Взаимодействие студентов вуза и внешних партнеров в рамках локального образовательного кластера

Тип работы:
Реферат
Предмет:
Народное образование. Педагогика


Узнать стоимость

Детальная информация о работе

Выдержка из работы

ного стиля речи (на примере определительных отношений в лингвистической литературе) //Международный журнал экспериментального образования. 2015. № 2−1. С. 103.
4. Джусоева К. Г. Язык и культура — две ветви, характеризующие ментальность народа //Вектор науки Тольяттинского государственного университета. Серия: Педагогика, психология. 2014. № 4 (19). С. 47−49.
5. Дзусова Б. Т. Специфика осетинского национального речевого этикета //Современные проблемы науки и образования. 2014. № 5. С. 572.
6. Дзусова Б. Т., Хамикоева Л. А. Практико-ориентированный подход к разработке учебно-методического комплекса по осетинскому языку //Вектор науки Тольяттинского государственного университета. Серия: Педагогика, психология. 2014. № 3. С. 82−85.
7. Зелинский К. Духовно-нравственное воспитание в школе: возможности и ограничения //Народное образование. 2008. № 1. С. 213−219.
8. Иванова Т. Н. К вопросу о готовности выпускников вузов к профессиональной деятельности //Азимут научных исследований. 2014. № 4 (9). С. 60−63.
9. Казаева Е. А. Методологические положения интегра-тивного подхода в аспекте гражданского воспитания молодежи //Высшее образование сегодня. 2009. № 3. С. 61−63.
10. Роджерс К., Фрейберг Д. Свобода учиться. — М.: Гуманит. изд. центр Владос, 2002. — 544 с.
11. Рубаева В. П., Бекоева М. И. Формирование нравственно-ценностных приоритетов у студентов нелинг-
вистических факультетов современного вуза средствами английского языка. Монография /Под ред. док. пед. наук, проф. Б. А. Тахохова. Владикавказ: Изд-во СОГУ, 2012. 135 с.
12. Рубаева В. П. Формирование иноязычной коммуникации студентов на основе лингвострановедческого подхода //Вектор науки Тольяттинского государственного университета. Серия: Педагогика, психология. 2014. № 3. С. 177−179.
13. Рябчикова С. Б. Духовно-нравственное воспитание младших подростков в процессе изучения древнерусской культуры. Дис. канд. пед. наук. Ярославль. 2008. 279 с.
14. Сорошева С. В. Духовно-нравственное воспитание студентов в условиях инновационной среды учреждений среднего профессионального образования. Дис. … канн. пед. наук. Якутск, 2010. 207 с.
15. Фардзинова М. Дз. Аормирование дискуссионных умений у учащихся в ходе изучения односоставных предложений русского языка //Вектор науки Тольяттинского государственного университета. Серия: Педагогика, психология. 2014. № 4. С. 177−180.
16. Харламов И. Ф. Педагогика: учеб. пособие. М.: Гардарики, 2007. 520 с.
17. Цораева Ф. Н. Формирование нравственно-эстетических ценностей у студентов через творческую деятельность //Вектор науки Тольяттинского государственного университета. Серия: Педагогика, психология. 2014. № 4. С. 186−189.
FORMATION OF MORAL-VALUE PRIORITIES STUDENTS DURING LANGUAGE TEACHING
© 2015
L.A. Tuaeva, candidate of pedagogical sciences, associate professor of russian and ossetian philology
North Ossetian State Pedagogical Institute, Vladikavkaz (Russia)
Abstract. The formation of value orientations and moral priorities of modern high school students should be considered as a specific historical socio-pedagogical phenomenon closely related to the political, economic, educational, national, regional, socio-cultural features. First of all, it'-s a long process, dynamic, multi-factor, changeable, continuous: it operate multiple subjective and objective factors that contribute to its complex action complexity of the process of education of the younger generation- the results are not so clearly expressed and is not immediately reveal themselves as in the learning process. It defines the structure, content, purpose and function of moral-aesthetic education, the priority areas of spiritual development of the individual student, the formation of personality-value priorities.
Keywords: moral education, moral and value priorities, prepodavanierodnogoyazyka, educational process.
УДК 378
ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ СТУДЕНТОВ ВУЗА И ВНЕШНИХ ПАРТНЕРОВ В РАМКАХ ЛОКАЛЬНОГО ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО КЛАСТЕРА
© 2015
С. А. Харченко, кандидат педагогических наук, доцент кафедры «Педагогика»
Иркутский государственный университет, Иркутск (Россия)
Аннотация. В условиях преобразования мирового пространства в единую зону представляется целесообразной актуализация научного дискурса, предметом обсуждения которого являются возможности формирования менталитета сотрудничества в современном российском сообществе. Объективная сложность, многоплановость жизни субъекта в новом мировом сообществе ставит его перед необходимостью «быть сотрудником» на разных уровнях взаимоотношений. Определяющая роль в решении данной проблемы принадлежит системе высшего образования. Значительным развивающим потенциалом для формирования культуры сотрудничества студентов вуза обладает кластерное взаимодействие. Реализация механизма кластерного взаимодействия традиционно предполагает функционирование образовательного кластера, который характеризуется долгосрочным, системным характером совместной деятельности его субъектов (образовательных, производственных, научных учреждений и др.). В актуальной российской ситуации кластерное взаимодействие обусловлено такими трудностями, как неготовность работодателей формулировать систему требований к компетенциям будущего специалиста и ограничение возможностей вузов включаться в системное взаимодействие с работодателями на уровне современных требований производства. Необходима последовательная и глубинная проработка компонентов системы кластерного взаимодействия. Поэтому мы полагаем, что в образовательном процессе вуза одним из вариантов решения проблемы может выступать взаимодействие обучающихся и специалистов внешних учреждений, организуемое в рамках локального образовательного кластера, значимым преимуществом которого является прямое, активное включение студентов в совместную с профессионалами деятельность по производству конкретного социально-значимого продукта.
Ключевые слова: взаимодействие, кластерное взаимодействие, сотрудничество, совместная деятельность, культура сотрудничества, конкурентоспособность, инновационная ориентированность, образовательный кластер, локальный образовательный кластер.
Среди актуальных компетенций, которыми должен модействию с коллегами, к работе в коллективе, а также обладать сегодня профессионал в сфере образования, с родителями, социальными партнерами, заинтересован-указываются: способность организовывать сотрудниче- ными в обеспечении качества учебно-воспитательного ство обучающихся и воспитанников- готовность к взаи- процесса и др. [19]. Это свидетельствует о серьезном Вектор науки ТГУ. Серия: Педагогика, психология. 2015. № 1 (20) 201
переосмыслении феномена сотрудничества как на уровне теории, так и на уровне практической деятельности педагогов. Вместе с тем в литературе имеются данные о сниженной мотивации педагогов к сотрудничеству, о склонности воспринимать свой труд только как индивидуальное педагогическое действие и индивидуальное творчество, об авторитарности педагогических решений и оценок [8].
Мы полагаем, что снижение ориентации на сотрудничество среди современных специалистов предопределено особенностями актуальной социокультурной ситуации, в которой обнаруживается явное противоречие: наряду с тенденцией глобализации, характеризующей эпоху общественного развития в целом, в поведении современного человека зачастую доминирует направленность на раскрытие его внутренней субъектной сущности в контексте идеологии индивидуализации, экономической выгоды, конкуренции, рыночных отношений. В этой связи вопрос о личности студента вуза — будущего профессионала, взаимодействующего на «уровне сотрудничества и диалога» [6], приобретает особую значимость, поскольку в современной социокультурной ситуации будущие специалисты призваны обеспечить новый культурный синтез актуальных ценностей общества.
Сотрудничество рассматривается нами как концепт культуры, как культурная ценностная константа, детерминирующая характер поведения современного человека. Согласно предлагаемому нами пониманию, одной из важнейших личностных характеристик современного человека, определяющих продуктивность его взаимодействия с другими людьми, является культура сотрудничества.
В качестве средства формирования культуры сотрудничества будущих специалистов нам представляется целесообразным рассматривать кластерное взаимодействие, обладающее, на наш взгляд, значительным развивающим потенциалом для формирования культуры сотрудничества студентов. Изучая возможности и особенности реализации кластерного подхода к высшему образованию, мы считаем целесообразным обратиться к анализу современной экономической теории кластерного развития, основные положения которой легли в основу кластеризации образовательного процесса на разных уровнях.
В ходе теоретического исследования нами установлено, что идея кластеров как средства обеспечения конкурентоспособности экономического и социального развития регионов получила широкое развитие практически во всех странах мира довольно давно. Так, теоретические основы кластеров были заложены в конце XIX века в работах А. Маршалла (1890), а термин — кластер — введен в обиход профессором Гарвардского университета М. Портером в 80-е годы XX столетия [5].
Изучение работ М. Портера [12- 13- 31] привело нас к осознанию того, что ученый не только ввел понятие кластера как основного стимула развития региональной экономики, но и представил всеобъемлющий исторический анализ связи кластеров и конкурентоспособности стран и регионов. Дальнейшее теоретическое исследование показало, что теория конкурентоспособности М. Портера продолжает свое развитие в многочисленных исследованиях экономистов, связанных с вопросами повышения конкурентных преимуществ и кластерных инициатив.
Так, например, А. А. Мигранян, указывая на существование большого количества различных теорий формирования и развития конкурентоспособности, выделяет преимущества кластерной формы организации экономической системы: инновационная ориентированность: неожиданное образование новых комбинаций людских ресурсов и идей (создание особой формы инновации — «совокупого инновационного продукта») — динамичность и гибкость- свободный обмен информацией
и быстрое распространение новшества по каналам поставщиков и потребителей- эффекты охвата, масштаба, синергии [11].
В свою очередь Смирнов Д. В. указывает на существование следующих социально-экономических принципов, заложенных в основу кластеров и определяющие их преимущества: инновационная ориентированность, социальное партнерство, объединение ресурсов и потенциалов, определение общих интересов и стратегий развития, иерархически выстроенная совокупность учреждений, устойчивости и развития его участников [16].
Анализ специальной литературы показывает, что, как правило, авторы выделяют следующие, свойственные кластерам, ключевые элементы: географическая концентрация- специализация- множество действующих лиц- конкуренция и кооперация- критическая масса- жизненный цикл кластера- инновационность [10].
В контексте данного исследования особенно значимым преимуществом взаимодействия в кластере является возможность достижения синергетического эффекта за счет кооперации множества субъектов, благодаря которому создается «совокупный инновационный продукт» как особая форма инновации. Таким образом, изучение экономической теории вопроса дает основания утверждать, что кластеры представляют собой высокопродуктивную и конкурентоспособную форму кооперации, благодаря чему использование кластерного подхода к организации деятельности возможно не только в сфере экономики, но и в образовании. Проблема кластеров в образовании представлена в современных исследованиях в самых разных контекстах с точки зрения анализа сущности понятия кластеров, процесса их формирования, этапов развития, а также эффективного использования кластерных инициатив в образовательном процессе.
Так, например, Е. А. Афонина рассматривает образовательный кластер как совокупность образовательных учреждений всех уровней образования в пределах данной географической территории, предприятий — поставщиков ресурсов и работодателей, элементов инновационной системы, а также координирующих органов и органов власти, деятельность которых взаимосвязана с близлежащими производствами и развитием инновационной системы. При этом эффективным является такой образовательный кластер, который обладает высокой производительностью вследствие повышенной инновационной активности, готовым продуктом которого являются конкурентоспособные на внутреннем и внешнем рынках знания и технологии [1].
К. С. Соколова определяет образовательный кластер как группу учебных заведений, локализованных на одной территории, формирующих в качестве конечного продукта образовательную услугу, конкурирующих и взаимодействующих между собой и имеющих вокруг поставщиков необходимых факторов производства, оборудования, специализированных услуг, инфраструктуры, научно-исследовательских институтов, при этом усиливающих конкурентные преимущества друг друга
[17].
М. Ю. Барышникова акцентирует внимание на ведущей роли вузов в кластерном взаимодействии, отмечая, что вуз сегодня становится ключевым участником (ядром) кластеров. Автор полагает, что «в условиях, когда вузы становятся полноценными субъектами экономической деятельности и начинают конкурировать не только на традиционных для них рынках образовательных услуг и научных исследований, но и на рынке труда и коммерческих разработок», их интеграция в процессы формирования и развития территориальных производственных кластеров неизбежна [3, с. 19]. При этом кластер, по мнению ученого, это «совокупность организаций, которые взаимодействуют в целях получения общих выгод и нейтрализации общих угроз развитию» [Там же, с. 20].
В свою очередь Г. Романцев подчеркивает, что «ин-
новационный путь развития образовательного кластера предполагает личное творчество каждого в поиске и реализации новых резервов и стимулов роста, полное развертывание научно-образовательного потенциала. Оптимальную организацию коллективных усилий всех подразделений, повышение продуктивности профессиональной деятельности» [14, с. 33].
В. И. Трухачев, описывая опыт реализации кластерного подхода в Ставропольском государственном аграрном университете, подчеркивает, что триединое партнерство (образование, наука, производство) «дало возможность повысить конкурентоспособность и востребованность не отдельно взятого университета, а целого кластера, в состав которого входят 136 стратегических партнеров» [18, с. 48].
По мнению И. Игнатовой, образовательный кластер — это совокупность согласованно действующих субъектов для достижения общей стратегической цели: «в кластере все субъекты оказывают друг другу поддержку. Близость друг к другу, внутренние связи, наличие постоянных личных контактов и общего взаимодействия облегчают коммуникацию и передачу информации внутри кластеров» [9, с. 65].
Т. И. Шамова считает, что кластер представляет собой организационную форму объединения усилий заинтересованных сторон в направлении достижения конкурентоспособных преимуществ. Реализация кластерного подхода к развитию образования предполагает, по мнению ученого, взаимо- и саморазвитие субъектов кластера «в процессе работы над проблемой, осуществляемое снизу на основе устойчивого развития партнерства, усиливающего конкретные преимущества, как отдельных участников, так и кластера в целом» [20].
По мнению Т. Г. Давыденко, образовательные кластеры — это совокупность согласованно действующих на основе общей цели субъектов, при этом цели могут иметь глобальный или локальный характер. Глобальная цель предполагает формирование профессиональных компетенций у выпускников вузов, в то время как локальная — выполнение совместных проектов в рамках образовательных процессов различных специальностей и направлений подготовки [6].
Описывая варианты применения кластерного подхода в рамках профессиональной подготовки будущих специалистов, авторы выделяют несколько типов кластеров, которые можно создавать со студентами.
На наш взгляд, большие возможности для реализации различных вариантов внутривузовского и межвузовского взаимодействия через создание кластеров появились в связи с переходом на двухуровневое образование. В связи с расширением возможностей взаимодействия в условиях двухуровневого образования, необходимо уточнить классификацию кластеров. Так, взяв за основу вариант, представленный Т. Г. Давыденко, можно обозначить типы кластеров следующим образом:
— кластеры первого типа объединяют преподавателей выпускающей кафедры и бакалавров в рамках одного профиля, либо магистрантов в рамках одного вида программы подготовки-
— кластеры второго типа создаются при объединении обучающихся бакалавриата и магистратуры внутри одного направления подготовки с преподавателями выпускающей кафедры (вертикальное объединение) —
— кластеры третьего типа предполагают объединение разных профилей бакалавриата, либо разных программ магистратуры внутри одного направления подготовки (горизонтальное взаимодействие) под руководством одной или нескольких выпускающих кафедр-
— кластеры четвертого типа объединяют несколько направлений подготовки, включая бакалавриат и магистратуру, а также преподавателей разных кафедр-
— кластеры пятого типа выводят вуз (все уровни образования) на взаимодействие с внешними партнерами, которое сводится к выполнению некоторого вида работ
(проектов) в интересах внешнего партнёра и с его участием-
— кластеры шестого типа объединяют несколько вузов с целью выполнения масштабных проектов с использованием уникального оборудования членов кластера-
— кластеры седьмого типа создаются, когда группа вузов работает над масштабными проектами во взаимодействии с глобальной корпорацией.
Безусловно, кластеры шестого и седьмого типов, представляющие вариант межвузовского взаимодействия, высокоэффективны, поскольку в основе данного потенциала заложено взаимодействие учреждений различных ступеней образования, различной направленности и ведомственной принадлежности, что позволяет расширять ресурсные возможности, привлекать дополнительных специалистов, увеличивать зону инновационного влияния и поле исследовательской деятельности.
Вместе с тем, полагаем, что функционирование образовательных кластеров, характеризуемое долгосрочным, системным характером взаимодействия его участников, в реальном образовательном процессе вуза, сопряжено с рядом трудностей и требует большой предварительной работы и подготовки субъектов взаимодействия. В этой связи считаем целесообразным начинать создание кластеров, организуя кластерное взаимодействие со студентами бакалавриата. В рамках направления «Педагогическое образование» мы рассматриваем также задачу подготовки наших выпускников к созданию кластеров в их будущей профессиональной деятельности в учреждениях системы российского образования. Поэтому, участвуя в создании кластера, бакалавры и магистры, проецируют проживаемый ими опыт взаимодействия на свою работу с обучающимися.
Учитывая, что одной из традиционных характеристик кластера является инновационная ориентированность, важно увеличить зону инновационного влияния кластера и предоставить возможности для расширения поля исследовательской деятельности его участникам. Эти условия могут быть реализованы в случае, если в состав кластера будут привлечены специалисты внешних учреждений (потенциальные работодатели), представители учреждений различных ступеней образования, различной направленности и ведомственной принадлежности. В данном случае становится возможным производство «совокупного инновационного продукта», за счет умножения потенциалов и ресурсных возможностей участников взаимодействия в процессе генерации инновационных идей и их реализации.
Изложенное выше актуализирует возможность обоснования собственной позиции, согласно которой одним из вариантов решения проблемы исследования может выступать взаимодействие обучающихся и специалистов внешних учреждений, организуемое в рамках локального образовательного кластера (ЛОК), который представляет собой продуктивную форму кооперации студентов вуза и специалистов внешних учреждений (потенциальных работодателей), осуществляющих совместную деятельность, направленную на получение социально-значимого продукта с учетом запросов потенциальных потребителей и ресурсных возможностей взаимодействующих сторон.
В качестве значимых преимуществ взаимодействия, организуемого в рамках локального образовательного кластера, нами были выделены следующие:
— прямое включение студентов в совместную с профессионалами деятельность по производству социально — значимого продукта,
— минимизация ресурсных затрат в процессе создания продукта за счет умножения потенциалов субъектов совместной деятельности-
— возможность краткосрочного решения актуальных учебных задач, возникающих ситуативно в соответствии с потребностями субъектов кластера и потребителей-
— усиление практической направленности взаимодействия, достаточной для возникновения его позитивных социальных эффектов.
При этом к числу позитивных социальных эффектов кластерного взаимодействия, на наш взгляд, относятся следующие:
— улучшение имиджа внешних учреждений как партнеров и работодателей (возможность найма лучших специалистов, снижение издержек на поиск и обучение новых сотрудников) —
— формирование единого информационного пространства-
— реализация и развитие индивидуальных особенностей субъектов взаимодействия (обучающихся и специалистов внешних учреждений) —
— повышение конкурентоспособности и мобильности участников взаимодействия-
— производство конкретного, социально-значимого продукта.
Полагаем, что выделенные нами преимущества кластерного взаимодействия являются достаточным основанием для участия в нем специалистов внешних учреждений.
В организации деятельности по созданию локальных образовательных кластеров для нас явилось авторитетным мнение Джозефа Рензулли (США), автора концепции обогащающего обучения, который теоретически обосновал и апробировал на базе множества образовательных учреждений США возможности включения обучающихся в продуктивную деятельность через кластерный подход. Кластер, по мнению автора, представляет собой практикоориентированную деятельность творческих мастерских, тренинговых групп, лабораторий, специально организованных для создания продукта или услуги, которые окажутся значимыми для целевой аудитории [15].
Изучив концепцию кластерного взаимодействия Д. Рензулли, мы пришли к выводу, что ее содержание по многим позициям соотносится с авторским пониманием сущности данного вида взаимодействия. В результате анализа мы приняли решение о возможности использования некоторых элементов описанной Д. Рензулли технологии с целью формирования культуры сотрудничества будущих педагогов.
Выбор нами данной модели реализации кластерного взаимодействия в качестве приоритетной обоснован тем, что модель студентоцентрирована: «при таком подходе формирующаяся личность студента становится наивысшей ценностью для преподавателя: к его индивидуальности относятся с уважением и эмпатией. Цель обучения и воспитания фокусируется на формировании личностных ценностей, которые необходимы будущему специалисту для самостоятельного адаптирования к окружающему миру» [3].
Для нас также значимы принципы самого процесса кластерного взаимодействия, выделенные Д. Рензулли:
1. Акцент на практическом применении изучаемого материала и развиваемых навыков.
2. Самостоятельный выбор студентами и преподавателями кластеров, в которых они хотели бы участвовать.
3. Объединение студентов разных групп и курсов в группы со схожими интересами.
4. Отсутствие четко структурированного плана или графика.
5. Руководство кластером с использованием достоверной методологии и информации и материалов продвинутого уровня по аналогии с креативными профессионалами и исследователями.
6. Обеспечение возможностями развития многочисленных талантов внутри кластера через разделение труда.
7. Выделение специальных временных блоков для реализации кластеров.
8. Исключение принципов традиционных образова-
тельных учреждений [15, с. 36].
Следовательно, участники кластера взаимодействуют в ситуации свободы выбора условий, способов деятельности, а также партнеров кластерного взаимодействия, что, в свою очередь, приводит к повышению индивидуальной ответственности каждого за результат совместной деятельности, получение которого представляется возможным только в случае ее самоорганизации. При этом нельзя не отметить, что кластер обеспечивает возможность выбора как в процессе объединения студентов по интересам, так и в процессе взаимодействия внутри самого кластера, когда изучаются сильные стороны студентов, их стили самовыражения и предпочтения. В дополнение к созданию реальной жизненной ситуации в кластере группа студентов, объединенная по интересам, формирует то, что ученые называют «критической массой» — соединяются вместе столько необходимых ингредиентов, частиц, сколько необходимо для получения наилучших результатов. Следует отметить, что общность интересов участников кластера не только нивелирует личностные различия, но и способствует более креативному и творческому взаимодействию. Таким образом, объединение студентов разных групп должно давать наибольший синергетический эффект.
Таким образом, реализация кластерного подхода к обучению дает возможность студентам следовать исследовательской методологии профессионалов из реального мира, а также поддерживает взаимозависимость, кооперацию, признание и уважение способностей и талантов друг друга.
Поскольку одной из традиционных характеристик кластера является инновационная ориентированность, важно увеличить зону инновационного влияния кластера и предоставить возможности для расширения поля исследовательской деятельности его участникам. Эти условия могут быть реализованы в случае, если в состав кластера будут привлечены дополнительные специалисты-профессионалы, представители учреждений различных ступеней образования, различной направленности и ведомственной принадлежности. В данном случае становится возможным производство «совокупного инновационного продукта», за счет умножения потенциалов и ресурсных возможностей участников взаимодействия в процессе генерации инновационных идей и их реализации.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ:
1. Афонина Е. А. Формирование образовательных кластеров как фактор повышения конкурентоспособности участников рынка образовательных услуг: дис. … канд. экон. наук — Нижний Новгород. 2008. 177 с.
2. Барышникова М. Ю. Кластерное взаимодействие в стратегических программах развития вузов // Ректор вуза. 2012. № 4. С. 18−21.
3. Бех И. Д. Личностно — ориентированное воспитание. Кив: 1ЗМН. 1998. 204 с.
4. Ванюрихин Г. Научно-образовательные кластеры и информационные технологии [Электронный ресурс] // Самоуправление. 2011. № 6−7. С. 46−47. — Режим доступа: http: //www. samupr. ru/msu-innovatii/nauchno-obrazovatelnye-klastery-i-informacionnye-texnologii.
5. Возчиков В. А. Педагогические аспекты становления человека культуры // Педагогика. 2000. № 2. С. 43−49.
6. Давыденко Т. Г. О кластерном подходе к формированию профессиональных компетенций // Высш. образование в России. 2008. № 7. С. 69−72.
7. Донцов А. И., Дубовская Е. М., Улановская И. М. Разработка критериев анализа совместной деятельности // Вопросы психологии. 1998. № 2. С. 61−71.
8. Евсеева О. Л. Изучение сотрудничества в педагогическом сообществе // Научно-методический журнал заместителя директора школы по воспитательной работе. 2009. № 7. С. 118−122.
9. Игнатова И. Кластерный подход в управлении учреждением образования // Народное образование. 2009. № 8. С. 62−66.
10. Марков Л. С. Экономические кластеры: понятия и характерные черты [Электронный ресурс] // Актуальные проблемы социально-экономического развития: взгляд молодых ученых: науч. -практ. конф. Но-восибирск, ИЭОПП СО РАН, 9−11 ноября 2004 г. — Режим доступа: http: //ecomm. nsc. m/ieie/smu/conference/artides/0/oCC0/oE 0%Р0%ЕА%ЕЕ0/оЕ2%СВ%01^ос.
11. Мигранян А. А. Теоретические аспекты формирования конкурен-тоспособных кластеров в странах с переходной экономикой [Электронный ресурс] // Портал информационной поддержки малого и среднего производственного бизнеса. — Режим доступа: Ы1р: // subcontract. ru/Docum/DocumShow_DocumID171. html.
12. Портер М. Конкуренция: пер. с англ. / М.: Вильямс, 2003. 495 с.
13. Портер М. Международная конкуренция: конкурентные преимущества стран: [пер.с англ.]. М.: Междунар. Отношения. 1993. 895 с.
14. Романцев Г. Центр высшего педагогического образования — новая форма институциональной трансформации // Образование: цели и перспективы. 2010. № 10. С. 30−33.
15. Рензулли Дж. С., Джентри М., Рейс С. М., Селюк Е. Ю. Обогащающее обучение: Путеводитель по прак-
тико-ориентированному, основан-ному на потребностях студентов обучению. Владивосток: Изд-во ВГУЭС. 2006. 336 с.
16. Смирнов Д. В. Система дополнительного профессионального туристско-краеведческого образования педагогов на основе кластерного подхода [Текст]: автореф. дис… док. пед. наук- Шуйс. гос. пед. ун-т — Шуя. 2012. 50 с.
17. Соколова К. С. Использование кластерного подхода в целях повышения конкурентоспособности системы образования: сравнительный анализ международного опыта // Современные исследования социальных проблем. 2010. № 4. 1(04). С. 531−541.
18. Трухачев В. И. Как вырастить кластер: от стратегии к практике // Аккредитация в образовании. 2009. N 1(29). С. 48−49.
19. Федеральный государственный образовательный стандарт [Электронный ресурс]. — Режим доступа: http: // uop. ifmo. ru/file/stat/21/5 1000b.
20. Шамова Т. И. Кластерный подход к развитию образовательных систем // Взаимодействия образовательных учреждений и институтов социума в обеспечении эффективности, доступности и качества образования региона: Материалы Х Международ. образоват. форума. Белгород, 2006. Ч. 1. С. 24−29.
21. Porter M. On Competition: Clusters and Competition: New Agendas for Companies, Government, and Institutions. Boston: Harvard Business School Press. 2008. 544 p.
INTERACTION OF UNIVERSITY STUDENTS AND EXTERNAL PARTNERS WITHIN THE LOCAL EDUCATIONAL CLUSTERS
© 2015
S.A. Kharchenko, candidate of pedagogical sciences, associate professor of the chair «Pedagogy»
Irkutsk State University, Irkutsk (Russia)
Abstract. In the context of world transformation into a single zone seems appropriate updating of scientific discourse, the subject of which is the possibility of formation of the mentality of cooperation in the modern Russian society. Objective complexity, diversity of subjects life in the new world community makes it be & quot-employee"- at different levels of relationships. Determining role in solving this problem belongs to the higher education system. Significant potential for developing a culture of collaboration of university students has cluster interaction. Implementation mechanism of cluster interaction traditionally assumes functioning education cluster, which is characterized by long-term, systemic nature of joint activities of its subjects (educational, industrial, academic institutions and others.). Currently the situation in Russia is due to the interaction of the cluster difficulties such as unwillingness of employers to formulate the system requirements for the competence of the future expert and the limited capacity of universities included in the system interaction with employers to-date production. It is necessary to have a coherent and deep examination of the interaction of the system components of the cluster. Therefore, we believe that in the educational process of the university one of the solutions to the problem may be a collaboration of students and professionals outside agencies, organized within the local education cluster, which is a significant advantage of direct and active involvement of students in collaboration with professionals involved in production of a particular socially significant product.
Keywords: interaction, cluster interaction, cooperation, collaboration, collaborative culture, competitiveness, innovation orientation, educational cluster, the local educational cluster.

ПоказатьСвернуть
Заполнить форму текущей работой