Особенности связной речи у дошкольников с общим недоразвитием речи

Тип работы:
Курсовая
Предмет:
Педагогика


Узнать стоимость

Детальная информация о работе

Выдержка из работы

МОСКОВСКИЙ ГУМАНИТАРНЫЙ ИНСТИТУТ

Факультет гуманитарный

Специальность логопедия

КУРСОВАЯ РАБОТА

по дисциплине: Логопедия

на тему: «Особенности связной речи у дошкольников с общим недоразвитием речи»

Выполнила студентка III курса

заочной формы обучения

группы ПЛ-131−08

Стрелкина М.Ю.

Руководитель: Мерзлякова В. П.

МОСКВА 2011

Содержание

  • Введение
  • Глава 1. Характеристика общего недоразвития речи
  • 1.1 Уровни речевого развития ОНР
  • 1.2 Этиология ОНР
  • 1.3 Развитие связной речи в онтогенезе
  • 1.4 Связная речь детей с общим недоразвитием речи
  • Глава2. Исследование уровня сформированости связной речи у детей дошкольного возраста
  • Глава 3. Коррекция детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи
  • Заключение
  • Список использованной литературы

Введение

Развитие речи у дошкольников многоаспектным процессом и связан с умственным развитием ребенка. В дошкольном возрасте происходит «закладка» и формирование психических процессов, нравственных и моральных установок. Поэтому нельзя упустить развитие речи и других психических функций в этом возрасте.

Проблема развития речи дошкольников является комплексной, так как она основывается на данных не только психологов и педагогов, но и лингвистов. Многие психологи и педагоги уделяли большое внимание проблемам развития речи. Но на сегодняшний день, несмотря на многочисленные опыты и работы специалистов, эта проблема остается нерешенной и многие дети дошкольного и школьного возраста нуждаются в логопедических занятиях, что говорит о необходимости и актуальности развития данной темы.

Дети с общим недоразвитием речи — это дети, имеющие отклонения в развитии речи при нормальном слухе и сохранном интеллекте. Нарушения речи многообразны, они могут проявлятся в нарушении произношения, грамматического строя речи, бедности словарного запаса, а также в нарушении темпа и плавности речи.

Цель работы: изучить особенности связной речи у дошкольников

с общим недоразвитием речи.

Задачи:

1. Изучить развитие связной речи в условиях онтогенеза;

2. Дать характеристику и этиологию ОНР;

3. Обзор методов и приемов обследования детей с ОНР;

4. Изучить методы коррекционной работы с детьми с общим недоразвитием речи.

Объект: связная речь детей дошкольного возраста.

общее недоразвитие речь связная

Предмет: особенности связной речи детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.

Глава 1. Характеристика общего недоразвития речи

Современный ребенок к пяти годам должен овладеть всей системой родного языка: говорить связно; полно излагать свои мысли, легко строя развернутые сложные предложения; без труда пересказывать рассказы и сказки. Такой малыш правильно произносит все звуки, легко воспроизводит многосложные слова. Его словарный запас составляет от четырех до пяти тысяч слов. Иная картина наблюдается при общем недоразвитии речи. [13; 20]

Общее недоразвитие речи — сложное речевое расстройство, при котором у детей с нормальным слухом и первично сохранным интеллектом отмечается позднее начало развития речи, скудный запас слов, аграмматизм, дефекты произношения и фонемообразования, что указывает на системное нарушение всех компонентов речевой деятельности. [10; 115]

1.1 Уровни речевого развития ОНР

Общее недоразвитие речи имеет разную степень выраженности: от полного отсутствия речевых средств общения до развернутой речи с элементами фонетического и лексико-грамматического недоразвития. По степени тяжести проявления дефекта выделяют четыре уровня недоразвития речи. Первые три уровня выделены и описаны Р. Е. Левиной, четвертый уровень представлен в работах Т. Б. Филичевой. [15; 45] Каждый уровень характеризуется определенным соотношением первичного дефекта и вторичных проявлений, задерживающих формирование речевых компонентов. Переход от одного уровня к другому характеризуется появлением новых речевых возможностей. [11; 62]

Первый уровень речевого развития характеризуется полным или почти полным отсутствием речи (так называемые «безречевые дети») в возрасте, когда у нормально развивающихся детей речь в основном сформирована. Дети 5−6 лет, а иногда и старше имеют скудный активный словарь, состоящий из звукоподражаний и звуковых комплексов. Эти звуковые комплексы, сопровождаемые жестами, образованы самими детьми и непонятны для окружающих. Так, вместо машина поехала ребенок говорит «биби», вместо пол и потолок — «ли», сопровождая речь указательным жестом и т. д.

Фразой на этой стадии речевого развития дети почти не владеют.

Пассивный словарь детей, находящихся на первом уровне речевого развития, значительно шире активного. Это создает впечатление, что дети все понимают, но сами сказать ничего не могут [7; 17]. Для них характерна, с одной стороны, большая инициативность речевого поиска в процессе общения, а с другой — достаточная критичность к своей речи.

Существенную роль на этом уровне понимания речи играет лишь лексическое значение, а грамматические формы в расчет не принимаются.

На уровне лепетной речи звуковой анализ слова совершенно недоступен ребенку [7; 24].

Второй уровень речевого развития детей характеризуется начатками общеупотребительной речи. Дети используют в общении простые по конструкции или искаженные фразы, владеют обиходным — словарным запасом (преимущественно пассивным). В их речи дифференцированно обозначаются названия предметов, действий, отдельных признаков. На этом уровне возможно употребление местоимений, союзов, некоторых предлогов

в их элементарных значениях. Дети могут отвечать на вопросы, беседовать по картинке, рассказывать о семье, о событиях окружающей жизни [17; 212]. Но недоразвитие речи выступает еще очень отчетливо или даже резко: незнание многих слов, неправильное произношение звуков, нарушение структуры слова, аграмматизм, хотя смысл рассказанного понять можно даже вне наглядной ситуации [7; 87].

Отмечаются ограниченные возможности использования детьми не только предметного словаря, но и словаря действий, признаков. Они не знают названий цвета, формы, размера, многих предметов и т. д. Нередко дети заменяют слова другими, близкими по смыслу, например, суп подливают вместо наливают. Навыками словообразования они практически не владеют.

Отмечаются грубые ошибки в употреблении ряда грамматических конструкций:

1) неправильное использование падежных форм (едет машину — вместо на машине);

2) ошибки в употреблении существительных мужского и женского рода (де каси — два карандаша, де туи — два стула);

3) отсутствие согласования прилагательных и числительных с существительными (пат кука, пат матына — пять кукол, пять машин; асинь адас — красный карандаш, асинь ста — красная лента).

Много трудностей испытывают дети при использовании предложных конструкций: часто предлоги опускаются вообще, а существительные употребляются в именительном падеже (нига идит той — книга лежит на столе); возможна и замена предлога (гиб лятет на делевим — гриб растет на дереве). Союзы и частицы употребляются крайне редко. Фонетическая сторона речи отстает от возрастной нормы: у детей нарушено произношение согласных: шипящих соноров, свистящих, звонких и глухих (пат нига — пять книг, папутька — бабушка, дука — рука); грубые нарушения отмечаются в воспроизведении слов разного слогового состава (сокращение количества слогов: памика — пирамида; перестановка и добавление слогов; ядыги — ягоды, телененок — теленок).

При воспроизведении контура слов нарушается слоговая структура, звуконаполняемость: наблюдаются перестановки слогов, звуков, замена и употребление слогов, выпадение звуков в позиции стечения согласных (морашки — ромашки, кубика — клубника, вок — волк, каф — шкаф) [17; 154].

Предлоги употребляются редко и притом неправильно, чаще опускаются, например: «Я была лелька» (Я был на елке); «Сопака живет на будке» (Собака живет в будке) [17; 160].

Понимание речи на этой стадии речевого развития улучшается.

На этом уровне речевого развития возможна более точная характеристика звуковой стороны речи. Неправильно произносятся около 16−20 звуков. Нарушенными чаще всего оказываются звуки с, с з, з ц, ш, ж, ч, щ, л, р, р, б, б, д, д, г, г.

Для детей с поздним началом речи характерны замены твердых согласных мягкими или, наоборот, мягких согласных твердыми (пять — «пат», пыль — «пил»). Гласные обычно артикулируются неотчетливо.

Дети не усваивают чтения и письма без специального обучения.

Третий уровень речевого развития детей характеризуется наличием развернутой фразовой речи с элементами лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития. Дети могут более свободно общаться с окружающими, но продолжают нуждаться в помощи родителей (воспитателей), вносящих в их речь соответствующие пояснения, т.к. самостоятельное общение является для них затрудненным [17; 162].

Диагностическим показателем речи детей описываемого уровня является нарушение слоговой структуры, которое по-разному видоизменяет слоговой состав слов [17; 165].

В устной речи детей обнаруживаются отдельные аграмматичные фразы, неправильное или неточное употребление некоторых слов, фонетические недостатки менее разнообразны, чем у детей, находящихся на первом и втором уровнях развития речи.

В самостоятельных высказываниях очень часто отсутствует правильная связь слов в предложениях, выражающих временные, пространственные и другие отношения.

У детей еще очень ограниченный речевой запас, поэтому в измененной ситуации происходит неточный отбор слов.

Наибольшую часть речевого запаса составляют имена существительные и глаголы. Что касается имен прилагательных, то из их числа употребляются преимущественно качественные, обозначающие непосредственно воспринимаемые признаки предметов — величину, цвет, форму, некоторые свойства предметов (сладкий, теплый, твердый, легкий и др.).

Относительные и притяжательные прилагательные используются только для выражения хорошо знакомых отношений (мамина сумка, Колин портфель).

Предлоги используются только простые (в, к, на, под, за, из и др.), но и здесь допускается большое количество ошибок, предлоги могут опускаться, заменяться и т. д.

Особенно заметны затруднения в словоизменении при выполнении специальных заданий. Так, не всегда дети могут образовать множественное число существительных и глаголов от слов, данных в единственном числе, и наоборот (стул — «стулы», брат — «браты», уши — «уша», пишет — «пиши», «пишите» и др.) [7; 142].

Недостаточность фонематического восприятия проявляется в том, что дети с трудом выделяют первый и последний гласный, согласный звук, звуки в середине и конце слова, не подбирают картинки, в названии которых есть заданных звук, не всегда могут правильно определить наличие и место звука в слове [9].

К четвертому уровню речевого развития относятся дети с нерезко выраженными остаточными проявлениями лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития речи. Незначительные нарушения всех компонентов языка выявляются в процессе детального обследования при выполнении специально подобранных заданий [17; 170].

В речи детей встречаются отдельные нарушения слоговой структуры слов и звуконаполняемости. Преобладают элизии, причем в основном в сокращении звуков, и только в единичных случаях — пропуски слогов. Также отмечаются парафазии, чаще — перестановки звуков, реже слогов; незначительный процент — персеверации и добавления слогов и звуков.

Недостаточная внятность, выразительность, несколько вялая артикуляция и нечеткая дикция оставляют впечатление общей смазанной речи. Незаконченность формирования звуковой структуры, смешение звуков характеризуют недостаточный уровень дифференцированного восприятия фонем. Эта особенность является важным показателем еще не закончившегося до конца процесса фонемообразования [17; 170].

Дети затрудняются в подборе синонимов и антонимов, неточно понимают пословицы и слова с переносным значением, нет логической последовательности в рассказах.

1.2 Этиология ОНР

Под причиной нарушений речи понимают воздействие на организм внешнего или внутреннего вредоносного фактора или их взаимодействия, которые определяют специфику речевого расстройства и без которых последнее не может возникнуть.

М.Е. Хватцев разделил все причины речевой патологии на следующие группых [4; 56]:

1. Органические причины — приводят к самым тяжелым нарушениям речи, и воздействуют на центральную нервную систему (органические центральные — поражения головного мозга при асфиксии, родовая травма и др.) или на морфологическое развитие периферического речевого аппарата (центральные периферические — поражение органов слуха, расщепление неба и др.).

2. Функциональные причины — нарушение соотношения процессов возбуждения и торможения в центральной нервной системе (незрелость, общая физическая слабость, различные заболевания внутренних органов, зубо-челюстные аномалии и др.)

3. Психоневрологические причины — расстройства психических функций (нарушение памяти, внимания, восприятия, мышления, умственная отсталость)

4. Социально-психологические — неблагоприятные социально-бытовые условия, приводящие к педагогической запущенности, вегетативной дисфункции и дефициту в развитии речи.

Основные причины патологии детской речи возникают в следующих случаях [4; 78]:

1. Различная внутриутробная патология. Наиболее грубые дефекты речи возникают при нарушении развития плода в период от 4 нед. до 4 мес.

2. Патология антенатального и постнатального периодов (патология беременности и родов, малая масса тела при рождении, задержка внутриутробного развития).

3. Инфекционные и соматические заболевания матери, воздействие на плод лекарственных препаратов, ионизирующей радиации, вибрации, алкоголизма и курения.

4. Различные заболевания в первые годы жизни ребенка (инфекционно-вирусные заболевания, менинго-энцефалиты).

5. Травмы черепа, сопровождающиеся сотрясением мозга.

6. Наследственные факторы.

7. Анатомические отклонениями в строении артикуляционного аппарата (губ; дефекты неба: врожденные несращения твердого и мягкого неба, мягкого неба и язычка, укороченное мягкое небо, высокий небный свод; языка: укороченная уздечка; зубо-челюстные аномалии: открытый прикус, прогения, прегратия — причинами которых являются вредные привычки, ЛОР-заболевания, раннее удаление молочных зубов, стресс) [18].

1.3 Развитие связной речи в онтогенезе

Вопросы развития связной речи изучались в разных аспектах Ушинским К. Д., Тихеевой Е. И., Коротковой Э. П., Бородич А. М., Усовой А. П., Соловьевой О. И. и другими. «Связная речь, — подчеркивал Сохин Ф. А., — это не просто последовательность связанных друг с другом мыслей, которые выражены точными словами в правильно построенных предложениях… Связная речь как бы вбирает в себя все достижения ребенка в овладении родным языком, в освоении его звуковой стороны, словарного запаса и грамматического строя». [12; 50] По тому как дети строят свои высказывания можно судить об уровне их речевого развития.

Связная речь неотделима от мира мыслей: связность речи — это связность мыслей. В связной речи отражается логика мышления ребенка, его умение осмыслить воспринимаемое и выразить его в правильной, четкой, логичной речи.

Связная речь должна рассматриваться в единстве содержания и формы. Умаление смысловой стороны приводит к тому, что внешняя, формальная сторона (грамматически правильное употребление слов, согласование их в предложении и т. п.) опережает в развитии внутреннюю, логическую сторону. Это проявляется в неумении подобрать слова, нужные по смыслу, в неправильном употреблении слов, неумении объяснить смысл отдельных слов.

Однако нельзя недооценивать и развитие формальной стороны речи. Расширение и обогащение знаний, представлений ребенка должно быть связано с развитием умения правильно выразить их в речи.

Связная речь представляет собой наиболее сложную форму речевой деятельности. Она носит характер последовательного систематического развернутого изложения. Основная функция связной речи — коммуникативная. Она осуществляется в двух основных формах — диалоге и монологе.

У детей без речевой патологии развитие связной речи происходит постепенно вместе с развитием мышления, связано с развитием деятельности и общения. [3; 76]

На первом году жизни, в процессе непосредственного эмоционального общения со взрослым закладываются основы будущей связной речи. На основе понимания, сначала очень примитивного, начинает развиваться активная речь детей.

К началу второго года жизни появляются первые осмысленные слова, позднее они начинают служить обозначениями предметов. Постепенно появляются первые предложения.

На третьем году жизни быстрыми темпами развивается понимание речи, собственная активная речь, резко возрастает словарный запас, усложняется структура предложений. Дети пользуются диалогической формой речи. [11; 98]

Более сложное и разнообразное общение ребенка со взрослыми и сверстниками создает благоприятные условия для развития речи: обогащается и ее смысловое содержание, расширяется словарь, главным образом за счет существительных и прилагательных. Кроме величины и цвета, дети могут выделять и некоторые другие качества предметов. Ребенок много действует, поэтому его речь обогащается глаголами, появляются местоимения, наречия, предлоги (употребление этих частей речи характерно для связного высказывания). Малыш правильно строит простые предложения, используя разные слова и различный их порядок: Лиля будет купаться; Гулять хочу; Я пить молоко не буду. Появляются первые придаточные предложения времени (когда. ), причины (потому что.).

В среднем дошкольном возрасте большое влияние на развитие связной речи оказывает активизация словаря, объем которого увеличивается примерно до 2,5 тысяч слов. Ребенок не только понимает, но и начинает употреблять в речи прилагательные для обозначения признака предмета, наречия — для обозначения временных и пространственных отношений. Появляются первые обобщения, выводы, умозаключения.

Дети чаще начинают пользоваться придаточными предложениями, особенно причинными, появляются придаточные условия, дополнительные, определительные (Спрятала игрушку, которую мама купила; Если дождик кончится, пойдем гулять?)

В диалогической речи дошкольники этого возраста употребляют преимущественно короткие неполные фразы даже тогда, когда вопрос требует развернутого высказывания. Нередко вместо самостоятельной формулировки ответа они неуместно используют формулировку вопроса в утвердительной форме. Не всегда умеют правильно сформулировать вопрос, подать нужную реплику, дополнить и исправить высказывания товарища.

Структура речи также еще несовершенна. При употреблении сложноподчиненных предложений опускается главная часть (обычно они начинаются с союзов потому что, что, когда).

Дети постепенно подходят к самостоятельному составлению небольших рассказов по картинке, по игрушке. Однако их рассказы в большинстве своем копируют образец взрослого, они еще не могут отличить существенное от второстепенного, главное от деталей. Ситуативность речи остается преобладающей, хотя идет развитие и контекстной речи, т. е. речи, которая понятна сама по себе. [9; 87]

Развитие детских представлений и формирование общих понятий является основой совершенствования мыслительной деятельности — умения обобщать, делать выводы, высказывать суждения и умозаключения. В диалогической речи дети пользуются достаточно точным, кратким или развернутым ответом в соответствии с вопросом. В определенной мере проявляется умение формулировать вопросы, подавать уместные реплики, исправлять и дополнять ответ товарища.

Под влиянием совершенствующейся мыслительной деятельности происходят изменения в содержании и форме детской речи. Проявляется умение вычленять наиболее существенное в предмете или явлении.

Появляющееся умение устанавливать некоторые связи, зависимости и закономерные отношения между предметами и явлениями находит прямое отражение в монологической речи детей. Развивается умение отобрать нужные знания и найти более или менее целесообразную форму их выражения в связном повествовании. Значительно уменьшается число неполных и простых нераспространенных предложений за счет распространенных осложненных и сложных.

В дошкольном возрасте происходит отделение речи от непосредственного практического опыта. Главной особенностью является возникновение планирующей функции речи. Она приобретает форму монологической, контекстной. Дети осваивают разные типы связных высказываний (описание, повествование, отчасти рассуждение) с опорой на наглядный материал и без него. Усложняется синтаксическая структура рассказов, увеличивается количество сложносочиненных и сложноподчиненных предложений. [12; 76]

Формирование речи ребенка связано с развитием его логического мышления. Кроме того, основой для становления монологической речи является свободное владение словарем и грамматическим строем языка. [1; 23]

Психология относит появление монологической речи у детей к пяти годам. Д. Б. Эльконин так пишет об этом: «Изменение образа жизни ребенка, формирование новых отношений со взрослыми и новых видов деятельности приводит к дифференциации функций и форм речи. Возникают новые задачи общения, заключающиеся в передачи ребенком взрослому своих впечатлений, переживаний, замыслов. Появляется новая форма речи — сообщения в виде монолога, рассказа о пережитом и виденном. «

Дети пяти-шести лет должны овладеть основными типами монологической речи: рассказом и пересказом (в их элементарной форме).

Известно, что дети семи лет могут по аналогии с прослушанными сказками придумывать свои несложные сказки, где действующие лица наделяются фантастическими качествами (звери разговаривают, люди превращаются в невидимок и т. д.).

Дети седьмого года жизни постепенно овладевают структурой связного сюжетного рассказа, выделяют в рассказе завязку, кульминацию, развязку, используют прямую речь. Но содержание творческих рассказов в этом возрасте однообразно, не всегда логично.

Развитие самостоятельной практической деятельности детей дошкольного возраста побуждает развитие интеллектуальной практической функции речи: рассуждение, объяснение способов действий, констатация, обдумывание плана предстоящей деятельности и др.

Таким образом, функции речевой деятельности ребенка развиваются от знаковой (обозначающей, номинативной) и коммуникативной функции общения к планированию и регулированию своих действий. К концу дошкольного возраста ребенок овладевает основными формами устной речи, присущими взрослым. [6; 117]

1.4 Связная речь детей с общим недоразвитием речи

Понимание детьми связной речи взрослых, осознание слышимого звукового потока предшествует усвоению отдельных предложений, словосочетаний, слов, морфем, т. е. предшествует способности вычленять их из потока речи. Овладение связной речью невозможно без развития способности вычленять ее компоненты — предложения, слова и т. д.

Обычно вызывают затруднения следующие особенности словообразования и грамматических форм:

1. Сочетание языковых знаков имеет новый смысл, отличный от смысла каждого из использованных в этом сочетании языковых знаков. При образовании слов из морфем, словосочетаний из слов, предложений из словосочетаний происходит интеграция (слияние в единое целое) смыслов и сходных элементов. Например, корневая морфема — свет - превращается в новое слово, если добавить к ней другие морфемы: формообразующие суффиксы — и-ть (светить), суффикс — л - и окончание — ый (светлый), суффиксы — л-о (светло) и др. Сочетание указанных морфем создает четыре разных знака с предельно обобщенными лексическими значениями: предмет (свет), действие (светить), признак предмета (светлый), признак действия (светло).

2. Определенной трудностью для детей при усвоении родного языка является вариативность знаков, т. е. та особенность языка, по которой для обозначения одного и того же внеязыкового явления (одного обозначаемого) часто используются разные материальные языковые средства (разные обозначающие).

Например, в словообразовании существительных для предания производящей основе лексического значения «лицо, имеющее данную профессию», употребляется не только суффикс — тель (писатель), но и — щик (каменщик), — ник (печник), — арь (аптекарь); для предания производящей основе абстрактного лексического значения «признак по цвету» употребляется не только суффикс — изн - (белизна), но и — от - (краснота), — ость (серость). Грамматическое значение «отношение причины» передается формой родительного падежа существительного с предлогом от (прыгать от радости), деепричастием (прыгать, обрадовавшись), причинным подчинительным союзом (прыгать, потому что обрадовался). [14; 67]

По наблюдениям Н. С. Жуковой, среди признаков раннего речевого дизонтогенеза выступает морфологически нечленимое использование слов. Слова, соединяемые в предложении, не имеют грамматической связи между собой, используются ребенком в какой-либо одной форме. Данная тенденция может наблюдаться в течение многих лет жизни ребенка. Отмечаются факты длительного существования предложений, грамматически правильно и неправильно оформленных

Известно, что для осуществления речевого общения необходимо умение выражать и передавать мысли. Этот процесс реализуется с помощью фраз. При нарушении речевого развития трудности построения фраз и оперирование ими в процессе речевой коммуникации выступают достаточно отчетливо, проявляются в аграмматизме речи (сужение набора употребляемых конструкций, их дефекты, нарушение грамматической формы слова), что свидетельствует и о несформированности грамматического структурирования.

Исследования В. К. Воробьевой, С. Н. Шаховской и др. позволяют говорить также о том, что самостоятельная связная контекстная речь детей с недоразвитием речи является несовершенной по своей структурно-семантической организации. У них недостаточно развито умение связно и последовательно излагать свои мысли. Они владеют набором слов и синтаксических конструкций в ограниченном объеме и упрощенном виде, испытывают значительные трудности в программировании высказывания, в синтезировании отдельных элементов в структурное целое и в отборе материала для той или иной цели. С затруднениями в программировании содержания развернутых высказываний связаны длительные паузы, пропуски отдельных смысловых звеньев. [2, 44]

Связную речь в норме характеризуют следующие особенности: развернутость, произвольность, логичность, непрерываемость и программированность. Дошкольников с недоразвитием связного высказывания отличают: недостаточное умение отражать причинно-следственные отношения между событиями, узкое восприятие действительности, нехватка речевых средств, трудности планирования монолога. [13; 230]

В свободных высказываниях преобладают простые распространенные предложения, почти не употребляются сложные конструкции.

Отмечается аграмматизм: ошибки в согласовании числительных с существительными, прилагательных с существительными в роде, числе, падеже. Большое количество ошибок наблюдается в использовании как простых, так и сложных предлогов.

У детей с общим недоразвитием речи связная речь сформирована недостаточно. Ограниченный словарный запас, многократное использование одинаково звучащих слов с различными значениями делает речь детей бедной и стереотипной. Правильно понимая логическую взаимосвязь событий, дети ограничиваются лишь перечислением действий. [5; 40]

На фоне относительно развернутой речи у детей с общим недоразвитием наблюдается неточное употребление многих лексических значений. В активном словаре преобладают существительные и глаголы. Недостаточно слов, обозначающих качества, признаки, состояния предметов и действий. Неумение пользоваться способами словообразования создает трудности в использовании вариантов слов, детям не всегда удается подбор однокоренных слов, образование новых слов с помощью суффиксов и приставок. Нередко они заменяют название части предмета названием целого предмета, нужное слово другим, сходным по значению.

Понимание обращенной речи значительно развивается и приближается к норме. Отмечается недостаточное понимание изменений значения слов, выражаемых приставками, суффиксами; наблюдаются трудности в различении морфологических элементов, выражающих значение числа и рода, понимание логико-грамматических структур, выражающих причинно-следственные, временные и пространственные отношения. Описанные пробелы откладывают свой отпечаток на связной речи детей. [8; 67]

При пересказе дети с общим недоразвитием речи ошибаются в передаче логической последовательности событий, пропускают отдельные звенья, «теряют» действующих лиц.

Наблюдаются ошибки при построении сложноподчиненных предложений с союзами и союзными словами («Мишя зяпякаль, атому упал» — Миша заплакал, потому что упал). При составлении предложений по картине дети, нередко правильно называя действующее лицо и само действие, не включают в предложение названия предметов, которыми пользуется действующее лицо. [16; 91]

Таким образом, у детей с общим недоразвитием можно выделить следующие особенности их связной речи:

1. В беседе, при составлении рассказа по заданной теме, картине, серии сюжетных картинок констатируются нарушения логической последовательности, «застревание» на второстепенных деталях, пропуски главных событий, повтор отдельных эпизодов;

2. Рассказывая о событиях из своей жизни, составляя рассказ на свободную тему с элементами творчества, они пользуются в основном простыми малоинформативными предложениями.

3. Остаются трудности при планировании своих высказываний и отборе соответствующих языковых средств.

Глава2. Исследование уровня сформированости связной речи у детей дошкольного возраста

Исследование связной речи состояло из двух заданий.

1. Задание: Составление рассказа по серии сюжетных картинок «Ежик» (три картинки).

Детям предлагается следующая инструкция: посмотри на эти картинки, постарайся разложить их по порядку и составь рассказ.

Оценка производится по нескольким критериям.

1) Критерий смысловой целостности: 5 баллов — рассказ соответствует ситуации, имеет все смысловые звенья, расположенные в правильной последовательности; 2,5 балла — допущено незначительное искажение ситуации, неправильное воспроизведение причинно-следственных связей или отсутствие связующих звеньев; 1 балл — выпадение смысловых звеньев, существенное искажение смысла, или рассказ не завершен; 0 баллов — отсутствует описание ситуации.

2) Критерий лексико-грамматического оформления высказывания: 5 баллов — рассказ оформлен грамматически правильно с адекватным использованием лексических средств; 2,5 балла — рассказ составлен без аграмматизмов, но наблюдаются стереотипность грамматического оформления, единичные случаи поиска слов или неточное словоупотребление; 1 балл — встречаются аграмматизмы, далекие словесные замены, неадекватное использование лексических средств; 0 баллов — рассказ не оформлен.

3) Критерий самостоятельности выполнения задания: 5 баллов — самостоятельно разложены картинки и составлен рассказ; 2,5 балла — картинки разложены со стимулирующей помощью, рассказ составлен самостоятельно; 1 балл — раскладывание картинок и составление рассказа по наводящим вопросам; 0 баллов — невыполнение задания даже при наличии помощи.

2. Задание: Пересказ прослушанного текста.

Детям предлагается следующая инструкция: Сейчас я прочту тебе небольшой рассказ, слушай его внимательно, запоминай и приготовься пересказывать.

Оценка производится по тем же критериям, что и для рассказа по серии картинок:

1) Критерий смысловой целостности: 5 баллов — воспроизведены все основные смысловые звенья; 2,5 балла — смысловые звенья воспроизведены с незначительными сокращениями; 1 балл пересказ неполный, имеются значительные сокращения, или искажения смысла, или включение посторонней информации; 0 баллов — невыполнение.

2) Критерий лексико-грамматического оформления: 5 баллов — пересказ составлен без нарушений лексических и грамматических норм; 2,5 балла — пересказ не содержит аграмматизмов, но наблюдаются стереотипность оформления высказываний, поиск слов, отдельные близкие словесные замены; 1 балл — отмечаются аграмматизмы, повторы, неадекватное использование слов; 0 баллов — пересказ не доступен.

3) Критерий самостоятельности выполнения: 5 баллов — самостоятельный пересказ после первого предъявления; 2,5 балла — пересказ после минимальной помощи (1−2 вопроса) или после повторного прочтения; 1 балл — пересказ по вопросам; 0 баллов — пересказ даже по вопросам не доступен.

В каждом из двух заданий суммируются баллы по всем трем критериям. Для получения общей оценки за всю серию баллы за рассказ и пересказ складываются и представляются в процентном выражении.

После анализа полученных результатов выделяют три уровня успешности выполнения заданий, свидетельствующих о состоянии связной речи у детей — высокий, средний и низкий.

Глава 3. Коррекция детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи

Коррекцией речевого и общего развития детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи занимается не только логопед, но и воспитатель. Если логопед развивает и совершенствует речевое общение детей, то воспитатель закрепляет их речевые навыки, полученные на логопедических занятиях. Успех формирования правильной речи у дошкольников зависит от степени продуктивности процесса закрепления речевых навыков и умений. Перед воспитателем группы для детей с общим недоразвитием речи стоят и коррекционные, и общеобразовательные задачи.

Закрепление у детей навыков связного высказывания может происходить как на фронтальных занятиях по развитию речи, так и во время занятий по познавательному развитию, изобразительному, трудовому развитию и в других видах деятельности.

Овладение воспитателем методами и приемами обучения рассказыванию — одно из важнейших условий успешной работы по развитию речи дошкольников.

На занятиях необходимо использовать такие приемы, как объяснения, вопросы, речевой образец, демонстрация наглядного материала, упражнения, оценка речевой деятельности и др.

При проведении того или иного занятия педагогу следует находить наиболее эффективные варианты сочетания различных приемов с тем, чтобы повышать активность и самостоятельность детей.

При работе над монологической речью, в частности над пересказом, в группе для детей с ОНР надо учитывать следующее. Вначале детей нужно научить подробному, затем выборочному и творческому пересказу.

Подробный пересказ воспитывает навык последовательного полного изложения мысли. (Можно использовать следующие тексты, которые подбираются в соответствии с лексическими темами по программе: «Улетают журавли», «Волнушка», «Бишка», «Коровка», «Мамина чашка» и др.)

Выборочный пересказ формирует умение отделить более узкую тему от текста. («Три товарища», «Весна», «Дружок и Пушок», «Медведь» и др.)

Творческий пересказ воспитывает воображение, учит детей использовать впечатления из собственного жизненного опыта и определять свое отношение к теме. («Летят снежные пушинки», «Помощники», «Левушка — рыбак», «Кот», «Верный друг» и др.)

Подбирая произведения для пересказа, необходимо учитывать следующие требования к ним: высокую художественную ценность, идейную направленность; динамичность, лаконичность и вместе с тем образность изложения; четкость и последовательность развертывания действия, занимательность содержания. Помимо этого, очень важно учитывать доступность содержания литературного произведения и его объем.

В подготовительной к школе группе для занятий рекомендуются следующие произведения: русские народные сказки «Заяц-хваста», «У страха глаза велики», «Лиса и Козел»; рассказы «Четыре желания», «Утренние лучи» К. Д. Ушинского, «Косточка» Л. Н. Толстого, «Грибы» В. Катаева, «Еж» М. Пришвина, «Купание медвежат» В. Бианки, «Медведь» Е. Чарушина, «Плохо» В. Осеевой и др.

При обучению детей пересказу, воспитателю необходимо использовать следующие методы и приемы: выразительное дву — и трехкратное чтение текста, беседа о прочитанном, показ иллюстраций, речевые упражнения, указания относительно способов и качества выполнения задания, оценка и т. д. О правильном применении их будет свидетельствовать повышение от занятия к занятию активности и самостоятельности детей при выполнении речевых заданий.

Любому виду пересказа должен предшествовать анализ текста с точки зрения смысловой и выразительной. Это поможет детям овладеть всеми причинно-следственными отношениями, без чего правильный пересказ не возможен. Упражнения в творческом пересказе граничат с составлением устных сочинений. Сочинения — это верхняя ступень развития связной речи детей. Здесь концентрируется наблюдательность, память, творческое воображение, логическое и образное мышление, находчивость, умение увидеть общее в частном.

Следующей формой работы над связной речью являются составления рассказов по картине. Выделяют следующие виды занятий по обучению детей рассказыванию по картине:

Составление описательного рассказа по предметной картине («Садовник», «Посуда», «Мебель», «Наша квартира», «Мойдодыр» и др.);

Составление описательного рассказа по сюжетной картине («Отлет птиц», «Собака со щенятами», «На празднике», «Котята», «Прилетели грачи» и др.);

Составление рассказа по серии сюжетных картинок («Гроза», «Еж», «Как мы сделали кормушку», «Находчивый заяц», «Хитрый Тузик» и др.);

Составление описательного рассказа по пейзажной картине и натюрморту. («Ранняя осень», «Дары лесов», «Наступила зима», «Поздняя весна» и др.)

Составление рассказа с элементами творчества.

На занятиях с использованием картины ставятся разнообразные задачи, зависящие от содержания картины:

1) учить детей правильно понимать содержание картины;

2) воспитывать чувства (конкретно планируется от сюжета картины): любовь к природе, уважение к данной профессии и т. д. ;

3) учить составлять связный рассказ по картине;

4) активизировать и расширять словарный запас (конкретно планируются новые слова, которые надо запомнить детям, или слова, которые надо уточнить и закрепить).

К рассказам детей дошкольного возраста предъявляются следующие требования: точная передача сюжета, самостоятельность, целесообразность использования языковых средств (точное обозначение действий, качеств, состояний и т. д.). Дети учатся описывать события, указывая место и время действия; самостоятельно придумывают события, предшествовавшие изображенным на картине и последующие. Поощряется умение целенаправленно слушать выступления сверстников, высказывать элементарные оценочные суждения об их рассказах.

В процессе занятий у детей формируются навыки совместной деятельности: вместе смотреть картинки и составлять коллективные рассказы.

Для коллективных рассказов необходимо подбирать картины с достаточным по объему материалом: многофигурные, на которых изображено несколько сценок в рамках одного сюжета. В сериях, изданных для детских садов к таким картинам относятся «Зимние развлечения», «Летом в парке» и др.

Различные упражнения на развитие связной речи можно включать также в занятия по познавательному развитию, изобразительной и трудовой деятельности. Например:

Упражнение «Кто за деревом?»

На магнитной доске — раскидистый дуб. Воспитатель прячет в ветвях дуба белку так, что виден ее хвост, и спрашивает:

Чей это хвост? Кто спрятался в ветвях? Составьте предложение со словами потому что.

Дети отвечают:

Это беличий хвост, потому что в ветвях спряталась белка.

Одним из важных заданий является составление по картинкам рассказов-загадок, которые можно использовать в любых видах деятельности. Ребенок строит свое сообщение так, чтобы по описанию, в котором объект не назван, можно было отгадать, что именно нарисовано на картине. Если слушатели затрудняются решить эту задачу, ребенок по предложению педагога вносит в описание дополнения. Упражнения на отгадывание и составление загадок формируют у детей умение выявлять самые характерные признаки, свойства и качества, отграничивать главное от второстепенного, случайного, а это способствует развитию более содержательной, обдуманной, доказательной речи.

Таким образом, так как дети с общим недоразвитием речи испытывают затруднения при пересказе и составлении рассказа по картинке, можно выделить основные направления коррекционной работы:

1) Составление предложений по двум предметным картинкам (бабушка, кресло; девочка, ваза; мальчик, яблоко) с последующим распространением однородными определениями, другими второстепенными членами предложения. (Мальчик ест яблоко. Мальчик ест сочное сладкое яблоко. Маленький мальчик в клетчатой кепке ест сочное сладкое яблоко.)

2) Восстановление различного рода деформированных предложений, когда слова даны в разбивку (живет, в, лиса, лесу, густом); одно, или несколько, или все слова употреблены в начальных грамматических формах (жить, в, лиса, лес, густой); имеется пропуск слов (Лиса. в густом лесу); отсутствует начало (. живет в густом лесу) или конец предложения (Лиса живет в густом.).

3) Составление предложений по «живым картинкам» (предметные картинки вырезаны по контуру) с демонстрацией действий на фланелеграфе.

4) Восстановление предложений со смысловой деформацией (Мальчик режет бумагу резиновыми ножницами. Дул сильный ветер, потому что дети надели шапки.)

5) Отбор слов из названных педагогом, и составление с ними предложения (Мальчик, девочка, читать, писать, рисовать, мыть, книжку).

Постепенно дети учатся располагать предложения в логической последовательности, находить в текстах опорные слова, что является следующей ступенькой к умению составлять план, а затем определить тему высказывания, выделять главное, последовательно строить собственное сообщение, которое должно иметь начало, продолжение и конец.

Предложенные приемы способствуют повышению уровня речевого развития детей, формированию у них умений вербализации производимых действий и отдельных видов деятельности в форме развернутых связных высказываний.

Заключение

Связная речь является смысловым развернутым высказыванием, которое обеспечивает общение и взаимопонимание людей. Формирование связной речи, изменение ее функций является следствием усложняющейся деятельности ребенка и зависит от содержания, условий и форм общения ребенка с окружающими. Функции речи складываются параллельно с развитием мышления, они неразрывно связаны с содержанием, которое ребенок отражает посредством языка.

Довольно часто встречающимся видом нарушений средств общения является общее недоразвитие речи у детей с нормальным слухом и сохранным интеллектом. При общем недоразвитии нарушены или отстают от нормы основные компоненты речевой системы: лексический, грамматический и фонетический строй. Также наблюдается нарушения и в связной речи.

Связная речь — это особая сложная форма коммуникативной деятельности. У детей с недоразвитием речи эта форма самостоятельно не формируется. При пересказе и рассказе дети, страдающие общим речевым недоразвитием, затрудняются строить фразы, прибегают к перефразировкам и жестам, теряют основную нить содержания, путают события, затрудняются в выражении главной мысли, не заканчивают фразы. Такая речь хаотична, бедна выразительностью оформления.

Все это подтверждает о том, что у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи недостаточно сформирована связная речь, что проявляется в характерных особенностях построения ими связного высказывания.

Список использованной литературы

В данной курсовой работе использовался педагогический сайт: http: //www. pedlib. ru/Books/

1. Бордич, А. М. Методика развития речи детей. Курс лекций для студентов пед. Инc. по специальности «Дошкольная педагогика и психология». — М.: Просвещение, 1974. — 288 с.

2. Воробьева, В. К. Особенности связной речи дошкольников с моторной алалией // Нарушения речи и голоса у детей. — М., 1995.

3. Выготский, Л. С. Мышление и речь. — 5-е изд., испр. — М.: Изд-во «Лабиринт», 1999. — 352с.

4. Жукова Н. С. Преодоление недоразвития речи у детей: Учеб. — метод. пособие. — М.: Соц. — полит, журн., 1994. — 96 с.

5. Карпова, С.Н., Труве Э. И. Психология речевого развития ребенка. — Изд-во Ростовского ун-та, 1987. — 192 с.

6. Левина, Р. Е. Воспитание правильной речи у детей. М., 1958.

7. Основы теории и практики логопедии /под ред.Р. Е. Левиной. — М., 1968. (Разделы I, П.)

8. Логопедия. Методическое наследие: Пособие для логопедов и студ. дефектол. фак. пед. вузов / Под ред.Л. С. Волковой: В 5 кн. — М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003. — Кн. V: Фонетико-фонематическое и общее недоразвитие речи: Нарушения речи у детей с сенсорной и интеллектуальной недостаточностью. — 480 с.

9. Медведева, Т. В. Координирование работы логопеда и воспитателя по формированию связной речи детей с III уровнем речевого развития // Дефектология. — 2002.

10. Нищева, Н. В. Система коррекционной работы в логопедической группе для детей с недоразвитием речи. — СПб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2003. — 528.

11. Правдина, О. В. Логопедия. Учеб. пособие для дефектолог. фак. пед-вузов. — М.: «Просвещение», 1969. — 310 с.

12. Семенович, А.В., Халилова Л. Б., Ланина Т. Н. Закономерности становления сенсомоторного уровня реализации связного высказывания у дошкольников с недоразвитием речи // Дефектология. — 2004.

13. ТихееваЮ Е. И. Развитие речи детей (раннего и дошкольного возраста): Пособие для воспитателей дет. сада / Под ред.Ф. А. Сохина. — 5-е изд. — М.: Просвещение, 1981. — 159 с.

14. Ткаченко, Т. А. Если дошкольник плохо говорит. — СПб.: Акцидент, 1998. — 112 с.

15. Федоренко, Л.П. и др. Методика развития речи детей дошкольного возраста. Пособие для учащихся дошкольных пед. училищ. М.: Просвещение, 1977. — 239 с.

16. Филичева, Т. Б. Дети с общим недоразвитием речи: Учебно-методическое пособие для логопедов и воспитателей/Т.Б. Филичева, Т. В. Туманова. — М.: «Гном-Пресс», 1999. — 80с.

17. Филичева Т. Б., Чиркина Г. В., Туманова Т. В., Миронова С. А., Лагутина А. В. Коррекция нарушений речи: Программы дошкольных образовательных учреждений компенсирующего вида для детей с нарушениями речи. — М.: Просвещение, 2008. — 272 с.

18. Филичева Т. Б., Чиркина Г. В. Устранение общего недоразвития речи у дошкольников. — М., 2005.

ПоказатьСвернуть
Заполнить форму текущей работой