Пісня на уроці англійської мови в старшій школі

Тип работы:
Курсовая
Предмет:
Педагогика


Узнать стоимость

Детальная информация о работе

Выдержка из работы

Дніпропетровський національний університет імені Олеся Гончара

Пісня на уроці англійської мови в старшій школі

Дніпропетровськ

2009

Зміст

Вступ

Розділ І Аудіювання як вид мовленнєвої діяльності

1.1 Характеристика аудіювання та його основних ознак

1.2 Вимоги до базового рівня володіння аудіюванням

1.3 Вимоги до текстів для навчання аудіювання

1.3.1 Автентичні аудіоматеріали

1.3.1.1 Пісня як вид автентичного матеріалу в процесі навчання комунікативної компетенції

1.3.1.2 Роль музики і пісень у вивченні англійської мови

1.4 Етапи навчання аудіювання

1.5 Система вправ для навчання аудіювання

1.6 Робота з аудіотекстом на трьох етапах (pre-listening, while-listening, post-listening) та специфіка вправ, характерних для кожного з них

Розділ ІІ Методична розробка серії вправ на основі пісень для навчання аудіювання як виду мовленнєвої діяльності учнів 10−12 класів середньої загальноосвітньої школи

Висновки

Додаток 1

Додаток 2

Додаток 3

Додаток 4

Бібліографія

Summary

Вступ

Темою даного дослідження являється «Робота з піснею на уроці англійської мови в старшій школі». Дана проблема дуже актуальна сьогодні, вона має велике практичне значення. Комплексне рішення практичних, освітніх, виховних і розвиваючих задач навчання можливе лише при умові впливу не тільки на свідомість учнів, але і при проникненні в їх емоціональну сферу. Одним із більш ефективних способів впливу на почуття та емоції школярів є музика.

Використання пісень на мові, що вивчається досить актуальне по низці причин. По-перше, учні зразу заохочуються до культури країни мову якої вивчають, так як діти цього віку, на думку психологів, особливо чуткі та сприйнятливі до чужої культури. По-друге, при роботі з цим своєрідним лінгвокраїнознавчим матеріалом складається хороша передумова для усестороннього розвитку особистості учня, тому що спеціально підібрані пісні стимулюють образне мислення і формують хороший смак.

Багато дослідників, зокрема, С. Н. Сомова, М. Поспієжинська (M. Pospieszyсska) та Ф. Яганг (F. Yagang), вважають, що пісенний жанр як один з важливих жанрів музичної творчості завдяки наявності вербального тексту здатен точно і образно відобразити різні сторони соціального життя народу країни мову якої вивчають. Пісні, як і іншому витвору мистецтва, властива комунікативна функція, тобто передача автором змісту адресатові. При цьому на відміну від навчальних текстів загальнокраїнознавчого характеру, котрі, перш за все, інформують читача або слухача, тобто впливають на його інтелект і пам’ять, пісня в якості країнознавчого матеріалу впливають на емоції людини та його загальнохудожню пам’ять.

Таким чином, приведені вище фактори дають серйозну підставу для дослідження даної теми.

Загальноприйнято в методиці виділяти роботу з аудіо-текстом на трьох етапах: передтекстовий (pre-listening), текстовий (while-listening) та післятекстовий (post-listening). Загальний огляд літератури по даній проблемі, включаючи базові підручники по методиці, показує, що автори прагнуть динамічно поєднувати різні форми роботи з аудіо-текстом, що сприяє достатньо повному і ефективному управлінню процесом розуміння зв’язної іноземної мови на слух учнями, і значною мірою інтенсифікує навчання аудіювання як виду мовленнєвої діяльності.

Ціллю даного дослідження являється вивчення теоретичних питань з даної проблематики, розробка та складання комплексу вправ та методичних рекомендацій для організаційної роботи з піснею на уроці англійської мови в старшій школі.

Дослідження проводилося на сучасному мовленнєвому матеріалі і базувалося на основних роботах з методики навчання аудіювання в середній школі таких авторів як Е. А. Маслико, П. К. Бабінскої, Н.В. Єлухіної, М. Андервуд (M. Underwood), С. Ріксон (S. Rixon).

Розділ І Аудіювання як вид мовленнєвої діяльності

1. 1 Характеристика аудіювання та його основних ознак

Аудіювання являється однією із самих актуальних тем в сучасній методиці навчання англійської мови, так як без нього неможливе мовне спілкування. Володіння аудіюванням забезпечує адекватне володіння іноземною мовою, оскільки звукова сторона являється невід'ємним компонентом усіх видів мовленнєвої діяльності людини.

Аудіювання як вид мовленнєвої діяльності почало вивчатися з 60-х рр. ХХ століття. Відомо, що воно є досить важким видом мовленнєвої діяльності. Але воно грає значну роль в навчанні і пізнанні, так як більшу частину інформації людина отримує по слуховому каналу. Аудіювання також навчає вслухатися, тобто, розвиває увагу; розвиває слухову пам’ять; являється одним з найважливіших засобів говоріння; стимулює спілкування; розвиває вміння диференціювати звуки, об'єднувати їх в комплекс, утримувати в пам’яті і прогнозувати. [16, с. 117].

Як і раніше, іноземна мова вивчається через розумне поєднання 4-х видів мовної діяльності, тобто через говоріння, аудіювання, читання, письмо. Традиційне використання різних видів навчальної діяльності полегшується, коли викладач використовує не тільки перевірені методики, а й нові автентичні відеокурси, відеофільми, аудіозаписи, матеріали з Internet, комунікативні ігри, що дає змогу дієво спілкуватися і таким чином будувати місток між групою та реальним світом.

Аудіювання -- сприймання і розуміння усного мовлення -- може виступати у природній усній комунікації у трьох різних функціях.

По-перше, аудіювання -- це окремий вид комунікативної діяльності зі своїм мотивом, що відображає потреби людини чи характер його діяльності. У такій функції воно виступає, наприклад, під час перегляду фільму, телепередачі, прослухування радіопередачі і т. ін.

По-друге, аудіювання може виступати в ролі дії у складі усної комунікативної діяльності, коли кожний учасник спілкування, використовуючи говоріння й аудіювання, намагається задовольнити свою потребу в обміні інформацією, яка на цьому етапі стає мотивом усієї усної комунікативної діяльності. І, по-третє, аудіювання виступає як зворотний зв’язок у кожного мовця під час говоріння, що дозволяє мовцю здійснювати самоконтроль за своїм мовленням і знати, наскільки правильно реалізуються у звуковій формі його мовні наміри. Аудіювання -- невід'ємний елемент процесу говоріння.

При практичній меті навчання іноземної мови учні оволодівають аудіюванням у цих трьох функціях, оскільки вони дають змогу здійснювати усну комунікацію. Оволодіння цими функціями і є змістом навчання аудіювання. [17, с. 74]

Оволодіння аудіюванням дає можливість реалізувати виховні, освітні і розвиваючі цілі. Воно дозволяє навчати учнів уважно вслуховуватися в мову, що звучить, формувати вміння передбачувати смисловий зміст висловлювання і таким чином виховувати культуру слухання не тільки на іноземній мові, але і на рідній. Виховне значення формування вміння розуміти мову на слух, здійснююче в той же час і розвиваючий вплив на дитину, полягає в тому, що воно добре впливає на розвиток пам’яті учня, і, перш за все слухової пам’яті, досить важливої не тільки для вивчення іноземної мови, але і любого іншого предмету [17, с. 15].

Аудіювання служить і сильним засобом навчання іноземної мови. Воно дає можливість оволодівати звуковою стороною мови, що вивчається, її фонемним складом: ритмом, наголосом, мелодикою. Через аудіювання йде засвоєння лексичного складу мови і її граматичної структури. В той же час аудіювання полегшує оволодіння говорінням, читанням та письмом, що являється однією з головних причин використання аудіювання в якості допоміжного, а іноді і основного засобу навчання даним видам мовленнєвої діяльності. [30]

Визначальні риси аудіювання.

Визначальними рисами аудіювання як виду мовленнєвої діяльності в методиці навчання іноземних мов вважаються такі:

1. За характером мовленнєвого спілкування аудіювання, як і говоріння, відноситься до видів мовленнєвої діяльності, що реалізують усне безпосереднє спілкування (хоча інформація може передаватись і технічними засобами), і через це протистоїть читанню і писемному мовленню, які реалізують спілкування, опосередковане письмом.

2. За своєю роллю у процесі спілкування аудіювання є реактивним видом мовленнєвої діяльності, так само, як і читання (на відміну від ініціальних видів мовленнєвої діяльності - говоріння та письма).

3. За спрямованістю на прийом і видачу мовленнєвої інформації аудіювання, як і читання, є рецептивним видом мовленнєвої діяльності (на відміну від говоріння і письма).

4. Форма перебігу процесу аудіювання — внутрішня, невиражена, на відміну від говоріння та письма, які актуалізуються у зовнішньому плані. Основою внутрішнього механізму аудіювання є такі психічні процеси як сприйняття на слух, увага, розпізнавання та зіставлення мовних засобів, їх ідентифікація, осмислення, антиципація, групування, узагальнення, утримання в пам’яті, умовивід, тобто відтворення чужої думки та адекватна на неї реакція. Отже предметом аудіювання є чужа думка, яка закодована в аудіотексті і яку належить розпізнати.

5. Продуктом аудіювання є умовивід, результатом — розуміння сприйнятого смислового змісту і власна мовленнєва та немовленнєва поведінка. (Можна вербально прореагувати на почуте, а можна взяти до відома отриману інформацію і зберегти її в пам’яті до того часу, коли вона знадобиться).

Аудіювання є комплексною мовленнєвою розумовою діяльністю. Воно базується на природній здатності, яка удосконалюється у процесі індивідуального розвитку людини і дає їй можливість розуміти інформацію в акустичному коді, накопичувати її в пам’яті чи на письмі, відбирати та оцінювати її згідно з інтересами чи поставленими завданнями. Важливими факторами формування такої здатності є:

— Перцептивні та мовленнєвомоторні передумови

— Загальні інтелектуальні передумови

— Знання та вміння в рідній мові

— Іншомовні знання та вміння

— Мотивація

Ці фактори складають основу для розвитку специфічних навичок і вмінь. На ній базується навчання аудіювання згідно з вимогами Державного освітнього стандарту з іноземної мови.

Деякі автори виділяють два види аудіювання: аудіювання з повним розумінням і аудіювання основного змісту почутого. [16, с. 117].

Результатом аудіювання являється розуміння і нерозуміння інформації. Умова аудіювання — це розвинений мовленнєвий слух, тобто вміння слухати і чути. Розуміння мови на слух тісно пов’язане з говорінням — вираженням думок засобами мови, що вивчається. Говоріння та аудіювання — дві взаємозв'язані сторони усного мовлення.

Аудіювання зв’язане і з читанням. Їх об'єднує приналежність до рецептивних видів мовленнєвої діяльності, коли відбувається сприймання — розуміння — активна переробка інформації, що отримується з мовленнєвих повідомлень — при аудіюванні через слуховий канал, при читанні через зоровий канал. Читання представляє собою переклад графічної мови в звукову. Читаючи — вголос чи про себе, людина чує текст, що сприймається.

Таким чином, будучи тісно зв’язаним з іншими видами мовленнєвої діяльності, аудіювання грає важливу роль в вивченні іноземної мови і особливо при комунікативно-направленому навчанні. В сучасній методиці навчання іноземних мов в нашій країні, і за кордоном підкреслюється необхідність формування аудіювання як дуже важливого вміння, без оволодіння яким немислимо спілкування. Аудіювання повинно займати важливе місце вже на початковому етапі. І недооцінювання аудіювання може крайнє негативно сказатися на мовленнєвій підготовці школярів [16, с. 118)].

Але в першу чергу, для того щоб ефективно навчати школярів аудіюванню, потрібно чітко розуміти, що собою представляє цей вид діяльності з психологічної точки зору.

Психологічною основою розуміння являються процеси сприйняття, впізнання, мовних образів, розуміння їх значень, процеси антиципації (вгадування) і осмислення інформації, її узагальнення, утримання інформації в пам’яті.

Характер прогнозування і розуміння визначається рівнем володіння мовою і рівнем розвитку мовного слуху на даному етапі, аудиторським опитом, інформованістю в темі (предметі тексту, що використовується для аудіювання). Прогнозування на рівні тексту зв’язано з додатковими складностями. Навіть опитний аудитор не завжди здатен утримати всю інформацію, поєднати розрізнені факти в загальний контекст, зрозуміти мотиви і прихований смисл повідомлення. Для цього потрібні направленість уваги, інтерес до теми повідомлення, певна швидкість розумової переробки інформації.

Аудіювання мовних повідомлень пов’язане з діяльністю пам’яті. Пам’ять разом з почуттями, сприйняттям, уявою, відносять до чуттєвого пізнання людиною навколишнього світу. На відміну від них, мислення та мовлення називають способами раціонального, чи розумового пізнання світу [1, с. 59].

Успішність аудіювання залежить, зокрема, від потреби школярів дізнатися про що-небудь нове, від наявності інтересу до теми повідомлення, від усвідомлення об'єктивної потреби вчитися і так далі, тобто від так званих суб'єктивних чинників, сприяючих виникненню настанови на пізнавальну діяльність. Також успішність залежить від уміння слухача користуватися імовірнісним прогнозуванням, переносити вироблені уміння і навички з рідної на іноземну мову [10, c. 127].

1.2 Вимоги до базового рівня володіння аудіюванням

Процес аудіювання полягає у сприйманні звукового ряду англійського мовлення: розрізненні істотних диференціальних ознак, характерних для тих мовних явищ, які аудіюються; впізнаванні цих явищ через порівняння їх ознак з ознаками відповідних їм внутрішніх образів; розумінні висловлювань через осмислення форм, які учні чують, на основі цих образів; випереджуючому прогнозуванні (антиципації) під час слухового сприймання тексту.

Отже, для аудіювання необхідно сформувати образи англійських мовних явищ у комплексі їх граматичних, лексичних і фонетичних ознак, що стали б моделлю цих явищ у пам’яті учнів, яка відображає їх істотні властивості і відношення між ними. На основі цих образів здійснюється впізнавання і розуміння висловлювань, які учні чують. [17, с. 75]

Навчання аудіювання передбачає формування умінь сприймати усне мовлення як при безпосередньому спілкуванні, так і у звукозапису. На різних етапах навчання аудіювання змінюють обсяг аудитивних текстів (тривалість їх звучання) та ступінь їх складності [7, с. 4].

Згідно програми з англійської мови для середніх загальноосвітніх шкіл для десятого класу на уроках аудіювання існують наступні вимоги: учні повинні сприймати на слух при безпосередньому спілкуванні і у звукозапису зміст текстів, побудованих в основному на засвоєному мовному матеріалі. Вони можуть містити до 4 — 5% невідомих слів, про значення яких легко здогадатися. Обсяг фраз — до 10 слів. Тривалість звучання — до двох хвилин при темпі мовлення, близькому до нормального [7, с. 14].

Для одинадцятого класу: учні повинні вміти сприймати на слух при безпосередньому спілкуванні і у звукозапису тексти, побудовані в основному на засвоєному мовному матеріалі. Тексти можуть містити до 5% невідомих слів, про значення яких легко здогадатися. Обсяг фраз — до 10 слів. Тривалість звучання — до 2 хвилин при темпі мовлення, близькому до нормального [7, с. 16].

На базовому рівні аудіювання розглядається як компонент усномовленнєвого спілкування. Як самостійний вид мовленнєвої діяльності аудіювання означає сприймання на слух і розуміння текстів з різною глибиною та повнотою проникнення в їх зміст: з повним розумінням та з розумінням основного змісту.

Досягнення базового рівня в галузі аудіювання передбачає формування елементарної комунікативної компетенції в цьому виді мовленнєвої діяльності, а саме:

— Уміння розуміти літературно-розмовне мовлення носія мови в ситуаціях повсякденного спілкування, пов’язане з задоволенням найпростіших потреб (наприклад, привітання, запит і передача інформації та ін.);

— Визначити тему і мету бесіди, її основний зміст, і в тих випадках, коли виникають ускладнення, звертатися до партнера з проханням повторити фразу, висловити думку інакше, розмовляти повільніше і простіше, уточнюючи при цьому значення незнайомих слів і спонукаючи до ґрунтовнішого пояснення незрозумілого;

— Уміння в умовах опосередкованого сприймання повідомлення (наприклад, оголошення по радіо прогнозу погоди тощо) розуміти основний зміст аудіотексту (про що йдеться, що є найбільш важливим);

— Уміння повно і точно розуміти висловлювання вчителя та однокласників, короткі повідомлення, які стосуються навчально-трудової і соціально-побутової сфер спілкування.

Перевищення цього рівня передбачає формування в учнів уміння розуміти основний зміст прослуханих текстів різного характеру, які містять незначну кількість незнайомих слів. [15, с. 118 — 119]

В 2001 році відбувся перехід до нової програми з англійської мови для учнів середньої загальноосвітньої школи. Відбулися деякі зміни в мовленнєвій компетенції учнів старших класів.

На кінець 10-го класу учні повинні:

— уміти сприймати найголовніші моменти дискусії, що відбувається в присутності учня, за умови, що співрозмовники говорять чіткою нормативною мовою, яка характерна для повсякденної розмови, а учень має можливість попросити повторити деякі слова або вирази.

— розуміти основний зміст текстів, радіооголошень, інтерв'ю про події дня або на теми особистих чи професійних інтересів, передбачених програмою.

— уміти вибрати потрібну інформацію з почутого, використовуючи лінгвістичну і контекстуальну здогадку, спираючись на сюжетну лінію чи наочність.

Аудіотексти можуть містити до 3% невідомих слів, про значення яких можна здогадатися з контексту, і 2% слів, які не перешкоджають розумінню тексту в цілому. Тривалість звучання — до 5 хвилин.

На кінець 11-го класу учні повинні уміти:

Сприймати найголовніші моменти дискусії, що відбуваються в присутності учня, за умови, що співрозмовники говорять чіткою нормативною мовою, яка характерна для повсякденної розмови, а учень має можливість попросити повторити деякі слова або вирази. Розуміти основне в численних радіо- та телепередачах про події дня або на теми особистих чи професійних інтересів. Виділяти найбільш значущу інформацію в автентичних текстах типу: оголошения, реклама, репортаж тощо, оцінювати виділені факти відповідно до їх корисності, можливості застосування, використовуючи лінгвістичну i контекстуальну здогадку, спираючись на сюжетну лінію чи наочність. Аудіотексти можуть містити до 4% невідомих слйв, про значення яких можна здогадатися з контексту, i 2% невідомих слів, які не перешкоджають розумінню тексту в цілому. Час звучання -- до 6 хвилин.

Також пропонується програма мовленнєвої компетенції і для 12-го класу.

На кінець 12-го класу учні повинні уміти:

Сприймати найголовніші моменти дискусії, що відбувається в присутності учня, за умови, що співрозмовники говорять чіткою нормативною мовою, яка характерна для повсякденної розмови, а учень має можливість попросити повторити деякі слова або вирази. Розуміти основне в численних радіо- та телепередачах про події дня або на теми особистих чи професійних інтересів. Виділяти найбільш значущу інформацію в автентичних текстах типу: оголошення, реклама, репортаж тощо, оцінювати виділені факти відповідно до їх корисності, можливості застосування, використовуючи лінгвістичну і контекстуальну здогадку, спираючись на сюжетну лінію чи наочність. Аудіотексти можуть містити до 4% невідомих слів, про значення яких можна здогадатися з контексту, і 2% невідомих слів, які не перешкоджають розумінню тексту в цілому. Час звучання -- до 6 хвилин [4, с. 32 — 42].

У міру засвоєння аудіювання учні чують мовлення і прослуховують тексти з невідомими словами і граматичними явищами. Важливим завданням у зв’язку з цим є вироблення в учнів уміння здогадуватися про значення невідомих слів. На основі ситуації спілкування, контексту або форми слова, схожої за звучанням на аналог у рідній мові чи похідну від відомого слова.

Крім того, учні з опорою на ту частину тексту, яку вони зрозуміли, повинні навчитися розуміти зміст всього тексту, висловлювання при неповній інформації, коли деякі мовні явища лишаються невпізнаними або невідомими.

Ця сторона засвоєння аудіювання має неабияке значення, оскільки розвинута здогадка під час аудіювання дає змогу розуміти не тільки мовлення вчителя, адаптоване відповідно до мовної підготовки учнів, а й мовлення, наближене до природних умов спілкування [5, с. 19].

1. 3 Вимоги до текстів для навчання аудіювання

Аудіювання використовується як засіб ознайомлення учнів з новим мовним або мовленнєвим матеріалом. [14, с. 118].

Матеріальною основою аудіювання є аудіотекст. Як і всякий текст, він має свою композицію, структуру і смислову організацію. На відміну від письмового тексту він інтонаційно оформлений, а його відтворення зумовлюється відповідним темпом, однократністю та необоротністю сприйняття [15, с. 121].

Що ж потрібно від вчителя, коли він використовує аудіювання як засіб навчання новому слову?

— Відібрати ситуації, що розкривають комунікативну функцію (що можна передати за допомогою цього слова).

— Вибрати структуру (структури) для презентації слова, щоб інтегровано дати лексичну, вимовну, граматичну сторони вислову.

— Продумати, чи потрібно використовувати рідну мову.

— Забезпечити осмислення значення слів (без перекладу або з перекладом) і здійснити контроль, тобто перевірити конкретними завданнями, наскільки діти їх зрозуміли (покажи, візьми, зроби), або адекватною реакцією (yes, no або еквівалентами рідної мови).

Вибір способу розкриття значення слова (семантизації) залежить від ряду чинників. Серед них лінгвістичний (природа самого слова), психологічний і педагогічний. Якщо слово має конкретне значення і його можна продемонструвати, то доцільно розкривати значення слова, використовуючи наочність, а не удаватися до перекладу. У разі абстрактного значення слова типу think краще використовувати переклад. Інтернаціональні слова типу sport, football, engineer слід давати на здогадку у відповідному контексті. Якщо слово вводиться безперекладним способом, то і контроль розуміння слід проводити, не удаючись до рідної мови. Тільки у такому разі формуватиметься здогадка, така необхідна при слуханні. На вибір способу семантизації впливає і психологічний чинник, наприклад загальний розвиток учнів групи. Чим вище розвиток, тим більше можливостей для використання безперекладних прийомів семантизації. Впливає також і рівень навченості, тобто володіння загальними прийомами учення. Чим вище рівень навченості, тим більше можливостей для бесперекладної семантизації [9, с. 230].

Аудіотексти повинні:

- мати ідейно — виховну цінність;

- відповідати віковим особливостям учнів та їх мовленнєвому

досвіду у рідній та іноземних мовах;

- містити певну проблему, яка є цікавою слухачам;

- мати чітке, просте викладання, з чіткою логікою та причинністю;

- пред’явити різні форми мови (монологічну, діалогічну, діалого-монологічну);

- містити нову та цікаву інформацію;

- викликати в слухачів відповідний емоційний відгук [17, с. 227].

На розуміння тексту великий вплив робить наявність чи відсутність розгорнутого сюжету, його динамічність. У залежності від наявності цих якостей тексти можна розділити на описові й оповідальні. Останні у свою чергу поділяються на тексти цікавого змісту і тексти, що не містять цікавої фабули. В текстах — описах представлена сукупність ознак об'єкта і фактів, які об'єднані загальною темою. Логічні зв’язки між окремими фактами нестійкі, допускається їх перестановка. Через це в такому тексті не завжди легко виділити головне та другорядне, і розуміння тексту залежить переважно від суми зрозумілих фактів, які необхідно запам’ятати. Текст — опис складається головним чином з простих речень, іноді з однорідними членами. Варіативність синтаксичних структур обмежена. Іноді зустрічаються складні речення з метою вираження відношень зв’язку чи протиставлення. В кожному реченні описується, як правило, один факт [15, с. 122].

Труднощі для розуміння змісту можуть бути викликані й особливістю композиції тексту. Наявність декількох сюжетних ліній роздвоює увагу слухача і сповільнює розуміння.

До структурних особливостей тексту відносяться і заголовки. Основна задача заголовка — створити потрібну спрямованість думки, привернути увагу до основної частини тексту, полегшити прогнозування. Заголовкам властиві основні функції: номінативна, інформативна, рекламна і експрессивно-апеллятивна.

Дві перші функції заголовків сприяють не тільки розумінню змісту, але і запам’ятовуванню послідовності викладу. Заголовки з комунікативною функцією більше підходять для добре підготовленого класу. З їхньою допомогою створюється загальне уявлення про тему повідомлення, якщо вона відповідає віковим інтересам учнів [1, с. 18].

Навчання аудіювання передбачає формування умінь сприймати усне мовлення як при безпосередньому спілкуванні, так і у звукозапису. Спостереження за навчальним процесом переконують у недостатній підготовці школярів до подолання труднощів аудіювання.

1.3.1 Автентичні аудіоматеріали

Однією з найактуальніших проблем у викладанні іноземної мови сьогодні є необхідність більш глибокого вивчення світу носіїв мови. Без розуміння соціально-економічних систем, знання соціальної і політичної культур, вивчення історичних і культурних традицій, які формували образ мислення тих людей, з якими доведеться спілкуватися і взаємодіяти, неможливо вивчати і мову як засіб спілкування.

Вивчення та викладання мови має відбуватися на широкому фоні соціального, культурного, політичного життя народів, які розмовляють цією мовою, тобто в тісному зв’язку зі світом мови, що вивчається, в єдності з культурами народів, які використовують цю мову як засіб спілкування. Лише таким чином можна забезпечити необхідними фоновими знаннями, без яких реальне спілкування неможливе [19, с. 433].

Для ефективного засвоєння системи уявлень про національні звичаї, традиції, реалії країни мови, що вивчається, необхідні адекватні засоби її засвоєння. Такими засобами можуть бути перш за все автентичні матеріали: літературні і музичні твори, предмети реальної дійсності та їх ілюстровані зображення, відео- і аудіоматеріали, які максимально наближають до створення природного культурологічного середовища [20, с. 226]

1.3.1.1 Пісня як вид автентичного матеріалу в процесі навчання комунікативної компетенції

Сьогодні вже загальновизнано, що оволодіння іншомовною мовою як засобом спілкування неможливо без знань соціокультурних особливостей країни мови, що вивчається. Комунікативний і лінгвокраїнознавчий підхід до навчання іноземної мови взаємообумовлені і нерозривно зв’язані.

У практиці навчання іноземної мови ми реалізуємо цілі за допомогою автентичних матеріалів, багатих внутрішнім змістом, що мотивують як активну мовленнєву діяльність співбесідників, так і критичний погляд на себе і з боку. Характер автентичних матеріалів вельми різноманітний. Вони розрізняються за лінгвістичною складністю, стильовою та історичному співвіднесенні перш за все. Тому ми їх використовуємо по-різному залежно від рівня навченості учнів і конкретних проміжних або кінцевих цілей навчання.

На етапі навчання іноземної мови в старшій школі пісня є ефективним засобом, адекватним автентичним матеріалом для створення інтеркомунікативної компетенції.

Актуальність теми полягає в тому, що пісня на іноземній мові виходить далеко за рамки учбового процесу і є сполучною ланкою між навчанням, розумовим розвитком і вихованням особи [31].

Пісня — прекрасний методичний засіб для формування різних навичок і первинних знань про іншу культуру. Ми використовуємо її для різних цілей, зокрема:

1. Для формування фонетичних навичок (уміння чути звуки і відтворювати їх у фразі, відрізняти мелодійний малюнок фрази рідної мови від іноземної). Цей вид роботи важливий особливо тоді, коли мало учбового часу для постановки вимовних навичок, інтонації фрази. При цьому застосовуються наступні прийоми і види роботи:

— аудіювання пісні і класифікація слів залежно від почутих звуків;

— пред'явлення звуків і відпрацювання навичок їх артикуляції;

— повторне прослуховування і пояснення пісні;

— питання на розуміння слів тексту пісень, що містять звуки, що вивчаються;

— читання уривків тексту пісень, де зустрічаються звуки, що вивчаються;

— розміщення звуку в продиктовані фрази і написання цих фраз.

Звучання пісні, її виконання, як правило, передбачає прочитання тексту учнями; сам же текст широко використовується для вивчення мови як системи, а також для вивчення особливостей менталітету, культури народу, мова якого вивчається.

2. Пісня використовується також з метою формування компетентності в мові на базі вивчення граматики, лексики, синтаксичних особливостей тексту пісень. Що стосується використання тексту для вивчення граматики, то вправи є традиційними, наприклад:

— якщо текст написаний в теперішньому часі «Present Indefinite" — передати його в минулому часі «Past indefinite», щоб проникнути глибше в зміст тексту;

— заповнити пропуски займенниками і тому подібне

А при вивченні лексики пісня дозволяє використовувати деякі специфічні вправи, наприклад:

— виділити різні лексичні регістри в тексті;

— розшифрувати текст пісень в малих групах, використовуючи тлумачні одномовні словники;

— замінити деякі частини тексту; передати зміненим текстом радісний настрій замість сумного; замінити слова розмовної мови на їх еквіваленти літературної і так далі [2, с. 27].

Також існують нетрадиційні методи використання тексту пісні для вивчення граматики, наприклад, такі як методика Валерія Соловова. Він пропонує унікальну програму вивчення англійської мови, головний принцип якої полягає в тому, що всі частини мови відображені в кольорі. Це дало можливість систематизувати англійську граматику і представити її у вигляді кольорових алгоритмів. Всі алгоритми мають схожу структуру, що дозволяє при вивченні нового матеріалу ефективно використовувати лінгвістичний досвід, напрацьований на попередніх етапах. Це, у свою чергу, дає учням можливість швидко і чітко зрозуміти логіку англійської мови, конструювати граматично правильні вислови і в короткі терміни набрати словарний запас, достатній для вільного спілкування. Програма дає можливість придбати знання в області граматики англійської мови, розвинути практичні навики усної мови і сприйняття на слух.

Пісня може служити формуванню комунікативних навичок, форми спілкування, оскільки багато текстів будуються у вигляді діалогів або монологів від першої особи. Працюючи над змістом пісні, можна запропонувати створити на основі фраз, що витягують з тексту, діалог, сценку, що є свого роду видом самооцінки учня, що виявляє здатність самостійно відтворювати і використовувати звуки в мові, а вивчені лексичні одиниці в контексті. Цей вид діяльності особливо сприяє усвідомленню особливостей традицій, культури побуту, оскільки в діалозі повинні виявитися інтеркультурна взаємодія і інтеркультурна компетенція автора. Працюючи з піснею, учень з перших хвилин залучається до процесу роботи над автентичним документом, який носить глибоко когнітивний підхід: ідентифікація, класифікація, розуміння письмового тексту, аудіювання, міркування над самою піснею (музикою, виконавцем, темою). Учень при цьому займає свою власну позицію, висловлює свою думку. Що стосується викладача, він визначає етапи роботи, анімує спільну діяльність, робить вплив на формування культурних цінностей учнів.

Вітчизняна та іноземна молодь має свою пісенну культуру, в якій відбиваються як сучасне перебування суспільства, так і її тривоги, бачення світу, її цінності на новому етапі цивілізації, так і національні традиції в області вірша і музики. От чому вибір іноземної пісні для учбових цілей вимагає від викладача тієї ж самої інтеркультурної компетенції.

Важливо звернути увагу на те, що рідко англійські сучасні пісні можна співати хором. Вони призначені швидше за все для індивідуального виконання і, можливо, саме в цьому і виявляється особлива автентичність англійського менталітету [32].

1.3.1.2 Роль музики і пісень у вивченні англійської мови

Комплексне рішення практичних, освітніх, виховних і розвиваючих задач навчання можливе лише при умові впливу не тільки на свідомість учнів, але і при проникненні в їх емоціональну сферу. Одним із більш ефективних способів впливу на почуття та емоції школярів є музика.

Використання пісень на мові, що вивчається досить актуальне по низці причин. По-перше, учні зразу заохочуються до культури країни мову якої вивчають, так як діти цього віку, на думку психологів, особливо чуткі та сприйнятливі до чужої культури. По-друге, при роботі з цим своєрідним лінгвокраїнознавчим матеріалом складається хороша передумова для усестороннього розвитку особистості учня, тому що спеціально підібрані пісні стимулюють образне мислення і формують хороший смак. Пісенний жанр як один з важливих жанрів музичної творчості завдяки наявності вербального тексту здатен точно і образно відобразити різні сторони соціального життя народу країни мову якої вивчають. Пісні, як і іншому витвору мистецтва, властива комунікативна функція, тобто передача автором змісту адресатові. При цьому на відміну від навчальних текстів загальнокраїнознавчого характеру, котрі, перш за все, інформують читача або слухача, тобто впливають на його інтелект і пам’ять, пісня в якості країнознавчого матеріалу впливають на емоції людини та його загальнохудожню пам’ять [6, с. 65].

Сформулюємо методичні переваги пісень в навчанні іноземної мови:

1. Пісні як один з видів мовленнєвого спілкування являються засобом більш міцного засвоєння і розширення лексичного запасу, так як включають нові слова та вирази. В піснях вже знайома лексика зустрічається в новому контекстуальному оточенні, що допомагає її активізації;

2. В піснях краще засвоюються та активізуються граматичні конструкції. В деяких країнах видаються пісні для навчання найпоширеніших конструкцій;

3. Пісні сприяють вдосконаленню навичок іншомовної вимови, розвитку музикального слуху. Встановлено, що музикальний слух, слухова увага і слуховий контроль знаходяться в тісному взаємозв'язку з розвитком артикуляційного апарату. Розучування та виконання коротких, нескладних пісень частими повторами допомагають закріпити правильну артикуляцію і вимову звуків, правила фразового наголосу, особливості ритму і т.д. ;

4. Пісні сприяють естетичному вихованню учнів, об'єднанню колективу, більш повному розкриттю творчих здібностей кожного. Завдяки музиці на уроці утворюється сприятливий психологічний клімат, знижується психологічне навантаження, активізується мовна діяльність, зростає емоціональний тонус, підтримується інтерес до вивчення іноземної мови;

5. Пісні та інші музичні твори стимулюють монологічні та діалогічні висловлювання, служать основою розвитку мовленнєво-розумової діяльності школярів, сприяють розвитку як підготованого так і непідготованого мовлення [12, с. 45−48]

Що до етапів уроку, на яких пісенний матеріал може бути використаний, то вони різні. В залежності від методичної задачі окремого етапу пісенний матеріал використовується:

1. Для фонетичної зарядки на початку уроку;

2. На етапі введення, первинного закріплення, а також тренування дітей в використанні лексичного та граматичного матеріалу;

3. На любому етапі уроку як стимул для розвитку мовних навичок та вмінь;

4. Як свого роду релаксація в середині або в кінці уроку, коли учням потрібна розрядка, що знімає напруження, відновлюючи їх працездатність.

Методика по використанню кожної пісні передбачає попереднє введення, активізацію і закріплення лексико-граматичного матеріалу пісень, які використовуються.

Приблизна послідовність роботи з піснею:

1. Коротке вступне слово про пісню (її характер, стиль і особливості акомпанементу, основний зміст, історія створення і т.д.), установка на перше сприйняття пісні;

2. Перше музичне пред’явлення пісні; знайомство з музичною стороною пісні: особливостями мелодії, ритму, розділення на музичні фрази;

3. Перевірка розуміння змісту пісні (дослівний переклад тексту загальними зусиллями учнів під керівництво вчителя);

4. Фонетичне опрацювання тексту пісні. На навчальному етапі навчання іноземній мові доцільно використовувати в цих цілях в основному спосіб імітації;

5. Повторне прослуховування пісні: роботу на цьому етапі доцільно проводити з опорою на текст;

6. Читання тексту пісні з подальшим відпрацюванням звуків та інтонацій, роботу також рекомендується проводити з опорою на текст пісні;

7. Розучування мелодії в процесі спільного виконання пісні з використанням фонограми, а також акомпанементу.

На послідуючих двох-трьох уроках достатньо повторити пісню один-два рази, щоб її слова запам’яталися міцно та надовго. В пам’яті учнів закріпляються необхідні для мовлення словосполучення і граматичні структури [18, с. 72−73].

Стимулом для бесід та дискусій можуть стати сучасні, популярні серед молоді пісні. Можна запропонувати самим учням принести їх на урок в записі. Бажано, щоб вони були цікаві за змістом та стимулювали учнів до послідуючого обговорення, висловлювання свого відношення до пісні, її змісту та виконання [30].

1. 4 Етапи навчання аудіювання

аудіювання пісня англійська мова урок

Навчання аудіювання як діяльності передбачає формування аудитивних навичок та вмінь, а також удосконалення механізмів рецептивного плану, які обслуговують цей вид діяльності. Вирішення завдань, пов’язаних з розвитком навичок, сприяє формуванню автоматизованих компонентів акту аудіювання, що скорочує процес впізнавання та ідентифікації мовленнєвих сигналів з доведенням його до рівня одномоментного симультанного впізнавання. Навчання аудитивних умінь повинно виробити здатність проникати в смисл мовлення з переходом від нижчих до вищих рівнів розуміння. При цьому робота над механізмами рецептивного плану передбачає розширення обсягу оперативної пам’яті, формування мовленнєвого слуху, зменшення часу внутрішнього промовляння. Матеріалом для навчання служать мовленнєві одиниці різних типів.

В методичному плані навчання аудіювання -- це спеціально організована програма дій з текстом, що сприймається на слух. Оскільки це внутрішня діяльність, яка не піддається спостереженню, то необхідно поступово навчати окремих дій, які є її складовими компонентами. Ці дії є об'єктом цілеспрямованого формування і розглядаються як проміжні цілі навчання аудіювання. Досягнення проміжних цілей проходить поетапно. На кожному етапі формуються відповідні механізми аудіювання мовленнєвих одиниць різних рівнів:

1) словоформи, вільного словосполучення, фрази

2) понадфразової єдності,

3) цілого тексту.

З допомогою цих дій розвивається механізм прогнозування, який відіграє дуже важливу роль у сприйманні мовлення на слух.

Етап навчання аудіювання на рівні фрази передбачає дії, спрямовані на:

-- розуміння повідомлень даного рівня, побудованих на знайомому матеріалі; реакція на почуте -- невербальна (дії, символи і т. і.);

-- розуміння повідомлення з незнайомим мовним матеріалом; реакція на почуте -- вербальна (з допомогою засвоєних мовленнєвих зразків, що відповідають темі чи ситуації);

-- розпізнавання початку повідомлення і його завершення.

Етап навчання аудіювання на понадфразовому рівні передбачає дії, що забезпечують:

-- розуміння монологічного повідомлення даного рівня, побудованого на повністю знайомому матеріалі; реакція на почуте -- невербальна або коротка вербальна;

-- розуміння мікродіалогів з наступним визначенням характеру взаємодії партнерів шляхом віднесення сприйнятого діалогу до одного з відомих учням комунікативних (структурно-функціональних) типів мікродіалогів: діалогу-обміну думками, діалогу-волевиявлення, ритуалізованого діалогу.

Етап навчання аудіювання на рівні цілого тексту передбачає дії, за допомогою яких досягається:

-- розуміння зв’язного (монологічного) мовлення, побудованого на повністю знайомому матеріалі, шляхом членування тексту на смислові частини або виділення інформаційних точок; реакція на почуте -- невербальна (дії, символи і т. і.);

-- розуміння повідомлення з незнайомим мовним матеріалом; реакція на почуте -- невербальна або вербальна як у процесі слухання, так і після нього;

-- розуміння зв’язного тексту, побудованого тільки на знайомому матеріалі, але такого, що передбачає антиципацію змісту повідомлення по його заголовку, придумування іншого заголовку чи вибір із даних «готових» заголовків найбільш прийнятного, вибір із даних після тексту речень, що відповідають або не відповідають його змісту і т. п. ;

-- розуміння діалогічного тексту, побудованого на знайомому матеріалі, із завданням на виявлення кількості учасників бесіди, їх характеристик; реакція вербальна або у вигляді відповіді на запитання, тесту множинного вибору і т. п. ;

-- розуміння зв’язного тексту, що містить деякі незнайомі елементи: слова, словосполучення, про значення яких можна здогадатися на підставі співзвучності з рідною мовою (опора на здогадку, мовний досвід); розуміння можна перевірити за допомогою тесту множинного вибору, відповідей на запитання і т. п. ;

-- розуміння зв’язного тексту з деякими незнайомими елементами, але здогадка про їх значення здійснюється за формальними ознаками з опорою на знання та асоціативні зв’язки в іноземній мові;

-- розуміння зв’язного тексту з наявними незнайомими елементами; здогадка про їх значення здійснюється за контекстом, з опорою на смислові зв’язки;

-- розуміння зв’язного тексту, побудованого переважно на незнайомому матеріалі, але з виділенням спеціальних перешкод з метою подолання їх шляхом перепитувань, прохання уточнити сказане і т. п.

Усі ці дії формуються в цілісній системі вправ. [15, с. 130 — 132)].

1.5 Система вправ для навчання аудіювання

Під системою вправ розуміється організація взаємозв'язаних дій, розташованих в порядку наростання мовних і операційних труднощів, з врахуванням послідовності становлення мовних умінь і навиків в різних видах мовленнєвої діяльності.

Послідовність формування умінь і навичок сприйняття мови на слух реалізується ієрархічною побудовою вправ, які розділяються на дві підсистеми, — підготовчі (мовні) і мовні, які розділяються, у свою чергу, на групи — (вправи для зняття лінгвістичних труднощів аудіювання, вправи для усунення психологічних складнощів аудіювання), що включають типи і види вправ.

При побудові системи вправ для аудіювання слід враховувати наступне:

1) взаємодія аудіювання і мовлення як двох форм усного спілкування;

2) взаємодія підготовчих і мовних вправ, їх дозування і послідовність виконання залежать від мовленнєвої підготовки учнів і їх мовленнєвого досвіду, зокрема, в області сприйняття на слух;

3) поступове збільшення труднощів, що дозволить гарантувати можливість виконання вправ на різних етапах навчання. [14, с. 59].

Система вправ для навчання аудіюванню повинна забезпечити:

а) відповідність вправ психологічним і лінгвістичним складнощам повідомлень, що сприймаються на слух;

б) можливість взаємодії аудіювання з іншими видами мовленнєвої діяльності, і в першу чергу аудіювання і мовлення як двох форм усного спілкування;

в) управління процесом формування умінь і навичок аудіювання;

г) успішну реалізацію кінцевої практичної мети і проміжних завдань навчання;

д) поступове збільшення навантаження, що дозволить гарантувати посильність виконання вправ на різних етапах навчання [13, с. 179].

Колектив авторів підручника «Методика навчання іншомовного спілкування» під керівництвом С. Ю. Ніколаєвої відокремлюють дві підсистеми вправ для навчання аудіювання:

1) вправи для формування мовленнєвих навичок аудіювання

2) вправи для розвитку вмінь аудіювання.

До першої підсистеми включаються 3 групи вправ:

-- вправи для формування фонетичних навичок аудіювання (фонематичного та інтонаційного слуху);

-- вправи для формування лексичних навичок аудіювання;

-- вправи для формування граматичних навичок аудіювання.

До другої підсистеми входять 2 групи вправ:

-- вправи, що готують учнів до аудіювання текстів;

-- вправи в аудіюванні текстів

І підсистема вправ

Мета вправ І підсистеми — сформувати в учнів слухові, лексичні та граматичні навички аудіювання. Формування слухових навичок передбачає розвиток в учнів фонематичного та інтонаційного слуху.

До І підсистеми входять некомунікативні та умовно-комунікативні рецептивні вправи.

Некомунікативні вправи включають такі види вправ: на сприйняття, впізнавання або розрізнення звука, термінального тону, лексичної одиниці, граматичної структури; умовно-комунікативні: вправи на аудіювання повідомлень, запитань, розпоряджень тощо на рівні фрази.

До цієї підсистеми вправ відносяться і спеціальні вправи, спрямовані на розвиток мовленнєвих механізмів аудіювання (імовірного прогнозування, уваги та аудитивної пам’яті, осмислення).

В цілому вправи цієї групи спрямовані на подолання ізольованих, штучно виділених труднощів; вони є лише першою сходинкою до формування вмінь аудіювання.

Зупинимося більш детально на вправах другої підсистеми.

II підсистема вправ

Мета вправ II підсистеми — розвинути в учнів уміння аудіювання. До цієї підсистеми входять умовно-комунікативні та комунікативні рецептивні вправи. Умовно-комунікативні вправи включають такі види вправ: аудіювання повідомлень, запитань, розпоряджень на понадфразовому рівні; комунікативні: вправи на аудіювання текстів з метою одержання інформації.

Комунікативні вправи по суті є керованою мовленнєвою діяльністю; вони забезпечують практику в аудіюванні на основі комплексного подолання аудитивних труднощів. Виконуючи мовленнєві вправи, учні оволодівають уміннями передбачати зміст, виділяти головне, знаходити другорядні деталі, встановлювати причинно-наслідкові зв’язки, зосереджувати увагу на діях і характеристиках персонажів, простежувати логічну послідовність подій і дотримуватися її при передачі змісту. При цьому у вправах для навчання аудіювання важливо враховувати взаємозв'язок аудіювання і говоріння як двох сторін усного мовлення, та аудіювання і читання як двох видів рецептивної діяльності.

Розглянемо приклади вправ другої групи.

1. Вправи на передбачення змісту тексту і розвиток уяви.

а) Послухайте початок жарту і запропонуйте свій варіант його завершення.

б) Послухайте початок розповіді і здогадайтесь, що відбулося далі.

Учні пропонують свої варіанти закінчення розповіді, після чого учитель знайомить їх з авторським варіантом. Визначається, чия розповідь найбільш відповідає авторському варіанту.

в) Подивіться на малюнок, послухайте його опис і запропонуйте свій варіант розвитку подій.

2. Вправи на визначення логічної послідовності подій.

а) Послухайте текст і розкажіть в логічній послідовності про дії головного героя.

б) Послухайте розповідь і передайте її зміст 4−5 реченнями (рідною мовою).

в) Послухайте розповідь, розгляньте малюнки і розмістіть їх відповідно до подій у розповіді.

3. Вправи на розуміння тексту без домислювань.

а) Послухайте розповідь і скажіть, чи було в ній таке речення … Перекажіть сприйнятий текст.

б) Послухайте дві розповіді і скажіть, чим вони відрізняються. Наприклад, перша розповідь відрізняється від другої лише заключним реченням.

в) Подивіться на малюнок і послухайте розповідь. Скажіть, які невідповідності ви помітили.

г) Послухайте розповідь учителя, потім прочитайте близький до неї за змістом текст і підкресліть речення, яких не було в розповіді вчителя.

4. Вправи на розуміння основної думки / точного розуміння тексту.

а) Послухайте текст і виберіть із декількох малюнків такий, що відповідає змісту тексту.

б) Послухайте текст і намалюйте місце (зобразіть схематично), в якому відбувається дія, і персонаж, про якого йдеться у тексті.

в) Визначіть, яка із двох почутих вами розповідей відповідає змісту малюнка.

г) Послухайте розповідь і виберіть/придумайте до неї заголовок. Поясніть, чому саме так ви назвали розповідь.

У процесі навчання аудіювання вчитель має передбачити три етапи роботи:

1) формулювання інструкції,

2) презентацію аудіоматеріалу,

3) контроль розуміння прослуханого [15, с. 130 — 132].

В свою чергу такі автори як Н. Д. Гальскова і Н. И. Гез у методиці розрізняють дві підсистеми: підготовчі/тренувальні і мовленнєві/комунікативні. Підсистема підготовчих/тренувальних вправ є украй важливою ланкою загальної системи вправ, хоча це ще не мовна діяльність, а створення основи і засобів для її здійснення. Мета підготовчих вправ полягає в тому, аби заздалегідь (до слухання тексту) зняти труднощі лінгвістичного або психологічного характеру, розвинути уміння логіко-смислової обробки знаків нижчого рівня — від слів до мікротекстів, що дозволить аудиторові зосередити свою увагу на сприйнятті вмісту [8, с. 181].

Ці вправи дають можливість перевірити глибину свідомості вмісту, тобто міра проникнення в підтекст, в прагматичний аспект вислову. Вправи пов’язані із залученням нових фактів і відомостей, відрізняються критичною спрямованістю і установкою на вибіркове запам’ятовування найцікавішої інформації [8, с. 186].

1.6 Робота з аудіотекстом на трьох етапах (pre-listening, while-listening, post-listening) та специфіка вправ характерних для кожного з них

Аналіз організації навчання аудіювання в зарубіжних підручниках (Upstream, New Discovery) і навчальних посібниках дозволив виділити три основні етапи роботи з аудіотекстом: передтекстовий (pre-listening), текстовий (while-listening) і післятекстовий (post-listening /comprehension check).

Автори (В. Еванс (V. Evans), Л. Едвардс (L. Edwards), Б. Ебс (B. Abbs), І. Фріберн (I. Freebairn) прагнуть динамічно поєднувати різні форми роботи з аудіо-текстом, що сприяє достатньо повному і ефективному управлінню процесом розуміння зв’язної іноземної мови на слух учнями, і значною мірою інтенсифікує навчання аудіювання як виду мовленнєвої діяльності.

Як зазначає Абрамовська Н. Ю., завдання, направлені на подолання труднощів розуміння різностильових автентичних аудіотекстів, визначаються етапом навчання, характером і стильовою приналежністю тексту.

Не можна недооцінювати важливість передтекстового коментаря, який повинен поєднувати в собі роз’яснення культурознавчого і країнознавчого фонів, мотиву спілкування і комунікативних завдань [2, с. 112.].

На передтекстовому етапі роботи з різностильовими текстами використовуються наступні види роботи:

— введення нових слів, ілюстрація прикладами;

— контроль розуміння нових слів в реченнях з аудіотексту з використанням візуальної наочності;

— робота з найбільш складними граматичними структурами в реченнях з тексту книжкового стилю, їх пізнавання, диференціювання, встановлення взаємодії початкової форми (наприклад інфінітива) з актуальною в конкретному реченні (видочасова форма, пасивний стан);

ПоказатьСвернуть
Заполнить форму текущей работой