Організація мовної підготовки педагогічних кадрів в Україні у першу половину ХХ ст

Тип работы:
Дипломная
Предмет:
Педагогика


Узнать стоимость

Детальная информация о работе

Выдержка из работы

Організація мовної підготовки педагогічних кадрів в Україні у першу половину ХХ ст.

Харків — 2008

Вступ

Актуальність і доцільність дослідження. Вступ України до Ради Європи зумовив звернення першочергової уваги до правового регулювання та уніфікації організаційно-методичних характеристик діяльності закладів вищої освіти, приведення їх у відповідність до світових стандартизованих вимог. Згідно з державною національною програмою «Вчитель» важливою є проблема поліпшення культурологічної, мовної підготовки вчителів у зв’язку зі зростаючою потребою міжнародного спілкування та співпраці. Зокрема, стає надзвичайно актуальною підготовка вчителів-філологів, викладачів іноземних мов у контексті забезпечення в повному обсязі передбаченого навчальними планами переходу до вивчення іноземної мови, починаючи з 2 класу.

На сучасному етапі суспільство висуває дедалі різнорідніші вимоги до системи освіти. Тому в умовах сьогодення підвищується моральна, виховна та методологічна функція історичного пізнання, осмислення досвіду, соціально-економічних та культурних процесів у світі та в нашій країні.

Фундаментальними щодо проблем історії розвитку підготовки вчителя є роботи Т. Корнейчика, Ф. Корольова, В. Майбороди, Ф. Паначина. Питання професійно-педагогічної підготовки, методи, прийоми роботи вчителя після соціально-політичних подій 1917 р. вивчались дослідниками С. Гусєвим, П. Груздєвим, М. Зотіним, О. Сухомлинською, М. Рубінштейном. У витоків розробки наукових основ формування особистості вчителя на Україні, в тому числі його професійно-педагогічної підготовки стояли перші керівники Міністерства освіти УНР М. Василенко, І. Огієнко, І. Стешенко та керівники Наркомпросу України В. Затонський, Я. Ряппо, М. Скрипник, відомі українські та російські педагоги: П. Блонський, Г. Ващенко, І. Шаровольський, М. Калинович, С. Сваченко, М. Бородська, Є. Мартьянова, А. Фінкель, Л. Булаховський та ін. В їхніх роботах визначалися шляхи і форми підготовки вчительських кадрів на різних етапах розвитку суспільства, визначалися не лише вимоги до вчителя, але й задачі, принципи, зміст та методи, окремі структурні компоненти професійної підготовки. В історії вищої педагогічної школи питання підготовки педагога-фахівця займало провідне місце на сторінках періодичних, науково-публіцистичних та спеціальних видань. Даному питанню особливої уваги надавали українські вчені-науковці, громадські діячі 1920-тих рр.: А. Буравцова, Г. Ващенко, М. Горохов, В. Затонський, Я. Ряппо, М. Шатунов, Г. Шуміло.

Разом з тим, аналіз історико-педагогічних праць дозволяє констатувати, що проблема педагогічної підготовки вчителів-філологів у вищих закладах України не була предметом окремого логіко-системного дослідження. Залишаються невивченими особливості організаційного, змістовного і методичного забезпечення підготовки вчителів-філологів, роль педагогічної практики в системі підготовки відповідних вчительських кадрів у першій половині ХХ ст., коли відбувалося становлення національної освітньої системи та поступова її уніфікація.

Таким чином всебічний аналіз літературних та нормативних джерел, об'єктивна потреба розв’язання завдань розвитку неперервної професійної педагогічної освіти, соціально-педагогічна значущість вивчення й узагальнення позитивного досвіду підготовки вчителів-філологів у вищих педагогічних навчальних закладах, недостатня розробка історико-педагогічного аспекту даної проблеми зумовили доцільність проведення дисертаційного дослідження на тему: «Організація мовної підготовки педагогічних кадрів в Україні у першу половину ХХ ст. «

Мета дослідження — систематизувати теоретичні питання та узагальнити практичний досвід мовної підготовки вчителів у вищих навчальних закладах України у першій половині ХХ ст.

Відповідно до мети визначено наступні завдання дослідження.

Дослідити становлення ідеї мовної підготовки вчителів в історії вітчизняної педагогічної думки.

Визначити провідні тенденції та особливості мовної підготовки вчителів на різних етапах функціонування вищих навчальних закладів України у першій половині ХХ ст.

Конкретизувати специфіку змістовного забезпечення мовної підготовки вчителів.

Узагальнити досвід організації навчання вчителів у різних типах вищих навчальних закладів України у досліджуваний період та показати шляхи творчого використання позитивного педагогічного досвіду в умовах сьогодення.

Об'єкт дослідження — навчально-виховний процес у вищих освітніх закладах України у першій половині ХХ ст.

Предмет дослідження — питання теорії та практика змістовно-методичного забезпечення мовної підготовки вчителів у вищих навчальних закладах України у першій половині ХХ ст.

Теоретичним підґрунтям для розробки дослідження стали: концепції гуманізації педагогічної освіти, багаторівневої підготовки педагогічних кадрів; концептуальні наукові узагальнення, положення та висновки у працях учених, присвячених проблемам професійної педагогічної освіти, матеріали науково-методичних видань та періодики 1920-х рр. В ході дослідження були проаналізовані науково-педагогічні публікації діячів Міністерства освіти та Наркому освіти України М. Василенка, Г. Гринька, В. Затонського, М. Зотіна, І. Огієнка, С. Русової, Я. Ряппо, М. Скрипника, І. Стешенка, а також роботи відомих українських педагогів Г. Ващенка, Я. Мамонтова, О. Музиченка, В. Раднікова, М. Розенштейн, Я. Чепіги, М. Шатунова, Г. Шумила та ін.

Методологічну основу дослідження склали: теорія наукового пізнання з її вимогами об'єктивності й доказовості; концептуальні положення філософії, психології, педагогіки про людину як найвищу цінність суспільства; положення про діалектичний взаємозв'язок сучасного і минулого та необхідність вивчення суспільно-педагогічних явищ у конкретно-історичних умовах, про залежність «одиничне — часткове — загальне»; основні методологічні положення Законів України «Про освіту», «Про вищу освіту», Національної доктрини розвитку освіти в Україні у ХХ столітті, концепції національної системи і педагогічної освіти. Дослідження базується на принципах системності, комплексності, історичної об'єктивності й культуровідповідності.

Джерельна база дослідження: документи УНР, Гетьманату та Директорії Міністерства освіти, бюлетені, обіжники, постанови, циркулярні розпорядження Народного Комісаріату освіти України, інструктивно-методичні матеріали; матеріали, постанови та розпорядження Головпрофосу, Колегії Народного Комісаріату освіти України; рішення з'їздів та нарад з проблем педагогічної освіти; щорічні звіти Інститутів Народної освіти, Вищих трирічних педагогічних курсів, педагогічних технікумів; 6) літературні джерела з фондів Центральної наукової бібліотеки ім. В.І. Вернадського НАН України, бібліотеки науково-дослідного інституту педагогіки АПН України, Парламентської бібліотеки України, Харківської Державної наукової бібліотеки ім. В. Г. Короленка, наукових бібліотек Харківського національного університету ім. В.Н. Каразіна, Харківського національного педагогічного університету імені Г. С. Сковороди.

Методи дослідження: науково-історичний, проблемний і логічний аналіз історико-педагогічної літератури, історико-педагогічний аналіз робіт видатних педагогів. Історико-логічний аналіз та систематизація архівних джерел; хронологічний, ретроспективний, порівняльний аналіз історико-педагогічних документів і матеріалів, що здійснювався з позицій об'єктивності та конструктивної критики. Проводилися: порівняння, співставлення, класифікація, узагальнення історичних фактів, педагогічних ідей та висновків.

підготовка вчитель педагогічний мовний

1. Теоретичні питання організації мовної підготовки вчителів у вищих навчальних закладах України

1. 1 Ґенеза досліджуваної проблеми

Розвиток демократичної української держави, соціально-економічні та культурні трансформації суспільства зумовлюють оновлення загальних освітніх процесів, формування нових концепцій розвитку особистості, актуалізують проблеми педагогічної науки. Особливе місце посідають питання підготовки нової генерації науковців, здатних позитивно впливати на розвиток суспільства, сприяти збереженню національної культури. Зокрема, акцентується увага на професійно-педагогічній підготовці компетентних і всебічно розвинених фахівців, рівень освіти яких повинен забезпечити соціально-педагогічні потреби суспільства в умовах реалізації «Національної доктрини розвитку освіти України у ХХІ столітті».

Процеси культурної інтеграції на національному ті міжнародному рівнях обумовили модернізацію змісту мовного утворення в Україні. Наукові, економічні, культурні та політичні зв’язки України з Європейським Союзом актуалізують проблему формування особистості педагога, здатного здійснювати виховний вплив та формувати систему знань в учнів в умовах діалогу культур. Особливої ваги набувають проблеми професійної підготовки вчителів-філологів як самостійного феномену із сталою системою цінностей.

Дослідження генезису ідеї мовної підготовки вчителів в історії вітчизняної педагогічної думки дозволить схарактеризувати глибокі національні традиції та прогресивні тенденції в національній системі педагогічної освіти. Історичний підхід сприятиме також подоланню суперечності міх існуючим рівнем практичної професійно-педагогічної підготовки вчителя та новими зростаючими вимогами до її організації й методології. Вивчення досліджуваної проблеми в історичній проекції допоможе здійснити наукове прогнозування подальшого розвитку та вдосконалення підготовки вчительських кадрів.

Ретельне вивчення історико-педагогічних джерел показує, що питання філологічної освіти в цілому, і зокрема — мовної підготовки учителів фактично розв’язувалися з часів функціонування стародавніх шкіл за часів Київської Русі. Як відомо, перші школи в Київській Русі, що виникли ще в ХІ столітті, мали гуманітарне спрямування. Істориками І. Леонтовичем, В. Лешковим, К. Харламповичем, М. Грушевським та ін. виникнення освіти в Україні пов’язується з поширенням греко-візантійської культури, християнської релігії. У всіх літописних та історіографічних матеріалах, що розкривають особливості освіти за часів Володимира Великого і його наступників, показано, що письменності та інших знань люди набували через «книжне научєніє», серед вчительства особливо шанувалося знання давніх мов та вміння перекладати. Стародавня українська школа, пройнята церковним духом, особливо возвеличувало «книжне почітаніє». Так, наприклад, в «Ізборникові Святослава» читаємо: «Узда коневи правитель есть и въздержанея, правъднику же книги. Красота воину оружие и кораблю вътрила, тако й правъднику почитание княжъное».

Перекладання і списування книг вважалося на той час богоугодною справою. Абсолютним правом такої праці володіли самі ченці, духовні особи. Усі знання про людину і природу можна було отримати через переклади на слов’янську мову різних хронік, із «Шестоднева» Василя Великого, богословської літератури Івана Золотоустого Василія Великого Григорія Богослова та ін.

Вивчення матеріалів з теми дослідження показало, що першим осередком освіти і культури в цілому та місцем, де наставники-книжники, переписувачі передавали філологічну майстерність своїм учням, був Київський Печерський монастир.

Історики, мовознавці О. Бодянський, М. Грушевський, І. Огієнко та ін. у своїх наукових розвідках аргументовано свідчили, що слов’яни, українці знали іноземні мови ще до охрещення України-Русі. А з того часу вивчення мов актуалізувалося ще й через поширення міжнародних відносин, подорожі, опанування науками. Так, дипломатичні відносини вимагали знання латинської мови, грецька мова була мовою освічених людей. Як твердив мовознавець М. Сухомлинов, на той час найпоширенішим способом мовної освіти була самостійна мовна практика, досвід спілкування та самостійних перекладів.

Про велике шанування мов вказано у Повчанні Володимира Мономаха дітям. Зокрема автор зазначив, що батько його, Всеволод, знав п’ять мов: «Дома съдя изучивяша 5 языкъ: въ том бо честь отъ инъхъ землъ».

Характеризуючи становлення освіти в Київський Русі за часів Володимира Великого, варто зазначити, що навчання зводилося до формування навичок письма, читання і лічби. Потім відбувалася самоосвіта шляхом читання книжок, опанування навичками практичного перекладу. Лише вибрані особи духовного стану могли отримати рекомендації та спостерігати приклад роботи церковних перекладачів. За часів Ярослава Мудрого вже більш широко розвивалося книжне переписування, з’явилися перекладачі з грецької мови.

За часів існування Галицько-Волинської держави не лише збереглася культурно-національна традиція, але й відбулося культурне зближення із західноєвропейськими культурними надбаннями. Свідченням цього є Галицько-Волинський літопис. Переписуванням книжок стали займатися не лише духовні особи, а й писарі-ремісники, що ставилися до своєї праці з меншою побожністю. Загалом, як показало вивчення історико-педагогічної літератури, з половини ХІІІ до половини XVI ст. значно послабився розвиток української культури, причиною чого була залежність вищих верст українського громадянства від польської культури, зокрема відсутність українських середніх і вищих шкіл викликало занепад освітньої справи у вказаний історичний період.

Проведений історіографічний аналіз джерел показав, що створення Острозької академії близько 1580 р. стало значним етапом в еволюціонуванні ідеї підготовки філологів в історії вітчизняної педагогічної освіти. У названому навчальному закладі викладалося три мови: слов’янська, грецька та латинська. Острозька академія і друкарня не лише сприяли утвердженню православної віри, але й розвитку філології, письменства. Зокрема викладачами академії було підготовлено та видано першу граматику церковнослов’янської мови, надруковану у Вільні у 1586 р., три видання «Часослова», що був книгою для навчання грамоти, цілу низку полемічних творів.

Становленню ідеї мовної підготовки вчителів сприяло, на наш погляд, і функціонування українських братських шкіл. У ході опрацювання історико-педагогічної літератури встановлено, що загальне спрямування змісту навчання у братських школах було гуманітарним. Про високий рівень філологічної освіти, що надавалася у братських школах та, відповідно, звернення першочергової уваги на питання підготовки вчителів граматики і мов, свідчить видання підручника грецької мови «Адельфотес», складений, як зазначено в заголовку, «Студеями, яже въ Лвовской школъ».

З-поміж інших шкіл особливого значення, з огляду на проблематику нашого дослідження, мала Київська братська школа, заснована на початку XVII ст. Спочатку школа складалася з чотирьох класів: руської школи, інфіми, граматики, синтаксису. Єрусалимський патріарх Теофан у своїх граматиках називав заклад «школою наук еллино-словенскаго и латино-польскаго писма». Таким чином, у Київській школі вивчали грецьку, латинську, польську і слов’янську мови.

Безсумнівно, високий культурно-освітній статус школи вимагав, щоб викладали в ній кращі мовознавці: М. Смотрицький, М. Максимович, І. Качинський та ін.

Вивчення історико-педагогічних джерел свідчить, що в братських школах у змісті навчання головна увага приділялася саме мовній освіті. Головне місце займала латинська мова, оскільки на той час це була мова трибуналу, суду, сеймів. Латинською мовою викладалася більшість предметів. Також приділяли увагу вивченню польської, руської мов. З-поміж інших предметів у братських школах вивчали діалектику, риторику і гомілетику. Серед вчителів-філологів, що працювали в братських школах, варто відзначити: Л. Зизанія, учителя Віленської братської школи, який підготував буквар «Наука ко читанію й розумънію писма словенского туты жъ и о святой Троици и о въчеловъченія Господни» та «Грамматіку словенську, совершеннаго искусства осъми частій слова и иныхъ нуждныхъ»; М. Смотрицького, автора «Грамматики словенскія».

У ході дослідження проаналізовано зміст «Граматики» церковнослов’янської мови М. Смотрицького. Так, установлено, що на відміну від попередніх граматик, цей підручник складається з чотирьох частин на зразок латинських граматик: орфографії, етимології, синтаксису й просодії. Таким чином, можемо припустити, що саме ці розділи утворювали зміст мовної освіти в Україні XVII ст. Типи відмінювання іменників, запропоновані в морфологічному розділі без змін перейшли до «Російської граматики» М. Ломоносова. Також М. Смотрицький багато уваги приділив лексичним конструкціям та порядку слів у реченнях, розкрив основні аспекти мистецтва віршування. У передмові автор висловив методичні рекомендації для вчителів, подав «лексик» — словник, що надає науковій праці навчально методичного значення. Таким чином, М. Смотрицького правомірно вважати одним із перших розробників методики викладання слов’янської мови.

Учителі братських шкіл набували професійної освіти безпосередньо в братських школах через наставництво, а також у різних академіях і університетах, мандруючи здебільше пішки.

На підставі вивчення історико-педагогічної літератури визначено характерну рису братських шкіл порівняно з іншими церковними школами, яка виявлялася у своєрідності вивчення нових іноземних мов, класичних давніх мов, причому це навчання мало наукову основу, а не традиційний спосіб — через «книжнає научєніє», шляхом мовної практики і самоосвіти.

Серед педагогів-філологів, вчителів братських шкіл слід відмітити відомого письменника, лексикографа П. Беринду, автора одного з перших енциклопедичних словників. Ця робота сприяла поширенню в освіті української мови замість церковнослов’янської. Сам автор зазначив у передмові, що склав «Лексикон» «…в пользу спудеев». Метою даної роботи, якій П. Беринда присвятив 30 років свого життя, було дати тлумачення українських слів, посилаючись на їх походження. Серед тисяч слів «Лексикону» значна частина пов’язана з питаннями виховання, освіти і навчання. Цей словник був навчальним посібником і одночасно посібником для самостійного читання книг. Загалом названа праця, за свідченнями істориків, показувала рівень лінгвістичної культури освічених кіл України початку XVII ст.

Ретроспективний аналіз «Лексикону» дозволяє стверджувати, що дана робота значно полегшувала процес філологічної підготовки, реалізувала принцип свідомості навчання, задовольняла нагальну потребу методичної підтримки у процесі самонавчання.

Системний історіографічний аналіз педагогічних джерел дає змогу констатувати, що створена 1632 р. на базі Київської братської і Лаврської школи Києво-Могилянська академія стала не лише фактично однією з перших вищих професійних шкіл гуманітарного філологічного спрямування, але й всесвітньо відомим культурним центром, осередком організованої педагогічної освіти в Україні.

Навчальна програма академії в різні періоди функціонування передбачала такі предмети: мови — латинську, грецьку, єврейську, польську, російську, німецьку, французьку, причому перші три мови були обов’язковими для всіх студентів, щодо сучасних іноземних мов, кожен студент обирав за бажанням; міг вивчати самостійно: математику, історію, географію, геодезію, фортифікацію, піїтику, риторику, філософію, богослов’я, малювання і спів.

Латинська мова займала визначне місце, оскільки була мовою викладання інших предметів. Викладали латинську мову здебільше єзуїти.

Грецька та єврейська мови викладалися дещо на нижчому рівні, ніж латинська. Однак багато студентів добре володіли польською мовою. Про це свідчать історичні приписи про відрядження студентів у київські державні установи для перекладу документів з російської мови на польську.

Російську мову було введено у зміст навчання академії за наказом Катерини ІІ у 1767 р. Згодом ця мова стала мовою викладання. Проведене дослідження показало, що з метою русифікації закладу від учителів академії вимагалося досконале володіння російською мовою та правильною вимовою. Для цього навіть коштом академії відряджали студентів до Москви, щоб вони в університеті досконало навчилися російської мови; митрополит С. Миславський викликав з Троїце-Сергієвої лаври студента Дмитра Сибиревича для викладання в академії курсу російського красномовства та поезії за методикою М. Ломоносова.

Німецьку та єврейську мову було введено у програму з 1738 р., французьку — з 1753 р. Така широка філологічна програма навчання приваблювала до академії дітей козацької старшини.

Дослідники історії Київської академії М. Сумцов, П. Житецький та ін. відзначали, що загальним напрямом наукової підготовки в академії був саме філологічний. Київська академія літературною діяльністю своїх професорів і вихованців підготувала ґрунт для розвитку в Україні філологічних наук в цілому та професійно-педагогічної філологічної освіти зокрема.

Ретельне вивчення історико-педагогічних джерел аргументує той факт, що саме серед професорсько-викладацького складу Києво-Могилянської академії було багато фундаторів-філологів, новаторів-методистів. Так, Єлизар Прокопович — видатний вчений-гуманіст, філософ, письменник, державний діяч, професор і ректор Києво-Могилянської академії - питання педагогічної теорії та філологічної підготовки вчителів розглядав у морально-ціннісному аспекті. Сам Ф. Прокопович як мовознавець прекрасно володів мистецтвом красномовства, про що свідчив діючий в Києво-Могилянській академії риторичний клас. Міркуючи про підготовку вчителів гуманітарних дисциплін педагог зазначав, що передусім вчитель повинен навчитися словом впливати на почуття слухачів, вміти торкатися найпотаємніших струн людських сердець, так вести мову про виучуваний предмет, щоб учні чітко собі його уявляли.

У «Духовному регламенті» Ф. Прокопович запропонував в духовних академіях опановувати граматику сукупно з географією та історією, показавши таким чином цінність системних філологічних знань. Ці та інші ідеї мислителя повним чином були реалізовані у практиці архієрейських шкіл і семінарій, що функціонували в Україні у XVII ст.

В межах даного історико-педагогічного дослідження варто звернути увагу і на спадщину І. Максимовича — видатного освітнього церковного діяча, педагога і літератора, що здобув освіту в Києво-Могилянській академій, п’ятнадцять років викладав латинську мову у школі Чернігівського Єлецького Успенського монастиря, Чернігівській латинській школі, на базі якої було відкрито 1700 р. колегіум. Дослідженням встановлено, що І. Максимович належав до чернігівського літературно-мистецького гуртка. У його творах «Зерцало от пісанія божественного…», «Феатрон», чисельних перекладах простежується прагнення просвітянина поєднати українську національну педагогічну традицію з досягненнями європейського просвітництва та ідеями протестантизму.

Щодо мовної підготовки вчителів, то І. Максимович висловив ряд актуальних і значимих навіть для сьогодення міркувань. Зокрема: як прихильник морально-духовної концепції виховання, І. Максимович наполягав на необхідності використання мови і літератури як засобів виховання доброчесності. Так, І. Максимович видав «Алфавіт собранный, рифмами сложенный», у якому в алфавітному порядку подано похвали святих, складені на основі життєписів та релігійно-моральних роздумів про життя, віру, надію, любов, всепрощення. Твори просвітителя часто використовувалися у тогочасних школах під час влаштування драматичних вистав, що їх І. Максимович вважав важливим засобом розвитку літературних та ораторських здібностей учнів. Педагог зазначав, що словесник з-поміж інших вчителів у школі має бути терплячим і наполегливим, бути взірцем для учнів і таким чином сприяти розвиткові їхніх талантів.

Як показало проведений аналіз історичних матеріалів, майже до середини ХІХ ст. в Україні не функціонувала мережа спеціальних навчальних закладів для підготовки вчителів-філологів. Цю функцію здебільшого самостійно виконували загальноосвітні заклади. Педагогічні кадри готували з учнів, які мали хист і бажання до вчительської справи. Називали таких учнів «молодиками». Процес педагогічної підготовки відбувався у такий спосіб. Здібні до вчителювання учні залишалися при школі, були помічниками вчителів, священиків і поступово, у ході педагогічної практики та постійної самоосвіти, набували необхідних для викладання науки знань та педагогічної майстерності. Багато вчителів парафіяльних шкіл, домашніх наставників та мандрівних учителів були студентами-бурсаками, вихованцями духовних шкіл, освіченими козаками, хоча належної фахової освіти й не мали.

Аналіз історичних джерел з теми дослідження показав, що до початків організації педагогічної освіти правомірно віднести найстаріший університет на території України — Львівський, заснований 1661 р. на базі Львівської єзуїтської школи-колегії за сприяння польського короля Яна Казимира. Саме у Львівському університеті вперше було створено належні умови для здобуття гуманітарної філологічної педагогічної освіти. Мови викладання у Львівському університеті були німецька і латинська. У 1787 р. при Львівському університеті було відкрито так званий руський інститут, куди могли вступати українці без знання латинської мови. У «Studium ruthenum» одразу було прийнято 44 вихованця, ректором було призначено А. Ангелловича, серед українських професорів були Петро Лодій, Іван Земанчик. На жаль, як підтверджують опрацьовані в ході наукового пошуку історичні матеріали, рівень філологічної освіти в «Studium ruthenum» був невисокий з ряду причин: по-перше, церковнослов’янська мова, яка істотно відрізнялася від живої української мови, була незрозумілою для багатьох студентів, чим ускладнювала навчальний процес; по-друге, деякі професори не мали дозволу викладати українською, тому продовжували викладати польською мовою; по-третє, студенти і професори «Studium ruthenum» не могли користуватися університетськими академічними привілеями. Руський інститут проіснував до 1809 р.

У ході вивчення історико-педагогічних джерел, присвячених історії функціонування Львівського університету, установлено, що ідея підготовки вчителів-філологів практично розроблялася на філологічному факультеті Львівського університету, у Києво-Могилянській академії та колегіумах — осередках духовної та гуманітарної освіти.

Чернігівський колегіум, заснований 1700 р., не мав суто станового церковного характеру. Навчання відбувалося слов’янською, латинською і польською мовами. Вивчення латинської мови передбачалося у класах граматики і синтаксеми. Учні виконували практичні класні й домашні вправи перекладів з латинської мови на церковнослов’янську і навпаки. Таким чином, можна стверджувати, що філологічна підготовка в Чернігівському колегіумі була організована за традиційною методикою латино-польських єзуїтських шкіл. Педагогічні знання учні могли здобути за бажанням через наставництво та практику викладацької діяльності. Основний акцент у філологічній освіті майбутніх учителів робився на постійну самоосвіту і мовну практику.

Дещо інноваційним щодо розв’язання питання філологічної освіти, на наш погляд, відзначався Харківський колегіум, створений 1722 р., з додатковими класами, де викладалися і нові мови. Єпископ Є. Тихорський дуже опікувався рівнем викладацьких кадрів у колегіумі. Так, на свій кошт він відрядив декілька молодих осіб у науку до Німеччини, щоб після повернення до Харкова вони зайняли учительські посади в його школі. Навчання в додаткових класах, де викладалися німецька і французька мови, було безкоштовним. У класах граматики, синтаксеми та піїтики Харківського колегіуму крім обов’язкових лекцій проводилися різноманітні диспути, комедії, «риторичні екзерциції», демонструвалися різні трагікомедії. Нові мови викладали переважно вчителі із-за кордону, тому можемо припустити, що в філологічній підготовці переважав метод практичного мовного спілкування та самостійні вправи з перекладів. З 1796 р. релігію та російське красномовство викладав відомий педагог і науковець В. Фотієв. Вивчення матеріалів з теми наукової роботи показало, що в Харківському колегіумі практикувалося наступне: при учнях додаткових класів, крім учителів, були ще й гувернери, або «дядьки», які слідкували за поведінкою вихованців та допомагали опанувати іноземну мову.

На жаль, як показало проведене дослідження, після закриття додаткових класів у колегіумі вивчення іноземних мов відчутно погіршилося. Так, у спогадах колишнього студента колегіуму Ю. Топчієва є свідчення про те, що «мови, які викладалися під назвою французької та німецької, ні француз, ні німець не признали б їх за свою, з огляду на вимову і будову самих речень».

Особливу увагу у Харківському колегіумі приділяли латинській, грецькій та російській мовам. Так мемуарист Я. Толмачов писав: «У Харківськім колегіумі в нижчих класах майже виключно викладали стародавні мови. За два роки я досяг таких успіхів у латинській мові, що міг уже на третім році добре розуміти латинських класиків».

Щодо практичного розвивального характеру філологічної освіти, що мав місце в Харківському колегіумі, у ході дослідження виявлено, що в інструкції про навчання граматики латинської мови вказувалося: «Въ сей школъ учениковъ, какъ малолътніх дътей, не мучить изустнымъ изучениемъ правилъ и изъятий, и въ нихъ черезъ то склонности къ ученію, съ самого начала и обыкновения навсегда, не отнимать».

У вищих класах колегіуму особливе значення надавалося вправам у складанні творів, які вважалися найголовнішим мірилом розвитку учнів. Ці інновації методично розробив і реалізував практично педагог, народний учитель, філософ-гуманіст Г. Сковорода. Самобутній світогляд просвітителя склався під впливом філософських і літературних традицій Києво-Могилянської академії. Під час навчання та в мандрах Г. Сковорода ґрунтовно опанував старослов’янську, книжну українську, латинську, польську, грецьку, німецьку, староєврейську мови. Працюючи в колегіумі, філософ згуртував навколо себе талановитих учнів, вів з ними бесіди про життя, щастя, спонукав до власних роздумів, самопізнання.

Не маючи можливості публічної педагогічної діяльності, Г. Сковорода намагався через свої твори донести до людей власне розуміння необхідності і способів вдосконалення людської «натури». Віддаючи першість природженим здібностям та самопізнанню, педагог вважав, що призначення вчителя полягає в тому, щоб допомогти людині розвинути кращі риси та здібності, які вона має від природи. Своєю літературною творчістю Г. Сковорода сприяв розвитку жанрів народного фольклору — казок, повчань, притч, байок, — які завдяки оригінальному сюжетотворенню і сьогодні слугують ефективним виховним засобом.

Г. Сковорода, розмірковуючи над призначенням і вимогами до особистості вчителя, спирався на зразки викладацької творчості професорів Києво-Могилянської академії - Г. Кониського, С. Тодорського, В. Лащевського. У притчі «Убогий жайворонок» народний учитель жорстко засуджував практику залучення іноземних наставників до виховання дітей в українських шляхетних родинах. За Г. Сковородою, перш за все, учитель має бути вихідцем із народу, носієм культурної і мовної традиції, бути «сродним» до вчительської професії, повинен вміти любов’ю і жагою до своєї науки викликати пізнавальний інтерес і потребу вчитися у дітей: «Начало всему и вкус есть любов». До мистецтва викладання, яке має ґрунтуватися на природниму хистові, таланті, слід додати й глибокі наукові знання: «Долго сам учись, если хочешь учить других».

Високо цінуючи силу слова, Г. Сковорода виключного значення надавав науці словесного спілкування вчителя з учнем. Запорукою успіху педагогічної праці філософ вважав володіння вчителем вмінням давати дружні поради, моральні настанови, проводити бесіди-роздуми, дієво переконувати логічними міркуваннями.

Народний учитель не залишив безпосередніх висловлювань, що конкретизували б його бачення професійної підготовки саме учителів-філологів. Однак аналіз його життєвого шляху, оригінальної літературно-творчої спадщини показує, що філологічні знання, за Г. Сковородою, мають бути пройняті сердечним почуттям. Лише тоді вони можуть бути використані з користю: «Коликое идолопоклонство воспитывать человеческим наукам и человеческим языкам восприносить и воспричинить воспитаніе? Кая полза ангелскій язык без добрыя мысли? Кій плод тонкая наука без сердца благого?».

Традиції філологічної освіти, складені викладачами і вихованцями Харківського колегіуму набули подальшого розвитку і творчого піднесення в історії функціонування Харківського університету.

Харківський університет було відкрито 17 січня 1805 р. у складі чотирьох факультетів: словесного, етико-політичного, фізико-математичного та медичного. За статутом 1804 р. зазначалося, що «къ особливому достоинству университета отнесется составления в недрах онаго ученыхъ обществъ, как упражняющихся в словесности российской и других, так и занимающихся распространением наукъ опытных и точных, основанных на достоверных началах».

Першим ректором університету був професор І. Ризький, він викладав російську літературу, ініціював історико-археологічні та філологічні розвідки минулого України взагалі і, зокрема Слобожанщини.

За статутом Харківський університет та педагогічний інститут, створений при ньому, мали готувати учителів для загальних і викладачів для вищих шкіл. Педагогічний інститут мав давати поглиблену педагогічну підготовку студентам різних факультетів університету, які були слухачами-кандидатами педагогічного інституту.

Як установлено в процесі проведеної історіографії, у 20−30-ті рр. ХІХ ст. зусиллями професорської колегії університету наукову і фахову підготовку студентів було зорієнтовано у філологічному напрямку. В практиці навчання були поширеними науково-літературні бесіди професорів зі студентами, запроваджені за ініціативи попечителя Харківської навчальної округи Ю. Головіна.

З числа вихованців Харківського університету вийшло багато визначних учених-філологів: М. Ковалевський, М. Костомаров, О. Потебня, П. Гулак-Артемовський та ін. Багато з них залишили цікаві спогади про студентські роки свого перебування в університеті. Так, М. Ковалевський з особливою теплотою згадував професора Д. Каченовського: «Його ерудиція була широка і ґрунтовна, виклад — талановитий і красномовний. В Росеї я не чув кращого професора».

В. Бузескул присвятив теплі рядки мовознавцеві О. Потебні: «Часто називали його знаменитим, чудовим лектором. Якщо під тим розуміти лад і ясність викладу, оздобну літературну форму, дар слова, плавність мови, то Потебня не був таким промовцем. Чарував той творчий процес, що при ньому ми були присутні, та дослідницька праця, що її приводив він на катедрі. Ми бачили в Потебні немов ідеал ученого, що проголошує свої переконання, стійкого і непохитного в них… Він здавався нам суворим, неприступним. Але іспитував Потебня докладно, в оцінці наших відповідей був вибачливий».

Постать О. Потебні особливо яскрава серед вихованців і викладачів Харківського університету. Видатного українського мовознавця, педагога, фольклориста відрізняла велика ерудиція, жага до науки. Користуючись великою повагою у студентів і маючи на них великий вплив, О. Потебня став активним членом Харківської Громади. Першою турботою громадівців була організація роботи недільних шкіл. Саме для цього типу шкіл О. Потебня підготував «Азбуку», але ця книга так і не побачила світ, залишившись в рукописі, хоча в ній було застосовано прогресивний на той час звуковий метод навчання грамоти, матеріал був побудований за принципами виховуючого навчання і народності, насичений зразками народного фольклору. Харківські громадівці реалізували також задум підготовки вчителів для сільських шкіл. У Харківській педагогічній школі О. Потебня викладав поряд з іншими професорами університету, допомагав складати навчальні програми, висунув ідею створення студентського хору для виконання народних пісень.

Вершиною його лінгвістичних наукових узагальнень стала праця «Мысль и язик». Вперше у слов’янському мовознавстві О. Потебня висунув і розвинув ідею порівняльно-історичного вивчення слов’янського наголосу. Наукові праці «Из записок по русской грамматике», «Объяснения малорусских и сродных народных песен», «Из лекций по теории словесности. Басня. Пословица. Поговорка» та ін. створювалися вченим в процесі читання лекцій. Студенти шанували професора за його натхненну любов до істини, філософське світобачення, самовідданість педагогічній і науковій праці.

Відомий письменник і педагог М. Де-Пуле у статті «Харковскій университет и Д.И. Каченовскій» не лише подав теплі згадки про професорів Д. Каченовського, М. Луніка, А. Метлицького, І. Срезневського, Ю. Гордієнка, П. Гулака-Артемовського, а також спробував з’ясувати вплив Харківського університету на тодішнє шляхетство та визначити характер освіти, що давав університет у першу половину ХІХ ст. Зокрема учений відзначив, що Харківський університет поширював серед шляхетства загальну освіту та наукові знання європейського рівня: «…Ліпша риса Харківського освітнього ідеалізму виявлялася в літературнім напрямі науки та в літературнім настрої студентів».

Науково-громадська, літературно-творча і просвітницька діяльність професорів та студентів Харківського університету у ХІХ ст. здійснювалася у наукових товариствах. Одне з них, історико-філологічне, було засноване 28 лютого 1877 р., а в 1892 р. при ньому засновано Педагогічний відділ. У 1895−1896 рр. товариство організувало публічні наукові читання для жінок. Кількість слухачок доходила до 200. Просвітньо-педагогічна діяльність науковців Д. Багалія, В. Данилевського, М. Сумцова, М. Чубинського та ін. сприяла розвитку в Харкові просвітньо-педагогічних ініціатив, зокрема створення Товариства грамотності, Громадської бібліотеки, Пушкінської школи.

Серед славної когорти вчених-мовознавців, активних просвітян, що сприяли розквіту Харківського університету і становленню педагогічної філологічної освіти був досвідчений викладач, учений — історик мови І. Тимківський. Ступінь доктора філології він отримав, склавши «Рекомендации по изучению руського язика». Багатогранна педагогічна діяльність І. Тимківського одним з етапів мала видання й керування Новгород-Сіверською гімназією, в якій здобув освіту відомий згодом педагог К. Ушинський. Філологічний талант та педагогічна майстерність директора стали запорукою того, що гімназія давала кращих латиністів для Харківського і Київського університетів. Учнів, які отримували атестацію І. Тимківського, зараховували в Харківський університет без вступних випробувань. З великим терпінням, тактовністю і наполегливістю педагог вчив учнів мислити, робити аналіз, складати слова. Теплі згадки про свого наставника висловлювали М. Максимович, К. Ушинський та ін.

Вищу освіту в Харківському університеті на історико-філологічному факультеті здобув і відомий літературознавець, етнограф, педагог і просвітник М. Сумцов. У своїй викладацькій діяльності М. Сумцов керувався ідеєю служіння українському народові. Він одним із перших почав використовувати українську мову як мову викладання в університеті, пропонував історико-філологічному факультетові Харківського університету відкрити необов’язкові курси для студентів інших факультетів з української мови, історії, етнографії, історії права. Погляди на освіту взагалі та її філологічне спрямування науковець виклав у працях: «К вопросу о развитии общественных библиотек», «Пособие для устройства общедоступных научных и литературных чтений», «Малорусский язык в народной школе». Він був одним з фундаторів створення фондів Харківської громадської бібліотеки, головою Історико-філологічного наукового товариства, започаткував видання «Праць…» Педагогічного відділу.

1834 р. було відкрито Київський університет Св. Володимира. У його складі діяв філософський факультет з двома відділами словесних наук, згодом — історико-філологічний і фізико-математичний. Серед викладачів філологічних дисциплін Київського університету слід відокремити М. Драгоманова, відомого представника українофільства, який у статтях «Земство и мъстный элемент в обученіи», «О педагогическом значеніи малорусского язика» уперше актуалізував проблему системної фундаментальної підготовки вчителів-філологів на засадах народності та історизму.

1862 р. за наказом Олександра ІІ було відкрито Новоросійський університет в Одесі на базі Ришельєвського ліцею, що в 1837 р. мав статус вищої школи та складався з фізико-математичного, правничого відділів й інституту східних мов. 1842 р. було відкрито камеральний відділ, що об'єднував природничі та сільськогосподарські науки. У новоствореному університеті на історико-філологічному факультеті з 1889 р. діяло наукове товариство, яке сприяло не лише розвитку філології, проведенню ґрунтовних досліджень з історії культури, але й опікувалося питаннями підготовки вчителів-філологів.

У ході вивчення матеріалів дослідження з’ясовано, що проблеми підготовки вчителів-філологів як представників національної культурної еліти перебували в колі особливої уваги членів Кирило-Мефодіївського братства. Ті члени, що були на волі, прагнули реалізувати свої просвітні задуми у практиці. Зокрема, 1857 р. П. Куліш видав «Граматику». Учень відомого словесника Київського університету М. Максимовича, П. Куліш працював вчителем російської мови в Луцькому повітовому дворянському училищі, згодом — у Києво-Печерському дворянському училищі. З 1845 р. — був старшим учителем російської словесності п’ятої гімназії в Петербурзі, викладав російську мову студентам-інородцям Петербурзького університету. «Граматика» авторства П. Куліша була першим підручником української мови для народної школи Наведений у ній правопис було покладено в основу сучасного фонетичного українського правопису.

Культурно-просвітня діяльність П. Куліша сприяла змістовному наповненню філологічної освіти того часу. На сімейні заощадження відкривши у 1875 р. друкарню, просвітянин став видавцем творів більшості тодішніх українських письменників. Його видання були загальнодоступними, отже давали змогу не лише опановувати рідну мову, але й поповнювати філологічні знання широкому загалу громадянства. Таке значення мав і журнал «Основа», який згуртував визначних мовознавців другої половини ХІХ ст. — Т. Шевченка, М. Костомарова, М. Сухомлинова, М. Черненко та ін.

Як показало вивчення архівних документів, у 70-ті рр. ХІХ ст. вчителів готували вищі та середні навчальні заклади, Так, учителів російської мови та літератури готували історико-філологічні факультети університетів, історико-філологічні інститути та духовні академії, вчителів інших мов, зокрема німецької та французької, запрошували переважно із-за кордону, при чому таких, які закінчили хоча б середню школу або склали спеціальний іспит на вчителя певної мови.

У ході наукового пошуку з’ясовано, що в середині ХІХ ст. постала полемічна проблема щодо загального спрямування середньої освіти та відповідного напрямку професійної педагогічної підготовки — реальний чи класичний. Наприкінці 50-х рр. ХІХ ст. в обговоренні даного питання у Державній Раді більшість членів її зійшлися на компромісі: половина всіх гімназій мала бути з однією латинською мовою, одна четвертина — з латинською і грецькою мовами, і ще одна четвертина — реальні гімназії без класичних мов, в яких вивчалися сучасні живі іноземні мови за вибором.

Фактично за Статутом 1864 р. набули поширення такі середні навчальні заклади: гімназії з двома класичними мовами, гімназії з однією латинською мовою та реальні гімназії. За Статутом класичних гімназій 1871 р. право вступу до університету мали лише випускники класичних гімназій, які успішно склали так званий натуральний іспит. За Статутом реальних гімназій 1872 р. випускники додаткового сьомого класу реальних гімназій мали право вступити до вищих технічних шкіл. це зумовило той факт, що у другій половині ХІХ ст. у вітчизняному шкільництві постала проблема нестачі вчителів-філологів. Історико-філологічні факультети українських університетів та Петербурзький історико-філологічний інститут, створений 1867 р., вже не могли задовольнити потребу чисельної мережі класичних гімназій у достатній кількості педагогів-філологів. Тому, за Статутом 1871 р. Міністерство народної освіти Російської імперії утворило в Лейпцигу при університеті філологічну семінарію, де упродовж двох років могли вивчати класичні мови кандидати, відряджені міністерством з вітчизняних громадян та західних слов’ян і німців, що знали російську мову. Для заміщення вакантних посад вчителів-філологів запрошувалися знавці латинської і грецької мов із-за кордону, також переважно чехи, а крім того, було утворено ще один історико-філологічний інститут в Ніжині у 1875 р., замість ліквідованого правничого ліцею. Дослідженням встановлено, що 1888 р. було ліквідовано Лейпцизьку філологічну семінарію, оскільки потреба в учителях-філологах на той час задовольнялася випусками університетських кафедр та інституту.

Історико-філологічні інститути в Ніжині і Петербурзі стали першими професійними освітніми закладами, мета яких полягала у підготовці для середньої школи вчителів-філологів. До цих закладів мали право вступати на чотирирічний строк навчання випускники класичних гімназій. Студенти були казеннокоштними, жили в інтернаті і перебували під постійним наглядом адміністрації. В кожному інституті вчилося по 100 студентів. Основні дисципліни в навчальній програмі - класичні мова і література. Як показало вивчення правил, що ними керувалися ці навчальні заклади, кожен випускник інституту незалежно від обраного фаху повинен був оволодіти методикою викладання грецької і латинської мов. Методичних навичок студенти набували практично, показуючи зразкові уроки, та в ході педагогічних спостережень. Серед педагогічних дисциплін пріоритет надавався вивченню історії педагогіки, загальної педагогіки, дидактики.

Особисте життя студентів суворо регламентувалося. Студентам заборонялося брати участь у будь-яких зборах чи мати членство у громадських організаціях. За порушення цього правила студента виключали з інституту.

Як показало вивчення історико-педагогічних джерел, певним чином становленню професійно-педагогічній мовній підготовці вчителів в Україні сприяла колегія, заснована 1870 р. при Київському університеті Святого Володимира відомим українським магнатом і меценатом Г. Ґалаґаном в пам’ять про померлого сина Павла Ґалаґана. За Статутом колегія мала на меті:

1) здійснювати загальну підготовку молодих талановитих незаможних осіб до вступу в університет;

2) сприяти розвиткові педагогічної освіти шляхом практико-педагогічної підготовки до навчально-виховної роботи.

За своєю програмою колегія відповідала чотирьом старшим класам класичної гімназії. Як свідчить вивчення історичних джерел, колегія зберігала український дух завдяки вмілому комплектуванню її учительськими кадрами. Як зазначав один із вихованців колегії П. Ґалаґана, у 1898−1902 рр. «…вся система науки й виховання основана була… на силі морального авторитету вихователів… Основним тоном нашого життя була ділова працьовитість, добровільне прагнення до засвоєння знань, пошана до своїх вихователів і товариська солідарність між собою».

За часів директора колегії відомого члена Київської «Старої Громади» Івана Нечипоренка, 1879−1890 рр., учні видавали науково-популярний часопис «Слово», заснували історико-літературний гурток.

У ході проведеного дослідження з’ясовано, що певним чином філологічна педагогічна освіта надавалася і в жіночих шляхетних інститутах та пансіонах. Так, один із перших на території України був Інститут шляхетних дівчат, відкритий у Харкові у 1818 р. У ньому вчителював П. Гулак-Артемовський. Він перший запропонував ввести в Інституті російську мову як викладову замість французької чи німецької, щоб випускниці могли надалі надавати послуги домашніх наставниць. Однак його пропозиція не була реалізована аж до 50-тих рр. ХІХ ст.

Визначний просвітянин другої половини ХІХ ст., педагог і громадський діяч М. Пирогов багато прислужився розробці проблеми професійної педагогічної підготовки, і зокрема підготовки вчителів-філологів. На посадах Попечителя Одеської, а згодом — Київської навчальної округи, М. Пирогов порушував питання забезпечення середніх навчальних закладів висококваліфікованими педагогічними кадрами. Усвідомлюючи економічну неможливість докорінної реформи професійно-педагогічної галузі, М. Пирогов прагнув піднести просвітнє значення педагогічних рад гімназій як середовища для обміну вчителів педагогічним досвідом. Показуючи велике шанування філологічної освіти, обстоюючи тезу про те, що метою освітнього закладу є виховати істинну людину, особистість, М. Пирогов сприяв поширенню у шкільній практиці методики проведення літературних бесід, а серед вимог до вчителя особливого значення надавав фундаментальній філологічній підготовці та формуванню навичок красномовства.

Видатний педагог, фундатор наукової педагогіки і народної школи К. Ушинський багато уваги приділяв організації та реформуванню педагогічної освіти, висловлювався про необхідність ґрунтовної фундаментальної педагогічної підготовки в університетах, реформував програму навчання у Смольному інституті, розробив проект учительської семінарії. Свої міркування про педагогічну освіту науковець розкрив у статтях «Про користь педагогічної літератури», «Проект учительської семінарії», «Педагогічна подорож по Швейцарії» та ін. Щодо мовної підготовки вчителів, К. Ушинський висловлювався про доцільність ґрунтовної філологічної наукової підготовки в університетах, яка б здійснювалася з додатковою професійною підготовкою у педагогічних інститутах. Багато уваги, за К. Ушинським, варто приділити створенню умов для систематичної педагогічної самоосвіти: розширення фондів і забезпечення доступності бібліотек, виробленню системи випробувань для кандидатів на заміщення вчительських вакансій, функціонування педагогічних відділів, організацію курсової педагогічної та філологічної підготовки тощо.

У другій половині ХІХ ст. розширення мережі народних училищ зумовило розвиток учительських семінарій, міністерських і земських. Міністерські учительські семінарії переважно були чоловічими. Особливістю учительських семінарій була практико-орієнтована педагогічна освіта: учні всі теоретичні правила закріплювали розглядом прикладів з шкільної практики; багато уваги приділялося оволодінню семінаристами різними методиками під час спостереження за роботою вчителів, проведення пробних і зразкових уроків. Але треба зазначити, що глибокої фундаментальної філологічної освіти міністерські учительські семінарії не давали.

ПоказатьСвернуть
Заполнить форму текущей работой