Особенности развития эмоциональной сферы в раннем детстве

Тип работы:
Курсовая
Предмет:
Психология


Узнать стоимость

Детальная информация о работе

Выдержка из работы

Содержание

Введение

1. Теоретические подходы к проблеме развития эмоциональной сферы детей раннего возраста

1.1 Общая характеристика психологического развития детей раннего возраста

1.2 Развитие эмоциональной сферы детей раннего возраста

1.3 Роль общения со взрослыми в развитии ребенка раннего возраста

1.4 Роль братьев и сестёр в развитии эмоциональной сферы детей раннего возраста

2. Исследование особенностей развития эмоциональной сферы детей раннего возраста

2.1 Описание методик исследования

2.2 Результаты исследования

Заключение

Список литературы

Приложение

психологическое развитие ребенок раннего возраста

Введение

Каждая ступень развития ребенка как индивида и личности должна быть прожита им полноценно, без неоправданного ускорения, — ведь тем самым закладывается основа для перехода на следующую ступень развития. В случае нарушения этого принципа имеют место негативные последствия. Так, ограничение ребенка в раннем возрасте в ласке, любви и физическом контакте приводит к его отставанию в познании окружающего мира, к снижению активности и нарастанию вялости, апатичности, к затрудненному развитию навыков общения. В результате недостаточности эмоционального опыта на ранних этапах развития у ребенка впоследствии возникают проблемы в адаптации, неспособность выразить словами и описать собственные эмоциональные переживания, неумение распознавать и учитывать чувства других людей (эмоциональная невосприимчивость) [2]. Не случайно многие отечественные и зарубежные педагоги и психологи (Л.И. Божович, А. В. Запорожец, К. Э. Изард, М. И. Лисина и др.) утверждают, что формирование эмоций человека — важнейшее условие развития его как личности.

Таким образом, изучение развития эмоциональной сферы детей раннего возраста является актуальным.

Развитие эмоциональной сферы зависит от характера общения ребенка со взрослыми и сверстниками. В общении с близкими взрослыми, которые помогают ребенку познавать мир «взрослых» предметов, преобладают мотивы сотрудничества, хотя сохраняется и чисто эмоциональное общение, необходимое на всех возрастных этапах. Помимо безусловной любви, эмоционального тепла, ребенок ждет от взрослого непосредственного участия во всех своих делах, совместного решения любой задачи, будь то освоение столовых приборов или строительство башни из кубиков. Вокруг таких совместных действий и разворачиваются новые для ребенка формы общения со взрослыми.

Общение с другими детьми в раннем детстве обычно только появляется и не становится еще полноценным. Тем не менее, наличие или отсутствие у ребёнка братьев и сестёр также оказывает определённое влияние на его эмоциональное развитие.

Объект исследования: эмоциональная сфера детей раннего возраста.

Предмет: особенности развития эмоциональной сферы в раннем детстве.

Цель: выявить особенности развития эмоциональной сферы в раннем детстве.

Задачи:

1)рассмотреть теоретические подходы к проблеме развития эмоциональной сферы в раннем детстве;

2) выявить влияние стиля взаимодействия с ребёнком в семье, наличие или отсутствие у него братьев и сестёр на развитие его эмоциональной сферы;

3)провести исследование особенностей развития эмоциональной сферы в раннем детстве.

Гипотеза: 1) существуют особенности развития эмоциональной сферы ребёнка в раннем детстве в зависимости стиля взаимоотношений в семье;

2) существуют особенности развития эмоциональной сферы ребёнка в раннем детстве в зависимости от наличия или отсутствия братьев и сестёр и порядка рождения.

Методы исследования:

1) наблюдение;

2) Опросник для родителей «Типы воспитания детей» [3, с. 339];

3) Опросник «Оценочная шкала эмоциональных проявлений ребенка» (Головей Л.А., Рыбалко Е. Ф., 2001, с. 267−268).

В выборку испытуемых вошли 38 воспитанников раннего возраста (2−3 лет) и их родители- 38 человек (мамы).

1. Теоретические подходы к проблеме развития эмоциональной сферы детей раннего возраста

1.1 Общая характеристика психологического развития детей раннего возраста

В настоящее время внимание многих психологов во всем мире привлечено к проблемам раннего детства. Этот интерес далеко не случаен, так как обнаруживается, что первые годы жизни являются периодом наиболее интенсивного и нравственного развития, когда закладывается фундамент физического, психического и нравственного здоровья. От того, в каких условиях оно будет протекать, во многом зависит будущее ребенка.

Возрастные границы раннего детства — от 1 года до 3х лет.

Для физического и нервно-психического развития детей первых двух лет жизни характерен быстрый темп. В этот период интенсивно увеличивается рост и вес ребенка (особенно на первом году), усиленно развиваются все функции организма. К году ребенок овладевает самостоятельной ходьбой. На втором и третьем году жизни его основные движения совершенствуются, он начинает координировать свою двигательную активность с окружающими. В раннем возрасте происходит активное овладение собственным телом. Общее овладение телом, прямохождение, дифференцированные ручные действия — достижения в психическом и физическом развитии, которым сопутствует чувство удовольствия, удовлетворенности собой [10; 84]. Телесно общаясь со значимым взрослым, ребенок начинает осознавать ценность и значимость телесного соприкосновения, такие контакты предают ребенку уверенность в себе. Телесная поддержка выступает для ребенка как признание его ценности.

Раннее детство — период бурного речевого развития. Автономная речь ребенка довольно (обычно в течение полугода) быстро исчезает. Большие успехи делает ребенок в овладении родной речи, дети овладевают как фонетической, так и семантической ее стороной. Произношение становится более правильным. Самое важное в изменении речи ребенка — то, что слово приобретает для него предметное значение. В раннем возрасте быстро растет пассивный словарь. К двум годам ребенок понимает почти все слова, которые произносит взрослый, называя предметы окружающего мира. Интенсивно развивается и активный словарь. Если в активном словаре годовалого ребенка, как правило, насчитывается 10−12 слов, то к двум годам число их увеличивается до 200−300, а к трем — до 1500 слов [25; 72].

В развитии психических функций ребенка раннего возраста доминирует восприятие. Ребенок максимально связан с наличной ситуацией, все его поведение импульсивно; ничто из того, что лежит вне наглядной ситуации его не привлекает.

В раннем возрасте наблюдаются элементарные формы воображения, такие как предвосхищение, но творческого воображения еще нет, ребенок не способен солгать, что-то выдумать. В этот период в процесс активного восприятия включается память. В основном, это узнавание, хотя ребенок может и непроизвольно воспроизводить увиденное и услышанное.

Мышление в этот возрастной период — наглядно действенное. Источник интеллектуального развития — предметная деятельность. Во взаимодействии со взрослым ребенок усваивает способы действий с разнообразными предметами [10; 86].

В это время у ребенка зарождается самосознание. Примерно в 2 года ребенок начинает узнавать себя в зеркале — это простейшая первичная форма самосознания. Затем ребенок называет себя — сначала по имени, потом, обычно ближе к 3 годам, появляется местоимение «Я» [2; 59].

По Д. Б. Эльконину, ведущий тип деятельности ребенка раннего возраста — предметная деятельность, направленная на усвоение общественно выработанных способов взаимодействия с предметами [27; 82].

Второй год жизни является периодом зарождения процессуальной игры[2; 61]. Ее можно охарактеризовать следующим образом. Первые игровые действия появляются на втором году жизни ребенка. Со стороны структуры их отличают разрозненность, однообразие, одноактность, кратковременность в сочетании с бесконечными повторениями одного и того же действия. Содержанием этих действий является подражание взрослому. Игровым материалом служат только реалистические игрушки. Мотив игры первоначально находится на полюсе взрослого. Игра разворачивается преимущественно в его присутствии и требует постоянного участия. Эмоциональная включенность ребенка в игру слабая. Постепенно в ней развивается собственная активность малыша, увеличивается разнообразие действий, они начинают выстраиваться в логические цепочки, отображающие реальный ход событий, увеличивается длительность игровых эпизодов. В игру начинают вкрапляться замещения. Игровая мотивация и связанный с ней эмоциональный компонент игры усиливаются [27; 85].

Таким образом, раннее детство — это период быстрого формирования всех свойственных человеку психофизиологических процессов. Исследователи отмечают, что от того, в каких условиях будет протекать эта стадия развития, во многом зависит будущее ребенка. К концу первого года жизни с расширением возможностей возрастает активность ребенка, теперь его интерес направлен на манипуляции с предметами, расширяется круг социальных контактов. Активность и самостоятельность ребенка требуют изменения его отношений со взрослым, который должен учитывать потребности ребенка, опираться на его возможности. Остановимся более подробно на особенностях эмоционального развития детей раннего возраста.

1.2 Развитие эмоциональной сферы детей раннего возраста

Эмоциональные переживания ребенка раннего возраста сохраняют ряд особенностей, характерных для младенца. Они кратковременны, неустойчивы, бурно выражаются. Дети очень впечатлительны. Эмоциональное возбуждение оказывает сильное влияние на все поведение малыша. В ожидании приятного события (дня рождения, праздника и пр.) или после него преддошкольники становятся плаксивыми, раздражительными, капризными, отказываются от еды и любимых игрушек, долго не могут заснуть. В группе детей раннего возраста по-прежнему можно наблюдать «эмоциональное заражение»: если начинает плакать один из них, то его сразу же поддерживают остальные.

Отрицательные эмоции чаще всего вызывают: нарушение режима дня, неправильные воспитательные приемы кормления, укладывания и умывания, недостаточно продолжительное и эмоционально насыщенное общение со взрослым, отсутствие условий для самостоятельной игры, возникновение «экзальтированной» привязанности к какому-либо члену семьи, отсутствие единства требований к ребенку и рассогласование в приемах его воспитания.

Эмоции во многом определяют поведение ребенка. Он действует не задумываясь, под влиянием сиюминутно возникших переживаний. Чувства выполняют побуждающую роль, являясь мотивом поведения, которое поэтому импульсивно. Чувства побуждают к поступкам и в них же закрепляются [16; 112].

В то же время в возрасте 1 -3 лет происходят заметные изменения в эмоциональной сфере. В начале раннего детства в связи с выделением предметов как постоянно существующих, имеющих устойчивые характеристики, и формированием представлений о них возникают чувства, связанные с теми объектами, которые малыш не видит перед собой в данный момент. Так, в отсутствие мамы малыш вспоминает и тоскует о ней. Содержание переживаний значительно обогащается, поскольку для малыша расширяются границы окружающего мира, появляются новые виды деятельности, увеличивается круг людей, в том числе и ровесников, с которыми он взаимодействует. Развивается самостоятельность движений и действий. В отличие от младенца, которому в большей степени свойственны подражательные переживания, у преддошкольника все ярче проявляются собственные чувства к окружающему. Эмоции детей второго года жизни тесно связаны с предметной деятельностью, ее успешностью или неуспешностъю. Эмоциональные реакции теперь вызываются более разнообразными причинами, чем у младенца. Они возникают на объекты, с которыми предстоит действовать, на ситуацию в целом, на действия самого ребенка, на получаемый самостоятельно результат, на игровые моменты с участием взрослого. Как и в предыдущий возрастной период, интерес к объекту в сочетании с неумением действовать вызывает неудовольствие, гнев, огорчение. Негативные реакции свидетельствуют о том, что способ действия еще не сформирован. Значит, ребенку нужно помочь, подсказать, как действовать. Яркие, положительные эмоции, выражающиеся в улыбках, возгласах, частых обращениях ко взрослому, говорят о том, что ребенок действие освоил и хочет получить одобрение при каждом самостоятельном решении практической задачи, но полного умения еще нет и он может ошибаться. Активность, протекающая на спокойно сосредоточенном фоне, указывает на освоение данного вида деятельности. Положительные эмоции во многих случаях отражают уровень удовлетворения потребности (познавательной, двигатель ной и др.). Переживания теперь уже связаны именно с умениями и результатами, характерными для самостоятельности человека. Поэтому можно сказать, что происходит дальнейшая социализация эмоций. К концу второго года жизни малыш получает удовлетворение от игры. Возникают переживания, связанные не только с условными действиями, но и с сюжетом. Ребенок радуется и самому действию, и тому, что оно происходит в организованной им игре [24; 95]. Малыш (около 2 лет) бурно реагирует на, казалось бы, незначительный факт в игре: упала кастрюлька. Он плачет, кричит, а нередко и совсем прекращает играть. Ведь для него представляет важность именно правильное выполнение действия.

К 3 годам у ребёнка, поглощенного сюжетом и выполнением роли, неудачи предметного характера не вызывают отрицательных эмоций, как раньше. Его переживания теперь неразрывно связаны с сюжетной стороной игры. Он меняет сюжет. Упала кастрюлька: «Ох! Пролилось!» — восклицает малыш и вытирает тряпкой воображаемую лужу. Его неудовольствие и опасение вызывает то, что кукла может испачкать себе платье. Сюжетные переживания говорят о том, что предметная направленность деятельности уступает место игровой и на первый план выдвигается не образ конкретного предметно-игрового действия, а обобщенный образ игровой ситуации. Эмоциональный отклик на игровые события показывает не только высокий уровень развития игры, но и ее эмоциональную значимость для ребенка.

В раннем возрасте развиваются высшие чувства, предпосылки которых сложились в младенчестве. К 3 годам отчетливо проявляются эстетические чувства. Малыш переживает характер музыки: веселой и грустной, плавной и бодрой. Он радуется украшениям, красивой одежде, цветущим растениям. Восторг, как и у младенца, вызывает все яркое и блестящее, но ребенок учится отличать красивое от некрасивого, гармоничное от дисгармоничного.

Сначала ребенок выделяет красивое, подражая взрослому, который обращает внимание на эстетически привлекательные объекты. Но быстро сам начинает замечать красоту в окружающем и привлекает взрослого к своим переживаниям, делится ими [16; 112]. На основе чувства удивления, которое наблюдалось еще у младенца, в раннем детстве возникает элементарная любознательность. Начинают появляться познавательные вопросы. Зарождаются новые чувства в отношении сверстников: соперничество, элементы зависти, ревность. Малыш стремится узурпировать внимание взрослого и протестует, когда оно делится между детьми или оказывается другому ребенку. В то же время при систематическом побуждении взрослого ребенок начинает распространять на сверстника чувство симпатии. На 2 и 3-м году жизни проявления симпатии усложняются. Накопление собственного опыта помогает преддошкольнику понять, когда другому больно или когда другой голоден. Когда взрослый обозначает в слове эмоциональные состояния старших и ровесников, то ребенок их понимает гораздо лучше. В возрасте 2−3 лет дети оказывают самостоятельно посильную помощь пострадавшему, утешают плачущего, привлекают к участию в удовольствии, нередко делятся сладостями, игрушками. Возрастает избирательное отношение к товарищам, выражаясь в явных предпочтениях. Дети хорошо понимают настроение близких, любовь и симпатия к которым приобретает новые формы. Малыш стремится к похвале, одобрению, огорчается, если их не получает. Освоение преддошкольником речи приводит к тому, что определенные слова приобретают условно-эмоциональное значение, способность выражать положительное или отрицательное отношение к ребенку со стороны взрослых. Слово включается в эмоциональные процессы, изменяя их протекание [22; 91]. Когда взрослый словесно обозначает свое отношение к действиям ребенка, то слова, выражающие оценки, становятся основой формирующихся в дальнейшем чувств, моральных суждений. Сначала само слово у малыша не вызывает никакого чувства, то есть еще не имеет оценочного значения. Оно приобретает такое значение, когда взрослый подкрепляет его дополнительно мимикой, жестами, интонацией, действиями. Например, говорит «молодец, хороший» ласково, улыбаясь, гладя малыша по головке. Постепенно слово-оценка перестает нуждаться в дополнительном подкреплении, и ребенок уже определенным образом реагирует на его значение. Основу для развития речевой регуляции поведения создает связь чувств с представлением, придавая действиям малыша известную целенаправленность. Зарождение эмоциональной реакции на похвалу создает условия для развития самолюбия и чувства гордости. Сначала переживания гордости неустойчивы и возникают лишь при прямой оценке ребенка взрослым. По мере повторения положительных оценок, направленных на одни и те же качества, гордость становится устойчивой и постоянной. Складывается потребность всегда получать и сохранять положительную оценку взрослого, удовлетворяющую самолюбие малыша, что говорит о возникновении первых зачатков чувства собственного достоинства. С его появлением усложняются реакции ребенка на внешнюю оценку. Когда новая оценка противоречит старой, возникает сопротивление ребенка. Поэтому в течение длительного времени он продолжает гордиться тем качеством, которое положительно оценивалось в прошлом, несмотря на отрицательную оценку его в настоящем. Под влиянием новой оценки, если она сохраняется достаточно долго, соответствующим образом перестраивается детская гордость. А чувство, вызванное эпизодической, кратковременно действовавшей оценкой, неустойчиво. Под влиянием воздействия на малыша положительной и отрицательной оценки возникает чувство стыда, связанное со всем прошлым опытом взаимодействия ребенка с окружающим. Оно является проявлением детского самолюбия, зарождающегося чувства гордости и собственного достоинства. В основe чувства стыда лежит формирование представлений о положительно и отрицательно оцениваемых образцах поведения. Оно возникает у преддошкольника при отклонении его поведения от положительно оцениваемого образца в отрицательную сторону. При этом сам ребенок чувствует это отклонение и воспринимает такую ситуацию как утрату положительного мнения взрослых, понижение своего достоинства [24; 59].

Таким образом, особенности эмоционального развития в раннем возрасте следующие:

— эмоциональные переживания кратковременны, неустойчивы, выражаются бурно, дети очень впечатлительны, их поведение импульсивно, эмоции выступают мотивами поведения;

— происходит дальнейшая социализация эмоций, поскольку переживания связаны с результатами человеческой деятельности, и ребенок осваивает способы их выражения;

— развиваются высшие чувства, среди которых особое место занимают симпатия, сочувствие, чувство гордости и стыда;

— включение слова в эмоциональные процессы перестраивает их протекание и в совокупности с установлением связи между чувством и представлением создает предпосылки для их регуляции.

1.3 Роль общения со взрослыми в развитии ребенка раннего возраста

Фигура взрослого имеет решающее значение в психическом развитии ребенка.

После 1 года отношения ребенка и взрослого изменяются. Некоторое удаление от матери не является свидетельством полной самостоятельности, ребенок еще по-прежнему психологически связан с нею. Он еще не имеет представления о самом себе как об особом отдельном существе, малыш еще очень зависим от отношения к нему окружающих. Только эмоциональный контакт между матерью и ребенком, включающий в себя наряду с вербальными средствами общения также и невербальные, тактильные ощущения — ласки, поцелуи, объятия, — способен удовлетворить потребность в любви у малыша на раннем этапе развития. В зависимости от степени удовлетворения этой потребности у ребенка будет развиваться доверие или недоверие и к другим людям, и к окружающему миру в целом [19; 82].

Начиная с полутора лет, оценка поведения ребенка взрослыми становится одним из важнейших источников его чувств. Ребенок непосредственно зависит от старшего. Уже с младенчества он настойчиво добивается положительных эмоциональных реакций. На фоне этой зависимости в условиях преимущественно положительных отношений и происходит первичное усвоение норм поведения. В повседневной жизни взрослые предъявляют к ребенку определенные требования, и чтобы быть признанным взрослым, ребенок стремится выполнить эти требования. Притязание на признание становится потребностью ребенка, определяющей успешность его развития [22; 104].

Психическое развитие ребенка начинается с общения. Это первый вид социальной активности, который возникает в онтогенезе и благодаря которому ребенок получает необходимую для его индивидуального развития информацию. Только в контакте со взрослыми людьми возможно усвоение детьми общественно-исторического опыта человечества. Без общения невозможно установление психического контакта между людьми.

М.И. Лисина сформулировала положение о том, что общение является как бы сквозным механизмом смены деятельности ребенка. Взрослый всегда является для ребенка не только носителем средств и образцов действия, но и живой, уникальной личностью, воплощающей свои индивидуальные мотивы и смыслы. Он является для ребенка как бы олицетворением тех ценностных и мотивационных уровней, которыми ребенок еще не обладает [13].

Изучением проблемы общения детей раннего возраста со взрослыми начали заниматься с 50-х годов прошлого века. Исследованиями выдающихся отечественных психологов доказано, что общение — важнейший фактор психического развития ребенка, потребность в общении у детей является базисом для дальнейшего развития всей психики и личности уже на ранних этапах онтогенеза (Венгер Л.Я., Выготский Л. С., Лисина М. И., Мухина В. С., Запорожец А. А. и др.).

Дефицит общения взрослого с ребенком ведет к различным нарушениям: в одних случаях к возникновению задержки психического развития, в других — к педагогической запущенности, а в более тяжелых случаях — даже к гибели детей на ранних этапах онтогенеза.

Л.С. Выготский считал, что отношение ребенка к миру — зависимая и производная величина от самых непосредственных и конкретных его отношений к взрослому человеку. Поэтому так важно заложить основу доверительных отношений между ребенком и взрослым, обеспечив эмоционально и психологически благоприятные условия для гармоничного развития ребенка. Решающее значение для развития ребенка в раннем возрасте имеют формы его общения со взрослыми. Ведь именно при общении со взрослыми у ребенка развивается речь, возникает знаковая функция, овладевает различными формами поведения в обществе [6].

В результате исследований. М. И. Лисиной были выделены четыре основные формы общения, характерные для детей определенного возраста [13; 127].

Нас больше интересуют две первые формы общения, так как именно они характерны для детей раннего возраста.

Первая форма — ситуативно-личностное общение — характерна для младенчества. Общение в это время зависит от особенностей сиюминутного взаимодействия ребенка и взрослого, оно ограничено узкими рамками ситуации, в которой удовлетворяются потребности ребенка. Непосредственно-эмоциональные контакты являются основным содержанием общения, поскольку главное, что привлекает ребенка, — это личность взрослого, а все остальное, включая игрушки и прочие интересные предметы, остается на втором плане.

Вторая форма — это внеситуативно — познавательное общение, побуждаемое познавательными мотивами. Ребенок вырывается за рамки наглядной ситуации, в которой раньше были сосредоточены все его интересы. Теперь его интересует гораздо больше: как устроен открывшийся для него мир природных явлений и человеческих отношений. И главным источником информации, эрудитом, знающим все на свете, становится для него все тот же взрослый человек. Ребенку по-прежнему необходимы теплые эмоциональные контакты, но этого уже не достаточно. У него появляется потребность в сотрудничестве, которая, вместе с потребностями в новых впечатлениях и активности, может быть реализована в совместных действиях со взрослым. Ребенок и взрослый, выступающий как организатор и помощник, вместе манипулируют предметами, выполняют все более сложные действия с ними. Взрослый показывает, что можно делать с разными вещами, как их использовать, раскрывая перед ребенком те их качества, которые тот сам не в состоянии обнаружить [13; 138].

В каждой семье объективно складывается определенная, далеко не всегда осознанная ею система отношений. Могут быть выделены 4 тактики воспитания в семье и отвечающие им 4 типа семейных взаимоотношений, являющиеся и предпосылкой и результатом их возникновения: диктат, опека, «невмешательство» и сотрудничество.

Диктат в семье проявляется в систематическом поведении одними членами семейства (преимущественно взрослыми) инициативы и чувства собственного достоинства у других его членов.

Родители, разумеется, могут и должны предъявлять требования к своему ребенку, исходя из целей воспитания, норм морали, конкретных ситуаций, в которых необходимо принимать педагогически и нравственно оправданные решения. Однако те из них, которые предпочитают всем видам воздействия приказ и насилие, сталкиваются с сопротивлением ребенка, который отвечает на нажим, принуждение, угрозы своими контрмерами: лицемерием, обманом, вспышками грубости, а иногда откровенной ненавистью. Но даже если сопротивление оказывается сломленным, вместе с ним оказываются сломленными и многие ценные качества личности: самостоятельность, чувство собственного достоинства, инициативность, вера в себя и в свои возможности. Безоглядная авторитарность родителей, игнорирование интересов и мнений ребенка, систематическое лишение его права голоса при решении вопросов, к нему относящихся, — все это гарантия серьезных неудач формирование его личности.

Опека в семье — это система отношений, при которых родители, обеспечивая своим трудом удовлетворение всех потребностей ребенка, ограждают его от каких-либо забот, усилий и трудностей, принимая их на себя. Вопрос об активном формировании личности отходит на второй план. В центре воспитательных воздействий оказывается другая проблема — удовлетворение потребностей ребенка и ограждение его то трудностей. Родители, по сути, блокируют процесс серьезной подготовки их детей к столкновению с реальностью за порогом родного дома. Именно эти дети оказываются более неприспособленными к жизни в коллективе. По данным психологических наблюдений именно эта категория именно эта категория подростков дает наибольшее число срывов в переходном возрасте. Как раз эти дети, которым казалось бы не на что жаловаться, начинают восставать против чрезмерной родительской опеки. Если диктат предполагает насилие, приказ, жесткий авторитаризм, то опека — заботу, ограждение от трудностей. Однако результат во многом совпадает: у детей отсутствует самостоятельность, инициатива, они так или иначе отстранены от решения вопросов, лично их касающихся, а тем более общих проблем семьи.

Система межличностных отношений в семье, строящаяся на признании возможности и даже целесообразности независимого существования взрослых от детей, может порождаться тактикой «невмешательства». При этом предполагается, что могут сосуществовать два мира: взрослые и дети, и ни тем, ни другим не следует переходить намеченную таким образом линию. Чаще всего в основе этого типа взаимоотношений лежит пассивность родителей как воспитателей.

Сотрудничество как тип взаимоотношений в семье предполагает опосредованность межличностных отношений в семье общими целями и задачами совместной деятельности, ее организацией и высокими нравственными ценностями. Именно в этой ситуации преодолевается эгоистический индивидуализм ребенка. Семья, где ведущим типом взаимоотношений является сотрудничество, обретает особое качество, становится группой высокого уровня развития — коллективом.

Ребенок, даже в самом малом возрасте, должен становиться не объектом воспитательных воздействий, а союзником в общей семейной жизни, в известном смысле ее создателем и творцом [1; 73].

Семья — это не только родители и дети. Большую или меньшую роль в ней часто играют бабушки и дедушки, а иногда и другие родственники. Независимо от того, живут они вместе с семьей или нет, их влияние на детей нельзя упускать из виду.

Бабушки и дедушки расширяют социальный кругозор ребенка, который благодаря им выходит из тесных семейных рамок и приобретает непосредственный опыт общения со старшими людьми.

Однако воздействие бабушек и дедушек на младших членов семьи, их вклад в воспитательный потенциал семьи нельзя оценивать однозначно. Сложные и противоречивые отношения связывают подчас родителей и их взрослых детей. Психологический климат в семье и характер влияния на ребенка зависят от качества этих взаимоотношений. Так, например, одностороннее доминирование в семье матери, а тем более бабушки по материнской линии выступает как фактор, увеличивающий вероятность невротических нарушений у детей.

Приобретение новой внутрисемейной роли (роли бабушки или дедушки) сопровождается существенной перестройкой сложившейся иерархии отношений в семье, поиском гармонии между возникшей социальной ролью и уже имеющимися ролями, которые часто противоречат друг другу. Освоение прародительского статуса требует выработки новой внутренней личностной позиции.

Оптимальная готовность бабушек и дедушек состоит в осознании своей собственной особой роли. Прародители понимают ценность внуков, появление которых означает новый этап их жизненного пути, повышает общественный престиж, удлиняет жизненную перспективу, создает новые источники удовлетворенности жизнью. Наряду с оказанием некоторой помощи — бытовой, материальной, бабушки и дедушки выступают в роли связующего звена между прошлым и настоящим семьи, передают традиции и проверенные ценности, окружают внуков поистине безусловной любовью. Незрелость, неготовность прародителей выражается в ром, что они вообще отказываются от новой позиции, защищаются против нее («ребенок ваш», «нам тоже никто не помогал») либо, напротив, «с восторгом и усердием» захватывают, узурпируют родительскую роль, лишая ее молодых родителей.

А.С. Спиваковская приводит примеры двух типов бабушек, не нашедших удачного сочетания ролей: «бабушка-жертва» и «бабушка-соперница"[2; 59].

«Бабушка-жертва» воспринимает роль бабушки как центральную для себя, взваливает на свои плечи груз хозяйственно-бытовых и воспитательных забот, отказавшись от профессиональной деятельности, ощутимо ограничив дружеские контакты и досуг. Сделав заботы о семье, детях и внуках смыслом своего существования, пожертвовав другими сторонами личной жизни, эта женщина периодически испытывает противоречивые чувства, включающие недовольство близкими, обиду за недостаточную благодарность с их стороны, тоску и раздражение. Характерная позиция внуков такой бабушки — любовь к ней и вместе с тем зависимость, привычка к опеке и контролю, трудности самоконтроля и общения с другими детьми.

«Бабушка-соперница», на первый взгляд, более рационально совмещает свои разноплановые обязанности, продолжает работать, посвящая внукам выходные и отпуска. Неосознанная тенденция ее прародительства состоит в соперничестве с дочерью или невесткой в том, чтобы быть лучшей, более успешной «матерью» внуку. В этом случае идет поиск ошибок и промахов родителей ребенка, а все успехи в воспитании приписываются ею себе, хотя иногда и возникает чувство вины и раскаяния за непримиримость по отношению к собственным взрослым детям. Внуки улавливают конфликтность взаимоотношений взрослых членов семьи и либо винят себя за это, остро ощущая свою неполноценность, либо прагматически используют противоречия позиций взрослых.

По данным американской исследовательницы П. Робертсон, дополнительная роль бабушек и дедушек в большинстве случаев приносит глубокое удовлетворение людям среднего возраста. Это деятельность по воспитанию нового поколения, но свободная от многих обязанностей и напряженных конфликтов, характерных для детско-родительских отношений. Автор выделяет следующие типы прародителей [2; 62]:

— гармоничные — сочетают высокие идеальные представления о роли прародителей и реальную сильную вовлеченность в жизнь внуков;

— далекие — имеют заниженные социальные и личностные представления о социальной роли прародителей и занимают обособленную позицию по отношению к проблемам внуков;

— символические — имеют высокий социально-нормативный образ прародителей при неразвернутости реальных взаимоотношений с внуками;

— индивидуальные — акцентированы личностные аспекты поведения.

Классификацию прародителей по критерию выполняемой ими внутрисемейной роли предлагает отечественный психолог О. В. Краснова [2; 67]:

— формальные — строят отношения в соответствии с социальными предписаниями о роли старшего в семье;

— суррогатные родители — берут на себя ответственность и заботу о внуках;

— источник семейной мудрости — осуществляют связь с семейными корнями;

— затейники — организуют отдых и досуг внуков;

— отстраненные — редко включены в реальную жизнедеятельность семьи детей и внуков.

Таким образом, основным условием развития ребенка раннего возраста является его общение с близким взрослым. Именно в общении со взрослыми происходит развитие высших психических функций, ребенок усваивает нормы и образцы поведения.

В общении взрослый проявляет любовь и заботу, тем самым, демонстрируя принятие ребенка, а это основное условие формирования базового доверия к миру. Важную роль в развитии детей раннего возраста играют прародители. Вклад старшего поколения в воспитание ребёнка зависит не только от возраста, образования, условий проживания пожилого человека и видов родственных связей, но также от социальных и личностных норм его жизни, от общественных потребностей и ожиданий.

1.4 Роль братьев и сестёр в развитии эмоциональной сферы детей раннего возраста

Общение ребенка раннего возраста с другими детьми обычно только появляется, но еще не становится полноценным. На втором году жизни при приближении сверстника ребенок может ощутить беспокойство, прервать свои занятия и броситься под защиту матери. На третьем году он уже спокойно играет рядом с другим ребенком, но моменты общей игры кратковременны, ни о каких правилах и речи быть не может. Ребенок раннего возраста при общении с другими детьми всегда исходит из собственных желаний, он эгоцентричен, не только не понимает другого ребенка, но и не умеет ему сопереживать. Тем не менее общение со сверстниками полезно и тоже способствует эмоциональному развитию ребенка, хотя и в меньшей степени, чем общение со взрослыми [20; 47].

Сегодня очень много семей воспитывают одного ребёнка. Родители могут уделить ему больше времени и сил; ребенку не приходится с кем-то делить любовь родителей, у него не возникает повода для ревности. Но, с другой стороны, единственному ребенку не хватает важной школы взаимоотношений с братьями и сёстрами, опыт которой лишь частично может восполнить его общение с другими детьми.

Однако жизнь в большой семье несет с собой ряд конфликтных ситуаций, которые не всегда удается правильно решить детям и их родителям.

Самый значительный вклад в ранние исследование особенностей развития сиблингов внес Альфред Адлер.

Адлер рассматривал эффект порядка рождения детей в семье в рамках созданной им системы индивидуальной психологии и утверждал, что порядок рождения — это важный фактор личностного развития, определяющий личностные характеристики человека в детстве и во взрослом возрасте.

На основании клинических наблюдений и теоретических размышлений Адлер пришел к следующим выводам [3; 74].

1. Дети в одной и той же семье рождаются в разных жизненных условиях. Рожденный вторым попадает в другую психологическую ситуацию по сравнению с первенцем.

2. Представление ребенка о себе и его аттитюды зависят от порядка рождения.

3. Дети могут захватывать чужие семейные позиции. Так, если первый ребенок в семье страдает слабоумием, то следующий за ним может взять на себя роль перворожденного.

4. Значимые различия в возрасте между сиблингами уменьшают соперничество между ними.

5. Порядок рождения — не абсолютная детерминанта, это только тенденция. Стиль родительского поведения, их отношение к детям не менее значимы для личностного развития детей.

6. При разнице в возрасте между детьми более трех лет могут формироваться подгруппы, оказывающие существенное влияние на порядковые позиции.

Адлер считал, что важна не позиция ребенка в семье как таковая, а его восприятие сложившейся ситуации: от того, какое значение придает ребенок своему положению внутри семьи, зависит влияние порядка рождения на стиль его жизни. Тем не менее, по мнению Адлера, можно выделить некоторые общие психологические особенности, которые характерны для каждой конкретной позиции ребенка в семье. Он выделил четыре типичных позиции: первенец, второй ребенок, младший ребенок, единственный ребенок и описал их характеристики: [3; 78].

Первый ребенок получает 200% родительского внимания и является центром семьи. Первые дети часто усваивают «взрослый» язык и предпочитают компании сверстников компанию взрослых.

Родители нередко балуют первенца и излишне его опекают. Но после рождения следующего ребенка первенец теряет все преимущества и ту власть, которой обладал с момента рождения. Для описания этого явления Адлер использует понятие «быть свергнутым с пьедестала». Первенец почти всегда болезненно переживает свое ниспровержение. Он может почувствовать себя «низложенным монархом», потерять чувство безопасности, испытывать беспокойство, стремление защитить себя. Считая, что потерял власть случайно, и стараясь сохранить ее разными способами, он начинает конкурировать с младшим за внимание родителей и ревновать. Ревность может принимать различные формы. Особенно ревнивыми становятся те дети, которые до появления младшего ребенка пользовались особой любовью взрослых. В результате первенцы становятся жесткими и авторитарными.

О втором ребенке Адлер писал, что его положение своеобразно и неповторимо. У него всегда есть лидер, развивающийся с опережением и служащий ему примером. Второй хочет догнать и перегнать первого. Он хочет перемены власти, он — революционер, не признающий авторитеты.

Нередко второй ребенок обгоняет своего лидера. Это может происходить потому, что старший не всегда способен выиграть соревнование с младшим. Он начитает бояться этого соревнования и устраняется от него.

Обычно вторые дети больше, чем первые, готовы к сотрудничеству и кооперации, поскольку с самого первого дня вынуждены делить с кем-то родительское внимание.

Самый младший ребенок в семье — особенный. У него никогда не будет последователя, его никогда не свергнут с пьедестала. Его ситуация развития наиболее благоприятна: отношение к нему особо заботливое, так как он самый маленький и самый беспомощный в семье. Его окружает более теплая атмосфера, чем была у его старших сиблингов.

Младший может быть похож на второго ребенка тем, что энергичен и старается обогнать других. Но, отмечает Адлер, ему часто не хватает отваги соревноваться до победного конца, и тогда он предпочитает пойти по другому пути — выбирает свою, отличную от других членов семьи, дорогу.

Адлер выделял несколько типов младшего ребенка. Об одном типе он писал, что его ситуация развития парадоксальна. Никакому ребенку не нравится все время быть самым маленьким, самым беспомощным, поэтому он старается доказать, что способен все сделать сам. В результате этого стремления он становится человеком, жаждущим власти, превосходства над другими. Нередко у него получается обогнать всех остальных сиблингов и стать самым успешным из них [3; 82].

Другому типу младших детей, по мнению Адлера, меньше повезло. Они тоже жаждут превосходства над другими, но им не хватает необходимой для этого энергии и уверенности в себе, чтобы затмить старших. И тогда они начинают уклоняться от соревнования, становятся трусливыми, «вечными нытиками», ищущими причины, чтобы ничего не делать. Они также честолюбивы, но боятся провала и поэтому увиливают от решения проблем и деятельности.

Единственный ребенок в семье имеет свои проблемы. В детстве он был центром внимания. И во взрослой жизни он стремиться занимать то же положение, что не всегда возможно. Его балуют на протяжении всего детства, он не приспособлен к трудностям, к самостоятельному решению проблем. Во взрослой жизни он постоянно ищет поддержки от других людей, так как привык получать ее от родителей и без нее чувствует себя неуверенно [3; 87].

Адлер рассматривал различия в семейных позициях мальчиков и девочек. Он отмечал, что типичной является ситуация, когда в семьях мальчиков превозносят, а девочек недооценивают, в результате чего у девочек формируется убеждение, что в нашем мире только мужчины действительно способны сделать что-то стоящее [4; 108].

Девочки часто испытывают ревность к младшим братьям. Адлер считал, что причина этого в том, что они видят, с какой радостью в семье встречают рождение мальчиков, видят, что их братьям уделяют больше заботы и уважения. Мальчики получают в семье всевозможные привилегии, которых девочки лишены, просто потому, что они — не мальчики.

По мнению Адлера, такое разное отношение к мальчикам и девочкам создает почву для враждебности. Бывает, что старшая сестра внешне проявляет свою любовь к младшему брату, но ее внутреннее состояние не комфортно. Она чувствует, что ее по-матерински нежное отношение к младшему брату (или братьям) позволяет ей вернуть свое авторитетное положение в семье. Такое поведение старшей сестры Адлер называет военной хитростью, которая дает ей возможность достойно выйти из опасной ситуации и стать сильнее, чем она была до этого.

Девочка, которой постоянно пренебрегают, может поставить перед собой цель превзойти своих братьев. Так как девочки более трудолюбивы, обычно лучше мальчиков учатся в школе, быстрее развиваются в подростковом возрасте, они чувствуют в себе силы конкурировать с братьями. Эта конкуренция является одной из причин порождения внутрисемейной ревности.

Адлер подробно рассмотрел проявления такой ревности. Он писал, что ревность может принимать разные формы, она проявляется и в недоверчивости, и в стремлении навредить сопернику, и в чрезмерной придирчивости, и в самоуничижении, и в чрезвычайном упрямстве.

Особенно выраженными могут быть соперничество и ревность, если мальчик — первенец, а девочка — второй ребенок. Такая девочка обладает всеми чертами второго ребенка: напористостью, энергичностью, независимостью, она стремится догнать и перегнать первенца-мальчика. Это может произойти по причине того, что девочки обгоняют мальчиков в своем развитии: в какой-то момент мальчик может почувствовать, что уступает. Он может решить, что не способен соперничать с сестрой, ощутить свою неполноценность. В результате, чтобы уйти от соревнования с сестрой, он начинает заниматься чем-то творческим. Иногда такая ситуация приводит к тому, что он становится невротиком, совершает асоциальные поступки, заболевает.

Но, по мнению Адлера, ревность не является неизбежной составляющей сиблингновых отношений. Если родители подготовили ребенка к появлению в семье нового малыша, ревности может и не быть.

Адлер также проанализировал позиции единственных девочек среди братьев и единственных мальчиков среди сестер. Он отмечал, что положение единственного мальчика в семье сложное. Он находится в женском окружении, видит перед собой модели женского поведения. Адлер полагал, что у этого мальчика имеется два варианта развития: он может стать женоподобным, либо, наоборот, стараясь стать «настоящим мужчиной», начнет преувеличивать и развивать типично мужские качества. В результате, такие мальчики оказываются либо нежными и мягкими, либо грубыми и необузданными [4; 117].

У единственной сестры среди братьев тоже могут быть проблемы, так как ей сложно существовать одной среди мальчиков. Она — либо спокойная, тихая, нежная и женственная, либо уподобляется братьям, стараясь во всем подражать им (в одежде, в поведении, в привычках). Из-за того, что в обществе и в семье мальчики занимают привилегированное положение, у нее может сформироваться комплекс неполноценности. Этот комплекс девочка может компенсировать комплексом превосходства, который проявляется в ощущении себя как «единственной девочки».

Дэвид Леви вслед за Адлером ввел понятие «сиблинговое соперничество». Он писал, что старший ребенок агрессивно реагирует на появление в семье нового ребенка из-за того, что чувствует угрозу привычному образу жизни семьи; эта реакция является типичной [24; 83].

Хелен Кох во второй половине 50-х годов провела целый ряд экспериментальных сиблинговых исследований.

В одном исследовании Кох рассмотрела некоторые эмоциональные аттитюды детей в связи с характеристиками их сиблингов. Учитывался порядок рождения, пол ребенка, пол сиблинга, разница в возрасте между детьми. Эти характеристики были сопоставлены с оценками возбудимости, силы эмоциональных реакций, скорости восстановления после эмоционального расстройства, стабильности настроения, физической активности, нервных привычек, здоровья, социальной понятливости, сензитивности, склонности к гневу, уверенности в себе, решительности, жизнерадостности, склонности оправдываться и др., которые были получены от учителей [24; 86].

Все дети были разбиты на 24 группы по 16 детей в каждой. Рассматривались такие сочетания: мальчик со старшим братом, мальчик с младшим братом, мальчик со старшей сестрой, мальчик с младшей сестрой, девочка со старшим братом, девочка с младшим братом, девочка со старшей сестрой, девочка с младшей сестрой. Также учитывалась разница в возрасте между сиблингами — меньше двух лет, от двух до четырех лет, от четырех до шести лет.

В результате были выявлены различные связи между характеристиками эмоциональных аттитюдов и особенности сиблингового положения. Вот только некоторые из них:

— Оценка здоровья старших детей в разнополых сиблинговых парах лучше, чем младших детей.

— Старшие сиблинги оказались более уверенными в себе, чем младшие.

— Девочки, имеющие младших сестер, оказались более нерешительными, чем имеющие старших сестер, если разница в возрасте между ними была менее двух или болен четырех лет.

— Перворожденные при разнице в возрасте с сибсами от двух до четырех лет оценены учителями как более склонные оправдываться, чем вторые дети.

— Дети, имеющие брата, оказались более сензитивными, чем имеющие сестру.

— Дети с сиблингом противоположного пола, который старше или младше его на два-четыре года, получили боле высокие оценки по шкале уверенности в себе, чем дети с сиблингом того же пола.

— Девочки, имеющие братьев на 2−4 года старше или младше, более решительны, чем имеющие сестер.

— Дети с сиблингами противоположного пола более жизнерадостны, чем имеющие сиблинга того же пола, что и они (при разнице в возрасте от двух о четырех лет).

— Активность мальчиков позитивно коррелирует с разницей в возрасте между сиблингами, у девочек такой зависимости не обнаружено.

— Обнаружено, что дети, у которых есть брат, менее сензитивны, чем те, у кого есть сестра.

Кох, обобщая полученные результаты, приходит к выводу о том, что разница в возрасте между сиблингами играет определенную роль.

Работы Адлера, Леви, Кох и др. показали важность изучения влияния фактора порядка рождения детей в семье, семейных позиций мальчиков и девочек, разницы в возрасте между детьми на формирование у них чувства ревности. Однако позднейшие исследования показали, что влияние братьев и сестер на развитие ребенка не столь сильно, что большинство детей умеет преодолеть это чувство, найти путь к урегулированию своих взаимоотношений. Проблемы, обычно, возникают там, где родители неразумно сравнивают детей друг с другом и говорят, что один из детей лучше, умнее, милее и т. п., где ответственность за проступки всегда сваливают на старшего ребенка.

Таким образом, отношения между братьями и сёстрами в семье могут влиять на эмоциональное развитие детей, способствовать формированию у них чувства ревности, но в то же время они учат ребенка умению найти путь к сосуществованию с другими людьми на основе дружбы и сотрудничества.

2. Исследование особенностей развития эмоциональной сферы детей раннего возраста

Объект исследования: эмоциональная сфера детей раннего возраста.

Предмет: особенности развития эмоциональной сферы в раннем детстве.

Цель: выявить особенности развития эмоциональной сферы в раннем детстве.

Гипотеза:

1) существуют особенности развития эмоциональной сферы ребёнка в раннем детстве в зависимости стиля взаимоотношений в семье;

2) существуют особенности развития эмоциональной сферы ребёнка в раннем детстве в зависимости от наличия или отсутствия братьев и сестёр и порядка рождения.

Методы исследования:

1) наблюдение;

2) Опросник для родителей «Типы воспитания детей» [3, с. 339];

3) Опросник «Оценочная шкала эмоциональных проявлений ребенка» (Головей Л.А., Рыбалко Е. Ф., 2001, с. 267−268).

В выборку испытуемых вошли 38 воспитанников раннего возраста (2−3 лет) и их родители- 38 человек (мамы).

2.1 Описание методик исследования

1) Исследование началось с наблюдения за испытуемыми. Использовались две схемы наблюдения.

Схема 1. «Отношение ребенка к взрослому"[4, с. 103].

Схема включает в себя наблюдение следующих особенностей поведения ребенка в привычных для него ситуациях:

1. Разговаривает с воспитателем или другим значимым для него взрослым только тогда, когда находится с ним наедине или после некоторых усилий «разговорить» его.

2. Лжет из боязни.

3. Очень бурно переживает, плачет, обижается, если ему делают замечание.

4. Слишком тревожен, чтобы быть непослушным.

5. Любит, чтобы к нему проявляли симпатию, но не просит о ней.

6. Никогда не приносит взрослому и не показывает найденных им вещей.

7. Здоровается с воспитателем только тогда, когда тот обратит на него внимание.

8. Не подходит к взрослому по собственной инициативе.

9. Никогда не просит о помощи.

10. Легко становится «нервным», краснеет, если ему задают вопрос.

Оценка: Если особенность поведения характерна для ребенка, то соответствующее утверждение оценивается в 1 балл, если нет — 0 баллов.

ПоказатьСвернуть
Заполнить форму текущей работой