Возможности установления детьми связи природного и рукотворного мира

Тип работы:
Реферат
Предмет:
Народное образование. Педагогика


Узнать стоимость

Детальная информация о работе

Выдержка из работы

Гуманитарный вектор. 2015. № 1 (41). Особенности современного детства
Удк 373.2 ББк Н41
Жанна Васильевна Плохова,
аспирант,
Тольяттинский государственный университет, (445 030, Россия, г. Тольятти, ул. Автостроителей, 27−8)
e-mail: annpl89@yandex. ru
возможности установления детьми связи природного и рукотворного мира
В статье раскрываются основные позиции и взгляды учёных-педагогов на проблему формирования творчества детей старшего дошкольного возраста. Даются определения центральным понятиям по теме исследования: творческая деятельность, творческий процесс, творческое мышление, творчество, природный мир, рукотворный мир, природная среда, критерии творчества и связей природного и рукотворного мира. На основе выделенных понятий строится понятийно-категориальное поле исследования. Рассматриваются возможности использования связей природного и рукотворного мира в процессе формирования творчества детей старшего дошкольного возраста. Описаны примеры связей природного и рукотворного мира, которые доступны для осознания детьми старшего дошкольного возраста. Представлено описание организации диагностического этапа экспериментальной работы, куда входит постановка эксперимента и его описание. В соответствии с анализом психолого-педагогической литературы в практической части статьи формулируется цель констатирующего эксперимента, описываются критерии и показатели диагностики уровня сформированности творчества и уровня сформированное™ представлений о связи природного и рукотворного мира. В обобщённом виде представлены результаты констатирующего этапа, дана качественная и количественная оценка полученных данных.
Ключевые слова: вещь, творческая деятельность, творческий процесс, творческое мышление, творчество, природный мир, рукотворный мир, природная среда, критерии творчества и связей природного и рукотворного мира.
Zhanna Vasilyevna Plokhova,
Postgraduate Student, Tolyatty State University, (27 — 8 Avtostroiteley St., Tolyatty, Russia, 445 030) e-mail: annpl89@yandex. ru
The possibilities of Children'-s Realizing of Connections between Natural and Man-Made worlds
This article makes an attempt to give the main positions and views of scientists-teachers on the problem of formation of children creativity of the advanced preschool age. The definitions of the central concepts of the research are given here, such as: creative activity, creative process, creative thinking, creativity, natural world, man-made world, environment, criteria of creativity and connection between the natural and man-made worlds. On the basis of the allocated concepts, the conceptual and categorial field of research will be razed. The possibilities of using of the connections between the natural and man-made worlds in the course of formation of creativity of the advanced preschool age children are reviewed in this work. Examples of communications of the natural and man-made world which are available to understanding by the advanced preschool age children are described. The description of the organization of a diagnostic stage of the experimental work is submitted where statement of experiment and its description enters. According to the analysis of psychological and pedagogical literature, the purpose of the stating experiment is formulated, the criteria and indicators of the diagnostics of a level of formation of creativity and a level of formation of ideas of connection between the natural and man-made world are described in the practical part of the article. The results of the stating stage are presented in a generalized view- the qualitative and quantitative estimation of the obtained data is given.
Keywords: thing, creative activity, creative process, creative thinking, creativity, natural world, man-made world, environment, criteria of creativity and connections between natural and man-made world.
На сегодняшний день в связи с вступлением в силу нового федерального государственного стандарта дошкольного образования1, направленного на воспитание всесторонне развитой, творческой личности
1 Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации (Минобрнауки России) от 17 октября 2013 г. № 1155 г. Москва // Дошкольное воспитание. 2014. № 2. С. 4−18.
ребёнка, перед исследователями встает вопрос о поиске оптимальных (инновационных) путей формирования и развития творчества у детей дошкольного возраста. Обращаясь к исследованиям прошлых лет, нельзя не отметить факт уже накопленного опыта в области формирования творчества. Многие учёные видели пути формирования творчества посредством приобщения дошкольников к раз-
56
© Плохова Ж. в., 2015
личным видам деятельности, например, музыкальной, двигательной, игровой и т. д. [5].
В различных литературных источниках творческая деятельность — это одна из содержательных форм психической активности человека, в нашем случае — детей. Творческий процесс — особая форма перехода от известного к неизвестному, к новому. Творческая деятельность детей регулируется взрослыми и должна быть направлена на решение необычных и новых задач, результат которых будет заряжать дошкольника положительными эмоциями. Именно положительные эмоции являются источником возникновения и поддержания интереса для выполнения дошкольником дальнейших заданий в творческом ключе. Чем разнообразнее и вариативнее будет действовать ребёнок, тем самостоятельнее будет выглядеть его творческая деятельность [7- 8].
Изучение авторских исследований (О. М. Дьяченко, Л. С. Выготского, А. И. Савенкова и др.) доказывает тесную взаимосвязь понятий творчества и творческого мышления, где последнее трактуется как активная и целенаправленная деятельность, в результате которой возникает что-то новое, оригинальное. Учёные подчеркивают, что необходимыми компонентами творчества являются мышление и воображение. В соответствии с этим целесообразно формировать творчество при одновременной активизации данных процессов. Однако не всё вызывает у дошкольника активный характер познания, и, как следствие, проявление творчества. Степень проявления творчества зависит от характеристик объекта, на который оно направлено. Таким образом, становятся важными новизна и сложность информации об объекте, наличие в нём групп противоречий. Мы предполагаем, что именно информация о связи природного и рукотворного мира отличается данными характеристиками и побуждает дошкольника к проявлению творчества [3, с. 58−59].
Необходимо отметить факт того, что существование человека на планете неразрывно связано с природными условиями. В современном мире деятельность людей направлена на постоянное преобразование, трансформацию и усовершенствование вещей окружающего мира, в процессе чего возникает потребность в рассмотрении влияния научно-технического процесса на потребительское отношение к использованию природных ресурсов. Большинство учёных отмечают потребительское отношение к природ-
ному миру среди взрослого поколения, и, как следствие, воспитание у детей аналогичной потребности [4, с. 7−10].
В. А. Ясвин связывает процесс личностного отношения к природному миру с изменениями, затрагивающими познавательную и аффективную сферы личности. На этой основе автор выделяет параметры интенсивности деятельности личности: аффективный, когнитивный, практический и поступочный. В своих исследованиях автор проводил сравнения двух понятий «природный мир» и «природная среда», где последнее выступает по отношению к миру людей в качестве объективно-функционирующей целостной системы, обеспечивающей его жизнедеятельность, а «природный мир» — как совокупность конкретных, эмоционально окрашенных и субъективно значимых природных объектов и природных комплексов, взятых в индивидуальной неповторимости. «Природа как среда» функционирует в сфере материального, «мир природы» конструируется самой личностью, существует в сфере идеального, «надстраивается» над природой как материальным субстратом [6, с. 1−20].
Размышляя о предметно-деятельност-ной сущности человека, О. В. Дыбина в своём исследовании говорила об опредмечивании и овеществлении (соответственно — о распредмечивании и развеществлении, о пре-вращённых формах овеществления и персонификации). В артефакте бытие человека становится удвоенным. Появляется человеческая вещественность, соответственно, возможность сравнивать живое и искусственное, осознавать специфическую деятельность человека как живого существа. Исходя из принципиальных и мировоззренческих предпосылок, меняется стратегия дальнейшего рассмотрения понятия вещи. Направление изменения обозначим как сдвиг от бытийных характеристик к сущностным.
В ряду «вещь — свойство — отношение» методологическая «нагрузка» сдвигается к отношениям и процессуальности (к технологии создания вещи и к технологии потребления в социокультурном контексте). Суть вещи как артефакта раскрывается в вопросах: Для чего она сделана? Как вещь устроена? Как ею пользоваться? Почему она именно такая, а не другая? Как меняется отношение между чувственно воспринимаемыми свойствами вещи и социокультурными? Вещью можно назвать предмет, созданный для удовлетворения той или иной потребности человека, как с точки зрения условия его существова-
ния, так и с точки зрения необходимого условия его становления и развития как человека. Функция вещи, таким образом, соотносится с потребностью. Этот простой, на первый взгляд, факт позволяет дифференцировать следующие важные особенности, исходя из общей логики субъектно-объектных отношений. Само появление вещи как предмета осуществляется в форме её производства, то есть в формах трудовых отношений и связей. Бытие же вещи как предмета получает завершенность в актах её использования и потребления. В том и другом случае определенность вещи достигается в зависимости от типа отношений, от типа субъектно-объ-ектных отношений (познавательные, производственные, игровые и т. д.). Но способ создания вещи для определённых целей, её предназначение и способ её потребления, использования и т. д. являются асимметричными процессами [1, с. 99−103].
Другой особенностью вещи является соотнесение её функций с потребностями человека. Следует различать в историческом процессе производства вещей (как продуктов трудовой деятельности) естественные орудия производства и орудия, созданные цивилизацией. В первом случае люди подчиняются природе, во втором — продукту труда. Бытие вещи (как артефакта) относительно самостоятельно от бытия человека. В отношении «вещь — потребность» однозначное соответствие теряется в пользу функционального. Способ и содержание удовлетворения человеком своих потребностей зависит от их содержания. Окружающий нас мир есть не что иное, как специально созданная среда обитания, в основе которой лежит потребность человека в приспособлении к внешним окружающим условиям. Данная возможность реализуется человеком за счет приобретения и развития умения преобразовывать, изменять тот материал, который представлен в природе. В исследованиях В. А. Ясвина прослеживается мысль о том, что существует взаимосвязь между природным миром — миром вещей — миром людей, при этом звенья данной цепочки неразделимы [6, с. 1−20].
В процессе создания современной среды обитания человечество использовало окружающий его природный мир. Взаимодействуя с миром природы, человек научился вычленять из неё необходимые элементы для создания своего ближайшего окружения. При анализе предметов, созданных человечеством, прослеживается линия отражения в них основных форм (круглый, как луна- треу-
). 2015. № 1 (41). Особенности современного детства
гольный, как ёлка и т. д.), цвета (жёлтый, как солнце- зелёный, как трава и т. д.), функций (самолет летает, как птица- экскаватор роет, как крот), взятых человеком из природы. В соответствии с представленной эволюцией человек есть часть природы, который в процессе своей жизнедеятельности создал свою среду обитания, так называемую «вторую природу», из элементов, которые дала ему «природа-мать». Созданная человеком среда до сих пор претерпевает процесс трансформации, за счёт чего создаются новые материальные и духовные ценности, отличающиеся своей новизной как в субъективном, так и в объективном плане. Результатом обобщённого человечеством творчества является созданное им бытие вещного мира, таким образом, вещный мир расценивается не как результат естественной эволюции, а как полностью цивилизованное и культурно-историческое развитие человечества. На наш взгляд, данное взаимодействие доступно для осознания детьми старшего дошкольного возраста.
Особое значение для развития личности дошкольника имеет усвоение им представлений о взаимосвязи природы и человека, о необходимости последнего учиться у мира природы творению предметного окружения и использовать его способы творения. Подтверждение важности работы по установлению связей в системе «природа — человек — предметный мир» в процессе формирования творчества у детей дошкольного возраста присутствует в работах А. И. Савенкова. В основу процесса формирования творчества автор закладывает дидактические игры, основанные на действиях-аналогиях. А. И. Савенков предлагает для развития творчества одарённых детей включать задания двух типов, направленных на создание моделей предметов, с использованием аналогов, взятых из природы. Процесс развития творчества подразумевает необходимость формирования умения находить технические объекты, содержащие элементы, взятые из живой природы. Примером подобных аналогий может выступить автомобиль, имеющий форму божьей коровки или щуки. Данная система названа автором как биоархитектура, что трактуется им как умение строить у природы [1- 2].
Принимая во внимание вышеизложенное, нами выделено центральное определение творчества, которое рассматривается как интегральное качество личности, имеющее внутреннюю и внешнюю структуру, характеризующееся знаниями, умениями, же-
ланиями, стремлениями и реализующееся в деятельности. Цель нашего исследования состояла в донесении до дошкольников того, что природа — это не только источник потребляемых ресурсов, но и идей для реализации творческого потенциала и создания (преобразования, усовершенствования) новых (уникальных) элементов предметного окружения человека. Всё это дает возможность изменить «взгляд» дошкольников на мир природы и подтолкнуть подрастающее поколение к желанию её оберегать и трансформировать. В соответствии с поставленной целью нами была организована целенаправленная экспериментальная работа, которая предполагала три этапа: диагностический (констатирующий), формирующий и контрольный.
Экспериментальная работа проводилась нами на базе детских садов г. Тольятти и г. Кинель, в общей сложности в исследовании принимало участие 120 детей старшего дошкольного возраста. Целью констатирующего этапа явилось изучение уровня творчества в процессе познания связи природного и рукотворного мира. В соответствии с данной целью выделены критерии, показатели сфор-мированности уровня творчества и уровня познания связи природного и рукотворного мира. Констатирующий эксперимент предполагал разделение на три этапа: первый предусматривал выявление уровня познания связи природного и рукотворного мира, второй направлен на выявление уровня проявления творчества, третий направлен на выявление существующей системы работы педагогов с детьми старшего дошкольного возраста по формированию творчества в процессе познания связи природного и рукотворного мира. Естественно, что критерии оценки формирования творчества в процессе познания связи природного и рукотворного мира у дошкольников можно рассматривать только с учётом специфики возрастных особенностей. Таким образом, в результате первого этапа нами условно были выделены три группы особенностей познания детьми старшего дошкольного возраста связей природного и рукотворного мира:
1 группа — творческий характер познания (нет испытуемых): дети имеют представления о происхождении предметов природного и рукотворного мира, об их многообразии и многофункциональности, проявляют желание участвовать в выполнении заданий и добиваться успеха- умеют выстраивать алгоритм своих действий, не затрудняются при их выполнении, понимают целесообразность создания
и преобразования предметного мира, воображение предваряет практическую деятельность, замыслы и результаты оригинальны.
2 группа — дифференцированный характер познания (51 испытуемый): дети не так ярко выражают желание участвовать в выполнении заданий, имеют представления о предметах, сделанных руками взрослого и созданных природой, но в их знаниях наблюдаются смешение понятий «назначение» и «функция" — выполнение задания вызывает временное затруднение, но дети стараются решить его с помощью взрослого, который подсказывает и помогает составить алгоритм действий и помочь их выполнить.
3 группа — констатирующий характер познания (69 испытуемых): дети не имеют чётких представлений о предметах природного и рукотворного мира и не реализуют в практической деятельности- действия не соответствуют заданным целям.
Второй этап констатирующего эксперимента направлен на изучение уровня творчества у детей старшего дошкольного возраста. Результатами данного этапа стало условное разделение детей старшего дошкольного возраста на три группы проявления творчества: к достаточному уровню относятся дети, которые самостоятельно способны в ходе решения проблемных ситуаций и дидактических игр, проявлять вариативность, креативность (оригинальность), субъективную новизну. Дети данного уровня способны в результате своей деятельности видоизменять и модифицировать предметы окружающего мира — на этапе констатации данный уровень не выявлен. К уровню близкому к достаточному относятся дети, которые способны подойти к решению проблемных ситуаций самостоятельно, но при этом, предложив стандартный ответ, ошибиться. Чаще всего дети данного уровня опираются на образец и помощь взрослого, после которых дети могут справиться с заданиями, но полученные продукты редко отличаются своей оригинальностью и многофункциональностью — на этапе констатации данный уровень выявлен у 25% детей, что составляет 30 испытуемых.
К недостаточному уровню относятся дети, которые в ходе преобразовательской деятельности не способны прибегать к природному миру, итоговый продукт деятельности детей данного уровня чаще всего не соответствует воображаемому идеалу. Обычно детям данного уровня свойственно выполнять задание при помощи взрослого, деятельность которого не всегда способна
Гуманитарный вектор. 2015. № 1 (41). Особенности современного детства
изменить и повысить качество деятельности дошкольника — на этапе констатации данный уровень выявлен у 75% детей, что составляет 90 испытуемых.
Третий этап констатирующего эксперимента направлен на выявление существующей системы работы педагогов с детьми старшего дошкольного возраста по формированию творчества в процессе познания связи природного и рукотворного мира. Проанализировав организацию педагогического процесса ДОУ, мы можем сделать вывод, что целенаправленной работы по формированию творчества у детей старшего дошкольного возраста в процессе познания связи природного и рукотворного мира не проводится. Это может объясняться отсутствием разработанной методической системы по формированию творчества у старших дошкольников в процессе познания связи природного и рукотворного мира.
Результаты, полученные в процессе проведения всех этапов констатирующего эксперимента, позволили сделать вывод о том, что невысокие показатели уровня проявления у детей старшего дошкольного возраста творчества и группы особенностей позна-
ния детьми старшего дошкольного возраста связей природного и рукотворного мира обусловлены следующими особенностями педагогической практики: отсутствует система работы по формированию творчества у старших дошкольников в процессе познания связи природного и рукотворного мира, недооцениваются потенциальные возможности познания связей природного и рукотворного мира для формирования творчества у детей старшего дошкольного возраста, недостаточная методическая подготовленность педагогов к эффективному решению задач (выбору методов, форм работы), недостаточная представленность в образовательных программах наиболее значимых аспектов исследуемой проблемы.
Исходя из полученных результатов констатирующей части исследования, также принимая во внимание возрастные и индивидуальные особенности детей старшего дошкольного возраста, необходимо организовать поэтапную работу по формированию творчества у детей старшего дошкольного возраста через познание связи природного и рукотворного мира.
Список литературы
1. Дыбина О. В. Методика формирования творчества у детей средствами предметного мира // Научное мнение. 2014. № 2. С. 99−103.
2. Дыбина О. В. Творчество — как сущностная характеристика человеческого бытия: монография. М.: Педагогическое общество России. 2001. 96 с.
3. Кравцова Е. Е. Психология и педагогика обучения дошкольников. М.: Мозаика-Синтез, 2013. С. 58−59.
4. Лахотнюк Л. А. Формирование мирового образовательного пространства в условиях глобализации // Вестн. Томского гос. пед. ун-та. 2007. № 7 (70). С. 7−10.
5. Мельник Т. Е. Концептуальные положения формирования педагогического образования в интересах устойчивого развития // Вестн. Томского гос. пед. ун-та. 2013. № 1 (129). С. 69−71.
6. Ясвин В. А. Психолого-педагогическая коррекция субъективного отношения к природе в процессе экологического образования. М., 1998. С. 1−20.
7. Becker-Textor I. Kreativitat im Kindergarten. Anleitung zur kindgemassen Intelligenzforderung im Kindergarten. Basel: Herder. 1988. 125 S.
8. Kiener S. Kindergarten in der Natur — Kindergarten in die Natur? Fordert das Spielen in der Natur die Entwicklung der Motorik und Kreativitat von Kindergartenkindern? Bosingen. 2000. 57 S.
References
1. Dybina O. V. Metodika formirovaniya tvorchestva u detei sredstvami predmetnogo mira // Nauchnoe mnenie. 2014. № 2. S. 99−103.
2. Dybina O. V. Tvorchestvo — kak sushchnostnaya kharakteristika chelovecheskogo bytiya: monografi-ya. M.: Pedagogicheskoe obshchestvo Rossii. 2001. 96 s.
3. Kravtsova E. E. Psikhologiya i pedagogika obucheniya doshkol'-nikov. M.: Mozaika-Sintez, 2013. S. 58−59.
4. Lakhotnyuk L. A. Formirovanie mirovogo obrazovatel'-nogo prostranstva v usloviyakh globalizatsii // Vestn. Tomskogo gos. ped. un-ta. 2007. № 7 (70). S. 7−10.
5. Mel'-nik T. E. Kontseptual'-nye polozheniya formirovaniya pedagogicheskogo obrazovaniya v intere-sakh ustoichivogo razvitiya // Vestn. Tomskogo gos. ped. un-ta. 2013. № 1 (129). S. 69−71.
6. Yasvin V. A. Psikhologo-pedagogicheskaya korrektsiya sub& quot-ektivnogo otnosheniya k prirode v protsesse ekologicheskogo obrazovaniya. M., 1998. S. 1−20.
7. Becker-Textor I. Kreativitat im Kindergarten. Anleitung zur kindgemassen Intelligenzforderung im Kindergarten. Basel: Herder. 1988. 125 S.
8. Kiener S. Kindergarten in der Natur — Kindergarten in die Natur? Fordert das Spielen in der Natur die Entwicklung der Motorik und Kreativitat von Kindergartenkindern? Bosingen. 2000. 57 S.
Статья поступила в редакцию 30. 11. 2014

ПоказатьСвернуть
Заполнить форму текущей работой