Організація особистісно-орієнтованого виховання у початковій школі

Тип работы:
Отчет
Предмет:
Педагогика


Узнать стоимость

Детальная информация о работе

Выдержка из работы

Вступ

Одним із пріоритетних завдань виховання визначено гармонійний розвиток особистості учня. Реалізувати це завдання можливо за умови впровадження новітніх виховних технологій. Сьогодні однією з перспективних є технологія особистісно-орієнтованого виховання, яка дозволяє дитині реалізовувати власні прагнення, допомагає їй самовдосконалюватися.

Власна активність дитини у виховному процесі є передумовою ефективного виховного процесу. Ще С. Л. Рубінштейн підкреслював необхідність такої організації педагогічного процесу, щоб вихователь керував діяльністю вихованця, організуючі його активне самовиховання шляхом здійснення самостійних і відповідальних вчинків.

Основними завданнями вихователя в особистісно-орієнтованому вихованні - це заохочення активності вихованця, допомога йому в пізнанні самого себе, формування мотивації постійного самовдосконалення, чітке визначення духовних цінностей і змістовних життєвих орієнтирів, сприяння самовираженню, саморозкриттю і самореалізації вихованця, своєчасне коригування його дій. Виховні ситуації, які створюються у межах особистісно-орієнтованого виховання, мають забезпечити розвиток такого рівня свідомості, який би спонукав дитину до самопізнання і самоактивності, щоб вона могла стати творцем власного духовно багатого життя.

На сьогоднішній день виховна система повинна бути заснована на такій взаємодії педагога і дитини, при якому за допомогою педагога діти здатні визначати напрямок, засоби і темп власного розвитку. Це сприяє прояву індивідуальних здібностей та розвитку учнів. Орієнтація на інтереси дитини сьогодні одна з важливих рис особистісно-орієнтованого виховання. Вихователь повинен створювати сприятливі умови для самовдосконалення та самореалізації особистості. Повага до особистості дитини, до її внутрішнього світу, визнання її права бути самим собою, створення умов для розвитку її здібностей, задоволення індивідуальних потреб і потреб самореалізації - все це характеризує роботу вихователя за напрямком гуманістичної орієнтації.

Об'єкт дослідження: процес організації особистісно-орієнтованого виховання у початковій школі.

Предмет дослідження: основні шляхи впровадження особистісно-орієнтованого виховання дітей молодшого шкільного віку.

Мета дослідження: дослідити вплив особистісно-орієнтованого виховання на формування позитивних якостей у дітей молодшого шкільного віку.

Завдання дослідження:

- вивчити психолого-педагогічну літературу стосовно особистісно-орієнтованого виховання школярів;

- обґрунтувати методичну доцільність використання різних форм особистісно-орієнтованого виховання;

- теоретично обґрунтувати та експериментально перевірити оптимальне поєднання різних форм виховної роботи та їх вплив на особистість дитини.

Розділ I. Сутність та особливості особистісно-орієнтованого виховання дітей молодшого шкільного віку

1.1 Педагогічні ідеї педагогів-класиків, як концептуальна основа особистісно-орієнтованого підходу

Основними принципами виховання А. Дістерверг вважав: природовідповідність, культуровідповідність, самодіяльність. Під природовідповідністю А. Дістервег розумів здійснення виховання відповідно з природним ходом розвитку дитини, враховуючи її вікові та психологічні особливості. Самодіяльність, під якою розумів активність, ініціативу, німецький педагог вважав важливою рисою особистості. «Людська природа виявляє себе у задатках… тому завдання виховання — спонукати і спрямувати їх самодіяльний розвиток,» — говорить А. Дістервег. 1, с. 477] Суть принципу культуровідповідності полягає в тому, щоб у процесі виховання передавати молодому поколінню досягнення культури свого народу. Також він підкреслював, що, тільки знаючи психологію і фізіологію, педагог може забезпечити гармонійний розвиток дітей.

В педагогічній системі К. Д. Ушинського провідне місце займає вчення про цілі та принципи виховання. Однією із його основних ідей є ідея народності виховання. У статті «Про народність у суспільному вихованні» він дав високу оцінку всім народам Росії, народність вважав основою виховання підростаючого покоління в дусі патріотизму, любові до батьківщини та свого народу. 1, с. 517] К. Д. Ушинський відводить велику роль праці у вихованні особистості. У своїй роботі «Праця в її психічному і виховному значенні» він підкреслює, що людина формується і розвивається у трудовій діяльності. Але найбільша роль у вихованні, на думку педагога, належить саме особистості вихователя. Він зазначав, що «у вихованні все повинно базуватися на особі вихователя, тому що виховна сила виливається тільки з живого джерела людської особистості. Ніякі статути і програми, ніякий штучний організм закладу, хоч би як хитро він не був би придуманий, не зможе замінити особистості в справі виховання». 2, с. 18]

А.С. Макаренко у творі «Педагогічна поема» висуває ідею використання колективу, як засобу виховання. Він багато зробив для її обговорення та наповнення конкретним змістом в тих умовах роботи, які йому не приходилось обирати. Він назвав ознаки колективу, стадії розвитку колективу та шляхи його формування. Педагог зазначав, що саме колектив, а особливо його актив, несуть в собі великий виховний вплив. Також, на його думку, значну роль у вихованні дитини займає колектив сім'ї. «Хороших людей можуть виховати лише щасливі батьки, які живуть цікавим, повноцінним життям,» — писав А. С. Макаренко. 3, с. 377]

Велике значення в педагогічній теорії і практиці А. С. Макаренко надавав трудовому, фізичному та естетичному вихованню. Він вважав, що праця матиме виховне значення лише за умови, якщо вона органічно пов’язана з моральним, естетичним, фізичним та іншими аспектами виховання. 1, с. 538]

Визначаючи мету виховання, А. С. Макаренко говорив: «Я під метою виховання розумію програму людської особистості, програму людського характеру, при цьому в поняття «характер» я вкладаю весь зміст особистості, тобто і характер зовнішніх проявів і внутрішньої переконливості, і політичне виховання, і знання — абсолютно всю картину людської особистості; я вважаю, що ми, педагоги, повинні мати таку програму людської особистості, до якої повинні прагнути. «[7,с. 22]

Поважне ставлення до людської гідності, особистості учня є, найважливішим педагогічним інструментом, оскільки дає змогу зберегти всі гарні людські якості, що були закладені у дитини від народження — доброту, людяність, невгамовність, і не дає змоги розвинутися поганим властивостям безвольній і мовчазній покірності, безсердечності, жорстокості. «Ми глибоко переконані в тому, -- пише В. О. Сухомлинський у статті «Людина неповторна», -- що немає людини, яка в належних умовах, за вмілого виховання не виявила б свого самобутнього, неповторного таланту. П’ятсот вихованців, духовне обличчя яких ми повинні сформувати, -- це п’ятсот неповторних талантів і обдаровань. Поважати в кожному учневі людину, виявляти до нього гуманне ставлення -- це насамперед розкрити в ньому таку людську неповторність. «[10,с. 31]

«Дитина — вище творіння Природи і Космосу і несе в собі їхні риси — могутність і безмежність,» — говорить Шалва Олександрович Амонашвілі.

Він обирає виховання благородної людини. Ш. О. Амонашвілі вважає, що в нашому суспільстві не вистачає благородних людей. Благородство, на його думку, синтезує всі найкращі риси людини. «…Благородна людина -- вона духовна, вона чесна та чиста, вона любляча, чуйна і проявляє турботу до всіх, вона вміє проявляти свої добродушні якості та прагнення…"[11,с. 7]

Ш. Амонашвілі вважає, що ефективне здійснення системи виховання дітей цілком залежить від особистості вчителя. Він звертає увагу на наступні особистісні якості, які представляються йому найголовнішими. По-перше, любити дітей такими, якими вони є. Педагог стверджує: «Треба однаково любити і пустуна, і слухняного, і кмітливого, і тугодума, і лінивого, і старанного. Доброта і любов до дітей не дозволять грубо поводитися з ними зневажати самолюбство і гідність, не радіти успіхам кожного…"[8,с. 49] По-друге, вміти розуміти дітей, тобто стати на їх позицію, приймати їх турботи і справи, як серйозні, і рахуватися з ними, тому що «дитина — це явище в нашому житті, а не випадковість». 8, с. 15] По-третє, необхідно бути оптимістами, вірити в перетворюючу силу виховання. По-четверте, вчителю повинно бути притаманне все краще, що людям подобається в людині: і усмішка, і строгість, і стриманість, і скромність, і чуйність, і щирість, і інтелігентність, і товариськість, і любов до життя. «Однак хай не посміхається той, хто не хоче посміхатися, хто ображений на життя, в кого характер такий -- без посмішки, для кого посмішка -- неприродна гримаса на обличчі. Тільки треба попросити їх: не обирайте, будь-ласка, педагогічну професію, діти не люблять учителів і вихователів, які не вміють і не хочуть їм посміхатися щиро. Педагог, позбавлений посмішки, може тільки нашкодити своїм вихованцям,» — писав Ш. А. Амонашвілі. 6, с. 72]

Шалва Олександрович закликає педагогів постійно збагачувати свою педагогічну майстерність, черпаючи з чистісінького і найбагатшого джерела педагогічної мудрості. Він стверджує, що «класики — не з минулого, вони прийшли до нас з майбутнього». 6, с. 42] Це їх, гігантів педагогічних думок, неодноразово цитує Ш. А. Амонашвілі і називає своїми вчителями.

На сьогоднішній день в напрямку особистісно-орієнтованого навчання та виховання працюють М. П. Гузик, Т. О. Пушкарьова, Д.Б. Ельконін, В. В. Давидов, розробивши авторські програми розвитку дітей для початкових шкіл України.

1.2 Основні шляхи впровадження особистісно-орієнтованого виховання

1.2.1 Тренінгові заняття

Термін «тренінг» походить від англійського «to train» — навчати, тренувати. Тренінг — це запланований процес, призначений надати, поновити, знання та навички і перевірити ставлення, ідеї, поведінку з метою їхньої зміни чи оновлення. Тренінг має свої особливості:

- наявність постійної групи учасників;

- дотримання принципів групової роботи;

- певні організаційні умови, за яких проходить заняття;

- використання активних та інтерактивних методів роботи;

- використання особистого досвіду та знань учасників.

Існують різни види тренінгів: комунікативні, особистісного росту, соціальні, педагогічні, соціально-просвітницькі та комбіновані. Найбільш популярними є тренінги соціально-просвітницького характеру. Основною метою такого тренінгу є надання учасникам та усвідомлення ними соціально-значимої інформації. 21, с. 5]

Тренінг — це запланований процес виховання, який містить шість обов’язкових компонентів. Учасники повинні бути однієї вікової категорії (12−14 років або 16−18 років). Інформаційний матеріал та практичні завдання відповідно повинні бути адаптовані до вказаної вікової групи. Метою до всього тренінг-курсу є: формування цінностей і життєво-важливих переконань та напрацювання певних необхідних навичок відповідальної поведінки по відношенню до свого життя та оточуючих. До кожного заняття тренер повинен сформулювати цілі, які є сходинками до реалізації мети всього тренінг-курсу.

Зміст соціально-просвітницького тренінгу викладено в розроблених темах: «Спілкуємось та діємо», «Твоє життя — твій вибір», «Прояви турботу та обачливість», «Знаємо та реалізуємо свої права». 21, с. 3] Тренер самостійно підбирає, змінює тренінг курси відповідно до умов проведення, вікових та індивідуальних особливостей дітей. Існують також рамкові (організаційні) умови, які потрібно враховувати при побудові тренінг-курсу. До таких умов належить: кількість учасників, час, місце. Оптимальна група для проведення тренінгів складає 10−20 учасників. При більшій кількості учасників збільшується час виконання вправ, при меншій — не створюється відповідної робочої атмосфери. Орієнтована тривалість кожного заняття — 1,5 години. Тренінгові заняття можуть проводитися як і 1−2 рази на тиждень, так і кожного дня. Приміщення для проведення тренінгів повинно мати достатньо місця для проведення рухливих форм роботи. Учасники мають знаходитися в колі.

Людей, які проводять тренінги, називають тренерами. Тренери керують процесом, надають інформацію, допомагають учасникам систематизувати свої знання та придбати необхідні навички. Тренер не знаходиться поза «колом», він активно працює разом з дітьми, слідкує за їх діяльністю, виконує разом з іншими практичні завдання.

В кожному тренінг-курсі використовуються активні та інтерактивні методи: презентації, індивідуальні та групові роботи, робота по колу, рольова гра, обговорення, «мозковий штурм», анкетування, розминки та інші. Суть цих методів полягає у тому, що тренінгів процес має бути організований таким чином, коли практично всі учасники опинялися в ситуації залучення до процесу пізнання. В ході заняття учасники вчаться критично мислити, приймати обдумані рішення, брати участь в дискусіях з іншими людьми.

1.2.2 Казкотерапія.

Казкотерапія — це один з різновидів тренінгової програми, розроблена для дітей від 5 до 13 років (при нормальному інтелектуальному розвитку) і можуть бути адаптовані до підлітків з проблеми у розвитку. Основна робота програми спрямована на розвиток цінностей особистості дитини. Казки являються посередниками між внутрішнім світом вихователя та душами вихованців. 19, с. 6]

Перше і останнє заняття казкотерапії можна повністю посвятити процесу психодіагностики та встановленням контакту з дітьми. Порівнюючи надалі результати, вихователь має змогу визначити результативність своєї роботи.

В розумінні Т.Д. Зінкевич-Євстигнєєвої, казкотерапія — це не лише напрям психотерапії, а синтез багатьох досягнень психології, педагогіки, психотерапії та філософії різних культур. 19, с. 6] У зв’язку з цим, автором виділяються чотири етапи в розвитку казкотерапії:

1 етап — усна народна творчість;

2 етап — збирання та дослідження казок та міфів;

3етап — психотехнічний (передбачає застосування казки як психодіагностичної техніки, як засобу корекції та розвитку особистості);

4 етап — інтегративний (пов'язаний з розумінням казкотерапії, як природньообразної, органічно людському сприйняттю виховної системи, перевіренної багатьма поколіннями наших пращурів).

В ході казкотерапевтичного заняття необхідно дотримуватись відповідної структури заняття, яке, хоча й має бути індивідуальним, повинно будуватися за наступними структурними компонентами:

1) ритуал входження в казку;

2) повторення;

3) розширення;

4) закріплення;

5) інтеграція;

6) резюмування;

7) ритуал виходу з казки.

З наведеної структури казкотерапевтичного заняття, саме обговорення казкової історії дозволяє сформувати або розвинути необхідні якості у дитини.

В ході обговорення казки дитина може знайти свою проблему, з’ясувати мотиви деяких вчинків, навчитися способам долання труднощів, визначити відношення до оточуючого світу і до самого себе, актуалізувати почуття, що допоможе дитині в майбутньому, надає відчуття захищеності, заспокоює нервову систему, знімає напруження та тривожність. 19, с. 10]

1.2.3 Ігротерапія

За визначенням М.І. Чистякової ігрова терапія — це метод психотерапевтичної дії на дітей і дорослих з використанням гри. У його основі лежить визнання того, що гра робить сильний вплив на розвиток особи. Мета використання ігрової терапії - не міняти і не переробляти дитини, не учити її якимсь спеціальним навикам поведінки в суспільстві, а дати можливість «прожити» в грі ситуації, що хвилюють його, при повній увазі і співпереживанні дорослого. 4, с. 9]

«В кожній людині можуть розквітнути сотні неочікуваних талантів та здібностей, якщо йому просто надати для цього можливість,» — писав Д. Лессінг. 5, с. 237] Саме в грі краще всього проявляються індивідуальні особливості, здібності та взаємовідносини між дітьми. Через гру педагог може непомітно впливати на характер вихованця, корегувати його поведінку, відмічати особливості його розвитку. Ігрові ситуації діти сприймають більш природно, ніж серйозні обговорення. Ігри допомагають дітям розслабитися, розкритися і почувати себе комфортно.

Вихователь повинен завжди шукати привід для того, щоб зробити гру «уроком життя», осмислити її з вихованцями. Коли діти грають, вихователь не повинен відволікатися та займатися своїми справами, гра для нього — поле спостереження за вихованцями, можливість познайомитися ближче. 17, с. 5]

Гузина М.С. виділяє такі види ігрової терапії: недирективна, директивна і змішана ігротерапія. 15, с. 4] Недирективна ігрова терапія — це цілеспрямована система, центром якої є дитина як самостійна особа, здібна до саморозвитку. Цілі недирективної ігротерапії узгоджуються з внутрішнім прагненням дитини до саморозвитку та самовиховання. Директивна ігрова терапія — це форма, в якій педагог виступає в ролі організатора, керівника психотерапевтичного процесу, який бере на себе відповідальність за досягнення цілей психотерапії. Основним завданням є навчання дитини адекватній соціальній поведінці шляхом наслідування (еталону, іншим дітям, педагогові). При директивній поведінці педагог структурує хід ігротерапії, визначає поведінку дитини, вимоги співпраці в терапії. Змішана ігрова терапія — це метод психотерапії, заснований на інтеграції директивною і недирективною ігротерапії. Синтез найбільш вдалих прийомів ігрової терапії різних форм дозволяє в достатньо короткий проміжок часу використовувати різні варіанти ігрових дій з урахуванням індивідуальних можливостей дитини.

А. Лопатіна та М. Скребцова писали: «…найголовніше — ігри повинні слугувати для розвитку душі дитини.» Саме тому, ігри необхідно будувати таким чином, щоб діти почали задумуватися над своїми вподобаннями, своєю поведінкою, а надалі - про навколишніх людей, рідних, близьких.

«Гра — це привід зрозуміти щось більше, подивитися на себе зі сторони, обдумати важливі питання…».

казкотерапія ігротерапія школа педагог

1.2.4 Арттерапія

Арттерапія — це метод психотерапії, який використовує для лікування і психокорекції художні прийоми та творчість (наприклад, малювання, орігамі, ліплення, лялькотерапія, музичне та інші види мистецтва). 14, с. 7] Арттерапевтичні заняття допомагають більш ясному, тонкому вираженню своїх переживань, проблем, з однієї сторони, а також творчому самовираженню — з іншої. В процесі творчості дитина може більш яскраво себе проявити ніж в письмі або в спілкуванні.

Термін «арттерапія» запропонував художник Адріан Хілл (Англія), він пов’язував лікувальний ефект образотворчої діяльності, перш за все, з можливістю відвернути увагу пацієнта від його «хворобливих переживань». На думку А. Хілла, завдяки можливості створювати нові образи людина відволікається від переживань з приводу своїх фізичних недоліків і концентрує увагу саме на тому, що допомагає їй звільнитися від страждань. 19, с. 38]

Потяг дитини до образотворчих, музичних і рухливо-ритмічних діянь є рівноцінно важливим для формування здорової психіки людини. Академік В. Бехтерєв вважав, що не дарма з давніх-давен матері співають своїм малюкам, наголошуючи що «…без колискових взагалі неможливий повноцінний розвиток дитини». 20, с. 94]

Одним з найцікавіших видів арттерапії В. Бехтерєв вважає лялькотерапію Він зазначає, що правильний підбір іграшок та ляльок має велике значення: це можуть бути звичайні ляльки, іграшки або лялькові будинки, які можуть зображувати членів сім'ї дитини, які надають можливість дітям безпосередньо виражати свої почуття. Коли діти розігрують сцени з ляльками, то є можливість спостерігати відношення між членами сім'ї: суперництво чи суперечки між братами або сестрами, піклування членів родини одне про одного та інше. А такі іграшки як машинки, човники, літаки мають велике значення для впертих, сором’язливих, відлюдних дітей, тому, що вони мають можливість просто грати з цими іграшками, такий процес заспокоює дітей, у них нормалізується кров’яний тиск і серцевий ритм. Ляльки, які дитина може надіти на руку (лялька-петрушка) у корекційній роботі використовуються для того, щоб дитина могла виражати свої емоції, для опису і виразу подій, якщо дитина не може підібрати потрібних слів. 20, с. 62]

Цікавим і корисним педагоги виділяють такий вид арттерапевтичної роботи як робота з побутовими поліфункціональними предметами, які не мають строгої фіксованої функції (листи паперу, шматочки дерева, палки, мотузки, шматочки різноманітних тканин, шматки шкіри тварин, пінопласт та інше). У діях дитини з такими предметами на перший план виступають не основні, а істотні можливості цих предметів, з точки зору використання такої їх сторони. Така робота допомагає дитині відкрити нові властивості й якості, які приховані при поверхневому сприйманні, при цьому розуміння сутності предметів виявляються повнішими і яскравішими. 20, с. 104]

Л.Д. Лебедєва визначає: «Арттерапія запозичує прогресивні фундаментальні теорії і практичні відомості з психології, психотерапії, педагогіки, культурології, мистецтва. На сучасному етапі свого шляху до самостійності вона характеризується тенденцією до інтеграції. «[21,с. 35] В наш час ми часто можемо зустрічати арттерапію, як елемент певної виховної роботи, а не як окрему технологію.

1.3 Основні проблеми впровадження особистісно-орієнтованого виховання

Основними проблемами впровадження особистісно-орієнтованого підходу у виховання дітей молодшого шкільного віку є:

- авторитарність у вихованні самого педагога;

- неповага до людської особистості вихованця, незмога вихователя поступитися своїми принципами, стати на однин щабель з вихованцем;

- ефективність виховання залежить від особистості педагога;

- результативність виховання не завжди відповідає очікуванням вихователя;

- незмога вихователя поєднати повагу до особистості вихованця з розумною вимогливістю до нього.

Вихователю дуже важко відмовитись від усталеної системи авторитарного виховання, якщо він сам виховувався в таких умовах. «Ми повинні рішуче відмовитись від авторитарності та імперативності, які є протиріччями гуманістичного виховання дитини,» — писав Ш. А. Амонашвілі. Виховання — це єдність духовного життя вихователя і вихованців. Виховання набуває найбільшого значення, якщо вихователь та діти почувають себе однодумцями. Для вихованого процесу характерно постійне духовне збагачення і тих, кого виховують, і тих, хто виховує. Щоб виховати особистість, вихователю необхідно постійно самовиховуватись, розвиватися, збагачувати свій потенціал. К. Ушинський вважав, що без особистого безпосереднього впливу вихователя на вихованця справжнє виховання, що проникає в характер, неможливе. Тільки особистість може діяти на розвиток і визначення особистості, тільки характером можна формувати характер.

На перший погляд ідея особистісно-орієнтованого виховання здається простою в реалізації, але вихователь може розчаруватися в результативності своїх дій. Ш. О. Амонашвілі говорив: «Будь терплячим в очікуванні дива.». Результативність помітна лише згодом, при безперервному комплексному особистісно-орієнтованому підході. За визначенням А. Макаренка, виховання це ні що інше, як вправляння, яке включає в себе багаторазове повторення певних дій, вчинків, але це не механічне повторення, а свідомий творчий процес. Сенс особистісно-орієнтованого виховання полягає у тому, щоб сформувати дружелюбні стосунки та взаємовідносини між дитиною та вихователем. А. Макаренко наголошував, що треба висувати якнайбільше вимог до людини, але водночас і виявляти якнайбільше поваги до неї. Розумна вимогливість є також свідченням поваги до особистості дитини.

Розділ II. Дослідно-експериментальна робота з особистісно-орієнтованого виховання з дітьми молодшого шкільного віку під час проходження педагогічної практики в Молозькій загальноосвітній школі

2.1 Характеристика класу. Вивчення міжособистісних стосунків в учнівському колективі

Дослідження проводилося на базі Молозької загальноосвітньої школи в 3-Б класі, під керівництвом вчителя класовода Скалозуб Жанни Вікторівни.

Першим етапом дослідження було вивчення міжособистісних стосунків в колективі. Для вивчення взаємовідношень між дітьми використано такі методи психолого-педагогічних досліджень: спостереження, бесіда з класним керівником, батьками, соціальним педагогом, вивчення шкільної документації (класний журнал, план виховної роботи класного керівника, соціальний паспорт школи), соціометрія. На основі цих методів було зроблено наступні висновки про успішність, взаємодію та спрямованість учнівського колективу.

1. Загальні відомості про клас.

У класі навчається 17 учнів, з них 7 дівчаток та 9 хлопчиків, віком від 8 до 9 років. Колектив був сформований ще в дитячому садку, тому між дітьми склалися гарні товариські взаємовідношення. Багато дітей дружать між собою поза межами школи. В учнівському колективі існують власні свята, традиції та звичаї, яких учні старанно дотримуються (наприклад, відзначення свят, чергування, перевірка стану підручників тощо).

Ознайомившись та проаналізувавши шкільну документацію, можна зробити висновки, що загалом учні мають високий рівень навчальних досягнень (50% - навчаються успішно, 37,5% - мають середній рівень успішності і 12,5% - низький). Спостерігаючи за роботою вчителя та учнів, було помічено, що колектив поділений на три ланки (ланка «Ромашка», ланка «Соняшник» і ланка «Барвінок»), кожна з яких складається з учнів, які навчаються на «відмінно» і «добре», та учнів, які мають низький рівень успішності. Для підтримання дисципліни та стимулювання учнів до навчальної діяльності часто між ланками відбуваються змагання. При такому поділі учні, які мають високій рівень успішності, допомагають іншим у навчальній діяльності.

Поспілкувавшись з соціальним педагогом школи та класним керівником, було відмічено, що у класі навчаються декілька дітей, сім'ї яких є неблагополучними. Учні з цих сімей мають невисокий рівень успішності. Загалом майже всі батьки беруть активну участь у житті школи та класу.

Відвідування учнями уроків стабільне, причинами пропусків є хвороби, або інші поважні причини. Під час спостережень за діяльністю дітей на уроках, було виявлено, що приблизно 80% учнів класу є гіперактивними, тому виникають труднощі у підтриманні дисципліни на уроках та під час перерви.

2. Спрямованість класного колективу.

Ознайомившись з планом виховної роботи вчителя, можна зробити висновок, що робота класного керівника спрямована на розвиток всебічно розвиненої особистості, прищеплення учням правил загальної культури, правил поведінки в різних життєвих ситуаціях, виховання патріотичних почуттів тощо. Учнівський колектив добре згуртований, учні тісно взаємодіють один з одним, як в школі, так і поза її межами.

В позакласний час учні відвідують такі гуртки: танці - Триколіч М., Сироткін Д., Пономаренко М., малювання — Коврик І., футбол — Олійник П., Шамрай А. В позаурочний час велика увага приділяється розширенню кругозору учнів за допомогою залучення до пошукової діяльності (реферати, проекти, малюнки).

Позитивним у роботі учнів є взаємодопомога та підтримка, чіткість виконання певних доручень, об'єктивність при оцінюванні роботи один одного. За даними соціометрії, негативною стороною у спілкуванні учнів є агресивне відношення колективу до дітей з неблагополучних сімей. Такі відносини між дітьми впливають на об'єктивність оцінювання і аналізу роботи таких учнів.

Діти вимогливо ставляться один до одного. Збереження та дотримання традицій та звичаїв чітко контролюється, як з боку вчителя, так і з боку учнів. Колектив тісно взаємодіє з іншими колективами, є активним учасником шкільних заходів, конкурсних програм і змагань.

3. Характер взаємин у колективі.

Основою взаємин у колективі лежить спільна діяльність дітей як в навчальний час, так і позанавчальний. Широкі інтереси учнів також сприяють поширенню і зміцненню дружніх взаємин у колективі. Негативні прояви відношень між дітьми відразу виправляються вчителем, коригуються і висвітлюються з іншої сторони.

Діти вважають за потрібне виконувати деякі правила, які сформовані в класі ними самими, або вчителем. При порушенні цих правил використовується метод зауваження, натяку, покарання з боку вчителя і пояснення.

Проаналізувавши дані соціометрії, серед учнів можна виділити найавторитетніших, дітей малопопулярних, і тих, кого діти не помічають. Причиною такого розподілу є відношення цих учнів до навчання, сім'я, в якій вони виховуються, відношення вчителя до цих учнів. Колектив не завжди має позитивний вплив на розвиток особистісних якостей деяких учнів у класі.

4. Педагогічне керівництво класним колективом.

Класний керівник має великий вплив на колектив учнів, так як є авторитетом для учнів, чітко і вміло будує як навчальну, так і виховну роботу. Вчитель має високий освітній рівень, професійну підготовку, високу загальну культуру, тому його вплив на кожного з учнів дуже помітний. Має спокійний, але суворий характер, свідомі і сформовані життєві позиції, політичні та релігійні погляди. Спостерігаючи за роботою класного керівника, було виявлено, що педагог використовує гуманістичний стиль керівництва, застосовує новітні технології у навчально-виховному процесі, чітко формує напрями виховання і роботи з батьками. Вчитель має індивідуальний підхід до кожного з учнів.

Можна відмітити, що класний керівник має позитивний вплив на кожного учня класу, намагається створювати сприятливий психологічний та дружелюбний клімат в учнівському колективі.

Висновки.

Класний колектив має достатній рівень розвитку, є активним учасником шкільного життя, взаємодіє з іншими колективами. Основними недоліками в організації життя колективу є конфліктні ситуації, які виникають внаслідок прояву агресії до деяких дітей. В колективі не завжди панує сприятливий психологічний клімат для деяких учнів, внаслідок чого діти стають замкнутими, тривожними.

Для поліпшення організації та згуртування класного колективу доцільно було б стимулювати активну діяльності деяких учнів, звертати більшу увагу на виховну роботу щодо розвитку цінностей особистості дитини.

2.2 Використання казкотерапії у виховній роботі з учнями 3-Б класу Молозької загальноосвітньої школи

Дослідження проводилося в 3-А та в 3-Б класах Молозької загальноосвітньої школи Білгород-Дністровського району Одеської області.

Першим етапом дослідження було проведення констатуючого експерименту, метою якого було психодіагностика дітей та встановлення з ними контакту, визначення рівня їхньої тривожності та агресії за методикою Т.Д. Зінкевич-Євстигнєєвої. В експерименті брали участь основна група (3-Б клас) і контрольна група (3-А клас).

З метою психодіагностики використовувалися індивідуальні картки, які у процесі розповіді необхідно було замалювати кольорами (червоним, синім, зеленим, жовтим, фіолетовим, коричневим, сірим та чорним) будиночки та країну, де проживають почуття. Обробка результатів відбувалася за такими критеріями:

1) чи всі кольори були задіяні при розмалюванні карток;

2) на адекватність вибору кольору;

3) на розподіл кольорів.

Силует людини розподіляється на 5 зон:

- голова та шия (символізують розумову діяльність, думки дитини);

- тулуб до лінії талії, виключаючи руки (символізує емоційну діяльність);

- руки до плечей (символізують комунікативні функції);

- тазобедренна частина (символізує сексуальні та творчі переживання);

- ноги (символізують почуття «опори», впевненість, а також можливість «заземлення» негативних переживань).

Вивчаючи карту, дізнаємось, які почуття «живуть» в різних частинах тіла. Наприклад, в голові «живе» страх, то здійснювати розумову діяльність для дитини не просто.

Для обробки результатів всі почуття були поділені на ті, які викликають позитивні емоції у дітей (радість, задоволення, інтерес) та негативні (страх, провина, образа, злість). Результати проведеного тестування представлені у вигляді таблиці. Результати тестування показали, що в 3-Б класі та в 3-А класі майже однакова кількість дітей замалювала руки силуету кольорами, які позначають негативні емоції. Також було визначено, що діти основної групи мають більший рівень невпевненості та негативних переживань (56,25%), ніж у контрольній групі (47,06%). В емоційній діяльності учнів 3-Б класу переважають такі емоції, як страх та образа (37,5%).

На основі констатуючого експерименту було проведено формуючий експеримент. Наступний етап дослідно-експериментальної роботи мав на меті розробку та впровадження казкотерапії в виховну роботу вчителя з учнями 3-Б класу Молозької загальноосвітньої школи Білгород-Дністровського району.

Разом з вчителем була спланована система роботи з учнями, згідно плану виховної роботи вчителя. До цієї роботи було включено проведення занять казкотерапії, спрямованих встановлення емоційної рівноваги, усунення конфліктних проблем під час спілкування учнів.

Першим етапом формуючого експерименту було проведення заняття, під час якого діти знайомились з казковою країною почуттів та її королем. Під час проведення заняття основна роль належала одному із учнів, які мають певні проблеми у спілкуванні, а інші діти супроводжували учня привітними доброзичливими словами.

Спостерігаючи за взаємодією дітей, було помічено, що деякі діти відмовлялися бажати щось приємне та хороше в адрес учня, але більшість все-таки виконали це прохання. В процесі взаємодії учнів розвивалися такі якості, як доброзичливість, підтримка, колективізм. При підведенні підсумків зверталася увага на позитивні зрушення в роботі, спілкуванні, взаємодії дітей з колективом. В той же час акцентувалась увага на порушення дисципліни та на правила спілкування під час проведення заняття.

Далі формуючий експеримент мав на меті проведення занять, під час якого учні знайомилися з почуттями, аналізували та розпізнавали їх. Кожен етап заняття мав чітко визначену мету. Майже під час кожного заняття учні складали вірші (синквейни), в яких характеризували кожне почуття та визначали, яке значення має те чи інше почуття в житті кожної дитини. Під час роботи учнів спостерігалась висока активність учнів, взаємодія один з одним. До роботи завжди були залучені діти, які мають проблеми у спілкуванні. Колектив уважно вислуховував думки таких дітей, при деяких видах роботи допомагали один одному, активно спілкувалися.

Щоб остаточно зазначити і проаналізувати зміни в спілкуванні колективу, було проведено контрольний експеримент.

Мета цього експерименту: встановлення змін у психоемоційному стані дітей, зменшення рівня конфліктних ситуацій, більша згуртованість колективу.

До експерименту було залучено контрольну і основну групи. Спостереження велося протягом проведення формуючого експерименту, а для остаточного аналізу було проведено психодіагностику, яка використовувалась на початку роботи.

Проаналізувавши результати психодіагностики та спостерігаючи за колективом, слід відмітити, що діти основної групи стали менш конфліктними, спокійними, організованими, менше проявляли агресію один до одного, почали краще та ефективніше спілкуватися. Рівень позитивних комунікативних функцій в учнів 3-Б класу стали дещо кращими (18,75%), в порівнянні з попередніми. В емоційній діяльності переважають позитивні емоції (75%), ніж негативні (25%).

На основі проведеної психодіагностики та результатів спостереження можна зробити висновки, що особистісно-орієнтований підхід до виховання учнів позитивно впливає на згуртованість колективу, спілкування та взаємодію учнів один з одним, зменшення проявів агресії та тривожності серед дітей, усунення конфліктних ситуацій.

2.3 Результати та особливості впровадження особистісно-орієнтованого виховання в 3-Б класі Молозької загальноосвітньої школи

Проведення заключного експерименту допомогло визначити точну результативність впровадження казкотерапії у виховну роботу вчителя. Його мета: встановити як змінився рівень емоційного стану та комунікативних функцій учнів в процесі проведення казкотерапії. Для аналізу ефективності особистісно-орієнтованого виховання, а саме казкотерапії, було проведено психодіагностику за методикою Т.Д. Зінкевич-Євстигнєєвої в обох групах. Отримані результати психодіагностики, як було проведено в основній та контрольній групі відображені в таблиці.

За результатами психодіагностики, слід зазначити, що рівень позитивної емоційної діяльності учнів основної групи підвищився на декілька відсотків, що доводить ефективність застосування казкотерапії у виховній роботі педагога, яка спрямована на розвиток цінностей особистості дитини, запобігання конфліктних ситуацій у колективі та зменшення рівня тривожності та агресії серед дітей молодшого шкільного віку.

Проаналізувавши результати психодіагностики та спостерігаючи за колективом, слід відмітити, що діти основної групи стали менш конфліктними, спокійними, організованими, менше проявляли агресію один до одного, почали краще та ефективніше спілкуватися. Рівень комунікативні функції в учнів 3-Б класу стали дещо кращими (12,5%), в порівнянні з попередніми даними. Ці результати представлені у вигляді графіка. На відміну від попередньої психодіагностики, в емоційній діяльності учнів основної групи більше переважають позитивні емоції (87,5%), ніж негативні (12,5%). Ці результати представлені у вигляді графіку. Слід зазначити, що за даними психодіагностики рівень комунікативних функцій в учнів 3-Б класу не, змінився (18,75%) в порівнянні з контрольним експериментом.

В 3-А класі результати заключного експерименту залишися майже не змінними в порівнянні з результатами формуючого експерименту: негативна емоційна діяльність становить 41,18%; негативні переживання — 47,06%; порушення комунікативних функцій — 29,41%. Всі ці результати представлені у вигляді графіку.

Протягом проведених занять казкотерапії особлива увага зверталася на учнів, які мають проблеми у спілкуванні та учнів, які здатні проявляти агресію до однолітків. Значні проблеми виникали в організації класу та підтримання дисципліни під час проведення перших занять. Також виникали конфліктні ситуації під час вибору фігур почуттів, але згодом діти навчилися прислуховуватись, враховувати та поважати думку інших.

Успішний процес навчання проходить в єдиному цілісному сплетінні з вихованням, тому казкотерапію можна використовувати як складовий елемент уроків читання, громадянської освіти, трудового навчання, малювання тощо. Це дозволяє розробити деякі рекомендації щодо організації роботи з використанням казкотерапії.

Висновки

Спостереження показують, що нерідко у групі між дітьми виникають взаємовідносини, які не тільки не формують у дітей гуманних почуттів один до одного, а, навпаки, — породжують егоїзм, агресивність, як якості особистості. В дитячих колективах є діти, які зазнають соціальне відкидання. Сааме тому останнім часом зросла популярність використання арттерапії у вихованні молодшого школяра.

Одним із видів арттерапії являється казкотерапія. Казкотерапія включає в себе ті виховні аспекти, які перевірені багатьма поколіннями наших предків. На сьогодні опубліковано багато розроблених казкотерапевтичних тренінгів, але в казці завжди є місце для творчості, тому кожен педагог може сам розробити програму, враховуючи особливості шкільної ситуації.

При складанні такої програми, можна опиратися на структуру корекційно-розвивального казкотерапевтичного заняття для дітей, яку запропонувала Т.Д. Зінкевич-Євстегнєєва.

Заняття та ігри, які включають у себе елементи казкотерапії, дозволяють дитині осмислити своє власне життя. Впливаючи на свідомість і підсвідомість, можуть допомогти йому визначити вірний шлях вирішення своїх проблем. Спроектувавши вчинок героя казки на своє життя, дитина, змінивши свою поведінку, може стати на шлях особистого розвитку, лікування невротичних розладів. Все це говорить про те, що використання казкотерапевтичних методів дає можливість коригувати розвиток комунікативних здібностей дітей, тим самим, створюючи сприятливі умови, що сприяють психічному та особистісному розвитку особистості дитини.

Насамперед, розвиток особистості учня залежить від особистих і професійних якостей педагога, в першу чергу від того, наскільки він знайомий з психологічними особливостями дітей даного віку, чи може він бути уважним і чуйним до нюансів дитячої поведінки. Важливо, щоб педагог був щирим, емоційно відкритим, артистичним, здатним до імпровізації і володів навичками саморегуляції та релаксації.

Не варто чекати від своєї роботи швидкого показового ефекту, позитивні результати починають виявлятися поступово. У дітей зникають небажані форми поведінки, з’являється здатність виконувати такі види діяльності, які раніше були їм недоступні.

Список літератури

1. Фіцула М. М. «Педагогіка» — Київ «Академія» 2011 р.

2. Подласый И. П. «Педагогика» — Москва «Просвещение» 1996 г.

3. Макаренко А. С. «Книга для родителей» — Киев «Радянська школа»

1987 р.

4. Сухомлинський В. О. «Розмова з молодим директором» — Київ «Радянська школа» 2008 р.

5. Сухомлинський В. О. «Мудрость родительской любви» — Москва «Молода гвардія» 1988 р.

6. Амонашвили Ш. А. «Здравствуйте, дети!» — Москва «Просвещение»

2008 г.

7. Науково-методичний журнал «Початкове навчання та виховання» № 36, 2010 р.

8. Амонашвили Ш. А. «Как живете, дети?» — Москва «Просвещение»

1986 г.

9. Амонашвили Ш. А. «Как любить детей» — Центр Гуманной педагогики, Артемовск 2010 г.

10. Міхелі С. «Педагогічні ідеї В. О. Сухомлинського, як концептуальна основа особистісно-орієнтованого підходу» — Науково-методичний журнал «Почакова школа» № 9, 2009 р.

11. Бех І. «Психологічний супровід особистісно-орієнтованого виховання» — Науково-методичний журнал «Початкова школа» № 3, 2007р.

12. Сухомлинський В. А. «Как воспитать настоящего человека» — Киев «Радянська школа» 1975 г.

13. Сухомлинський В. О. «Вибрані твори. Том перший» — Київ «Радянська школа» 2008 р.

14. Кузьминський А.І., Омеляненко В. Л. «Педагогіка» — Київ «Знання-Прес» 2010 р.

15. Волкова Н. П. «Педагогіка» — Київ «Академія» 2009 р.

16. Штифурак В. С. «Ідеї гуманізму в національній системі виховання» -Науково-методичний журнал «Рідна школа» № 11, 1999 р.

17. Воронцова О. А. «Музика и игра в детской психотерапии» — Москва «Издательство института психотерапии» 2004 г.

18. Гузина М. С. «Страна пальчиковых игр. Развивающие игры для детей и взрослых» — Москва «Кристал» 2009 г.

19. Зинкевич-Евстигнеева Т.Д. «Тренинг по сказкотерапии» — Санкт-Петербург «Речь» 2012 г.

20. Лопатина А., Скребцова М. «500 игр для занятий с детьми в детском саду, школе и дома» Серия «Книги для занятий по нравственному воспитанию» — Москва 2011 г.

21. Міністерство освіти і науки України, Академія педагогічних наук України ПРООН/ЮНСЙДС. Навчально-методичний посібник. Модуль «Спілкуємось та діємо». Фінансування фонду ООН — Київ 2002 р.

. ur

ПоказатьСвернуть
Заполнить форму текущей работой