующие данные: один ребенок с одного повторения правильно последовательно выполнил все предложенные действия, что соответствует высокому уровню развития моторной памяти — 20%; средний уровень составил 40%, то есть два ребенка после двух повторений выполнили все действия, но в неправильной последовательности, что полностью соответствует данному уровню; два ребенка выполнили правильно 5 действий, соответственно это показали низкого уровня — 40%.

Результаты исследования, направленного на выявление особенностей развития памяти у детей старшего дошкольного возраста с фонетико-фонематическим недоразвитием речи можно наглядно представить в таблице 2.6 и диаграмме (рисунок 2. 1).

Результаты исследования

Таблица 2. 6

Список детей

Методика из серии опытов П.И. Зинченко

(произвольное запоминание)

Методика «Когда тебе было весело»

Методика проверки смысловой памяти

Методика «Нелепицы»

Методика для проверки моторной памяти

Итого

1

Дмитрий А.

С

С

Н

С

С

С

2

Елизавета М.

Н

Н

Н

Н

Н

Н

3

Ксения Л.

С

С

С

С

В

С

4

Ольга К.

Н

С

Н

С

С

С

5

Степан К.

Н

Н

Н

Н

Н

Н

Рисунок 2.1. Результаты исследования

недоразвитие речь память дошкольный

Обобщая результаты исследований можно сделать следующий вывод: в подготовительной к школе группе 40% дошкольников, относящихся к низкому уровню, требуется систематическая работа по развитию памяти, для 60%, которые отнесены к среднему уровню развития памяти — необходимо совершенствование данной функции, высокий уровень составил 0%.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Наше исследование посвящено проблеме изучения особенностей развития памяти у детей старшего дошкольного возраста с фонетико-фонематическим недоразвитием речи.

Анализ литературных данных, касающихся проблемы фонетико-фонематического недоразвития речи, показал, что у детей с ФФНР своевременно не формируются и отстают от возрастной нормы как простые, так и сложные формы фонематического анализа и синтеза. Это подтверждается исследованиями многочисленных авторов, таких как Т. Б. Филичева, Т. В. Волосовец, Г. В. Чиркина, Р. Е. Левина, Р. И. Лалаева, В. К. Орфинская и др.

Проведенный анализ специальной литературы позволил обосновать проблему исследования, организовать и провести исследование уровня развития памяти у детей старшего дошкольного возраста ыцфонетико-фонематическим недоразвитием речи.

Исследовательская работа, проведенная на базе МАДОУ д/с № 42 (общеразвивающего вида) г. Белгорода и полученные результаты позволили сформулировать следующие выводы:

1. Характерно наличие вторичных отклонений в протекании высших психических функций — объем памяти у таких детей сужен по сравнению с нормой.

2. У данной категории детей заметно снижена слуховая память и продуктивное запоминание.

3. Можно заметить снижение уровня смысловой и образной памяти по сравнению с нормой.

Обобщая результаты исследований можно сделать следующий вывод: в подготовительной к школе группе 40% дошкольников, относящихся к низкому уровню, требуется систематическая работа по развитию памяти, для 60%, которые отнесены к среднему уровню развития памяти — необходимо совершенствование данной функции, высокий уровень составил 0%.

Таким образом, предложенная система работы позволяет сформировать необходимые предпосылки у данного контингента детей к моменту поступления в школу, что значительно облегчит усвоение программы общеобразовательной школы. Своевременно организованная логопедическая работа по формированию и развитию памяти, является решающим фактором в предупреждении появления трудностей.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ

Быстрова, Г. А. Логопедические игры и задания / Быстрова, Г. А., Сизова, З.А., Шуйская, Т.А. — СПб.: КАРО, 2001. — 112с.

Блонский П. П. Память и мышление. — СПб.: Питер, 2001. — 288 с.

Гаврина С. Е., Кутявина Н. Л., Топоркова И. Г., Щербинина С. В. Внимание и память. Росмэн-Пресс 6−7 лет, 2012

Гальперин П. Я. Введение в психологию/ П. Я. Гальперин. -4-е изд. -М. :Университет, 2002. -336 с

Гамезо М. В. Общая психология: Учебно-методическое пособие / под общ. ред. М. В. Гамезо. — М. :Ось-89,2007. -352 с.

Гуткина Н. И. Психологическая готовность к школе. -- М.: Академический Проект, 2000. -- 3-е изд., перераб. и доп. -- 184 с.

Джеймс У. Память // Психология памяти: Хрестоматия / Ред. Ю. Б. Гиппенрейтер, В. Я. Романов. — М.: ЧеРо, 2000. — С. 200−214.

Зинченко, П. И. Непроизвольное запоминание/ под ред. В. Г. Зинченко и Б. Г. Мещеряковой. — М., 2001. — 123 с.

Исследование памяти / Отв. ред. Н. Н. Корж. — М.: Наука, 1990. — 216 с.

Каше Г. А. Подготовка к школе детей с недостатками речи. — М., 1985.

Коноваленко В.В., Коноваленко С. В. Коррекционная работа воспитателя в подготовительной логопедической группе (для детей с ФФН). — М., 1998.

Лурия А. Р. Маленькая книжка о большой памяти // Психология памяти: Хрестоматия / Ред. Ю. Б. Гиппенрейтер, В. Я. Романов. — М.: ЧеРо, 2000. — С. 149−165.

Марциновская, Т. Д. Детская практическая психология. Учебник /под ред. Т. Д. Марциновской — М.: Гардарики. — 2001. — С 255

Немов Р. С. Психология: Учеб. для студ. высш. пед. учеб. заведений: В 3 кн. — 4-е изд. — М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003. — Кн. 3: Психодиагностика. Введение в научное пси-хологическое исследование с элементами математической ста-тистики. — 640 с. C 95−96.

Психокоррекционная и развивающая работа с детьми /Под ред. Дубровиной И.В.- М., 1999.

Рогов, Е. И. Настольная книга практического психолога. Учебное пособие в двух книгах. Книга 1. — 2000. — 233 с.

Середа Г. К. Что такое память? // Психологический журнал. — 1985. — Т. 6, № 6.

Урунтаева Г. А. Дошкольная психология: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений. 5-е изд., стереотип. — М.: Издательский центр «Академия», 2001. — 336 с.

Филичева Т. Б. Дети с фонетико-фонематическим недоразвитием / Т. Б. Филичева, Т. В. Туманова.- М.: Гном и Д, 2000.- 80с.

Филичева Т. Б. Основы логопедии / Т. Б. Филичева, Н. А. Чевелева, Т. В. Чиркина.- М.: Просвещение, 1989.- 223 с.

Хрестоматия по логопедии. Под ред. Волковой Л. С. — М., 2007.- ч.1.

Черемошкина Л. В. Развитие памяти детей/ Л.В. Черемошкина// - Ярославль: Академия развития, 1997. — 240с.

Эльконин Д. Б. Детская психология. — М.: Учпедгиз, 1960. — 328 с. С. 250−261. Часть 2. Основные этапы психологического развития ребенка. Глава 6. Психическое развитие детей в дошкольном возрасте. 6. Развитие отдельных умственных процессов.

Особенности развития слухоречевой памяти у детей дошкольного возраста с нарушениями речи [Электронный ресурс]. http: nsportal. ru/detskii-sad/logopediya/osobennosti-razvitiya-sluhorechevoy-pamyati-u-detey-doshkolnogo-vozrasta-s

Статьи по общей психологии. [Электронный ресурс]. http: //flogiston. ru/articles/general

Особенности развития детей с ФФНР. [Электронный ресурс]. http: //logopedia. by/?p=1537

ПоказатьСвернуть
Заполнить форму текущей работой