К проблеме цели воспитания и его сущности

Тип работы:
Реферат
Предмет:
Общественные науки в целом


Узнать стоимость

Детальная информация о работе

Выдержка из работы

УДК 37. 017:37:011:351. 856/858
К ПРОБЛЕМЕ ЦЕЛИ ВОСПИТАНИЯ И ЕГО СУЩНОСТИ
Обозначены различные подходы к проблеме цели воспитания и его сущности. Акцентируется внимание на дефиниции «воспитание». Анализируется целый ряд понятий «воспитание». Обосновывается воспитание как организация деятельности, направленная на формирование нравственных качеств личности и обратное отношение личности к этой деятельности, проявляющейся в соответствующих поступках и их мотивации. Воспитание предполагает перевод внешних требований во внутренние побуждения личности, создавая тем самым условия для саморазвития и самовоспитания. В этом его сущность.
Воспитание не абстрактное понятие, оно вмещает в себя определенную цель. В постановке любой цели следует исходить из возможностей реализации этой цели, от социально-экономического и политического устройства общества.
В современных условиях трудно транслировать молодому человеку образец для подражания.
В этих условиях реальнее всего исходить из комплекса целей, которые рождаются в процессе деятельности и постепенно приближают к идеалу.
Этому во многом будут способствовать цели — перспективы.
Ключевые слова: цель, воспитание, воздействие, развитие, система, перспектива.
Основным содержанием педагогической науки являются цель воспитания и способы ее достижения. И чем осознанней выступает цель воспитания, тем в большей мере можно ожидать позитивного результата.
Прежде чем говорить о цели воспитания, следует обратиться к дефиниции воспитания, которое трактуется не всегда однозначно.
Еще известный педагог конца XIX — начала ХХ столетия М. И. Демков писал: «Простое и доступное [понятие «воспитание"] в том случае, когда не задаются широкими задачами и не умеют в него углубляться, оно делается трудным при ближайшем знакомстве и изучении. Отсюда, быть может, так разнообразны взгляды на воспитание, и оттого до сих пор нет в этой области желательного единства» [3, 1].
Действительно, одни считают, что воспитание — это передача опыта от старшего поколения младшему. Другие полагают, что воспитание представляет целенаправленное воздействие воспитателей на сознание и поведение детей и молодежи, на их мировоззрение, взгляды, поступки, привычки. Третьи рассматривают воспитание как деятельность педагога, направленную на создание психолого-педагогических условий для удовлетворения базовых потребностей школьников. Воспитание в такой интерпретации подчеркивает ведущую роль воспитателя в формировании личности, но за такими определениями, на наш взгляд, не виден сам ребенок.
Участие в воспитании принимают не только какое-либо лицо или учреждение, а вся социальная среда, всё, что окружает, и всё, что способен воспринимать индивидуум, т. е. воспитание «…совершается не только в классе, а буквально на каждом квадратном метре нашей земли» [А.С. Макаренко].
Известный психолог Б. Г. Ананьев, определяя личность как объект многих экономических, политических, правовых, моральных и других воздействий соответствующей общественно-экономической формации, подчеркивает, что лишь охарактеризовав основные силы, влияющие на формирование личности, включая социальное направление образования и общественного воспитания, т. е. определив человека как объект общественного развития, мы можем понять внутренние условия его становления как субъекта общественного развития [1, 276].
Е. В. Тонков
Белгородский
государственный
университет
Суть воспитания сводится к тому, что в человеке намечаются определенные сдвиги, изменяется прежде всего духовное содержание его личности. Это происходит в результате целого комплекса воздействий, которые можно подразделить следующим образом:
1. Целенаправленное, преднамеренное воспитание со стороны школы, семьи, социального строя в целом создает педагогическую обстановку, способствующую нравственному становлению личности.
2. Окружающая среда: улица, внешкольный коллектив, неформальные объединения, различные житейские ситуации и бытовые условия не всегда могут создавать педагогическую обстановку, благоприятную для воспитания.
В таком контексте мы вправе говорить о двойственной природе процесса воспитания. С одной стороны — это целенаправленный, организуемый и управляемый процесс, а с другой — процесс, подверженный влиянию многочисленных стихийных факторов [5, 21].
Аналогичной точки зрения придерживался Ю. П. Сокольников, который считал, что «процесс воспитания личности представляет собой совокупность последовательно развертывающихся во времени воспитательных взаимодействий. Эта совокупность включает в себя взаимодействия и стихийные, и целенаправленные, различные по своему конкретному содержанию, по степени управляемости» [8, 13−14].
Поэтому, говоря о целенаправленном и преднамеренном воздействии на личность, не следует забывать, что в реальной действительности нет стерильного процесса с идеальными влияниями. Сила того или иного воздействия зависит от глубины познания воспитательного процесса, где бы он ни протекал — будь то школа, коллектив, культурная среда, семья или улица.
Без такого подхода к процессу воспитания трудно объективно определить степень влияния того или иного воздействия на личность, так как слишком много факторов видимых и скрытых участвует в этом процессе.
Иными словами, назначение воспитания заключается в том, чтобы упорядочить весь комплекс воздействий, влияющих на становление личности, создать условия для ее саморазвития. В этом заключается сущность процесса воспитания [В.В. Давыдов].
Продолжая мысль академика В. В. Давыдова, следует подчеркнуть, что создание условий предполагает субъект-субъектное взаимодействие между воспитателем и воспитанниками, включение их в различные виды социальных отношений в учебе, общении, практической деятельности, в процессе которых происходит самореализация личности, осознание каждым своего «Я».
В. А. Караковский, Л. И. Новикова, Н. Л. Селиванова в своей концепции обосновывают воспитание как целенаправленное управление развитием личности, которое является частью процесса социализации. Они также правомерно считают, что главное в воспитании — создание условий для целенаправленного систематического развития человека как субъекта деятельности, как личности и как индивидуальности.
Управлять следует не личностью, а процессом ее развития [4].
Наконец, в Законе Российской Федерации «Об образовании» воспитание рассматривается как целенаправленная деятельность, осуществляемая в системе образования, ориентированная на создание условий для развития духовности обучающихся на основе общечеловеческих и отечественных ценностей, оказание им помощи в жизненном самоопределении, нравственном, гражданском и профессиональном становлении, создание условий для самореализации личности.
Воспитание предполагается изначальным: оно призвано вести за собой саморазвитие, регулируя этот процесс, и в свою очередь учитывать реальные потребности и устремления личности. Поэтому среди разнообразных факторов, влияющих на процесс воспитания, надо особо выделить личность воспитанника, активная роль которого создает педагогическую обстановку, способствующую его формированию в нужном направлении.
Следовательно, целенаправленное воздействие — это еще не воспитание. Оно может стать таковым при обратном адекватном отношении воспитуемых к этим воздействиям.
Акцентируя внимание на активности личности в воспитательном процессе, мы подразумеваем под активностью сотрудничество воспитателя и воспитуемого. Проникновение в сущность того или иного нравственного понятия как основы воспитания предполагает не только разъяснение, но и прочувствование, что достигается беседами, лекциями, диспутами на нравственно-этические темы, просмотрами кинофильмов и театральных постановок в их обязательной связи с соответствующей практической деятельностью, т. е. созданием условий, в которых нравственные понятия находили бы свое отражение и проявление.
Сами по себе этические беседы, лекции, диспуты и даже соответствующие поступки еще не свидетельствуют о воспитанности человека: важно не только видеть поступок, но и знать его мотивацию, т. е. что побудило человека принять то или иное решение и совершить определенное действие.
Изучение воспитания как процесса приводит к выводу о необходимости уточнения определения самого его понятия. Это связано с тем, что в основе воспитания лежит не столько воздействие, сколько включение воспитанников в такую деятельность, которая формирует в них социально-значимые потребности, чувства, нравственные мотивы, при этом происходит социализация личности. В чисто теоретическом плане таким образом исключается необходимость рассматривать воспитание в двух смысловых значениях (в широком и узком, как воздействие всей социальной среды и как воздействие воспитателя).
Воспитание — это организация деятельности, направленной на формирование нравственных качеств личности, и обратное отношение личности к этой деятельности, проявляющееся в соответствующих поступках и их мотивации.
Создавая условия для саморазвития и самовоспитания, воспитание предваряет эти процессы. Постепенно с развитием и совершенствованием человека в педагогическом процессе все более возрастает его собственная позиция. От того, насколько правилен выбор личности (по какому пути идет самовоспитание), во многом зависит формирование человека. Не отделяя самовоспитание от воспитания, надо отметить, что самовоспитание является компонентом воспитательного процесса и его следствием. Этот процесс диалектичен. Эффективность всей работы следует искать в отношении самой личности к процессу воспитания.
Выделяя активность личности в воспитательном процессе, мы понимаем воспитание как внешний, а самовоспитание как внутренний процессы, идущие навстречу друг другу.
Без перевода внешних требований во внутренние побуждения личности внутренний источник движения выпадает из сферы педагогического процесса, и хотя внешне деятельность школьника может отвечать регламентированным требованиям, она никогда не станет для него «истинным стимулом человеческой жизни, завтрашней радостью» [А. С. Макаренко].
В связи с этим хотелось бы отметить справедливость мысли болгарского ученого Стефана Чернева о том, что в воспитательном процессе недостаточно только педагогического воздействия и общественных и моральных требований, которые предъявляются воспитаннику. Важнее всего — в какой степени эти воздействия и требования становятся внутренне значимыми для воспитуемого, насколько стимулируют его к деятельности, соответствуют нравственным нормам поведения.
Следует отметить, что воспитание не абстрактное понятие, оно вмещает в себя определенную цель. На протяжении многих столетий и до настоящего времени дискутируется вопрос о цели воспитания. Дело в том, что цель во многом определяется социально-экономическими потребностями и политическим устройством общества. В этом плане характерна статья В. С. Шубинского, который писал: «Можно без пре-
увеличения сказать, что в настоящее время педагогика и школа попали, скажем прямо, в экстремальную катастрофическую ситуацию, когда коренным образом пересматриваются мировоззренческие позиции, меняется положение человека в общественной жизни и переоцениваются цели воспитания» [9, 37]. По его мнению, чтобы говорить об источниках целей воспитания, следует учитывать социальноисторические, конкретно-научные и космические предпосылки.
Действительно, какую бы точку зрения проблемы цели воспитания мы ни взяли (вплоть до всестороннего развития личности), следует не забывать о возможностях реализации этой цели как самим обществом, так и человеком.
В различные эпохи, начиная с Древней Греции и до настоящего времени, вынашивалась цель гармонического развития личности.
Она же декларировалась на всех уровнях в современном обществе нашего государства. Критикуя утопичность идеи гармонического развития личности и ее представителей [Томас Мор, Томмазо Кампанелла, Гельвеций, Дидро, Руссо], мы сами впали в утопию ее достижения в условиях нашего общества, так как для приближения этой идеи к цели необходима определенная питательная среда, т. е. соответствующие социально-экономические условия, чего, к сожалению, не было и нет. Поэтому нужны более реальные цели, связанные с гуманистическим, экономическим, экологическим воспитанием.
А. С. Макаренко в статье «Цели воспитания» писал: «В специальных педагогических контекстах недопустимо говорить только об идеале воспитания, как это уместно делать в философских высказываниях. От педагога-теоретика требуется не решение проблемы идеала, а решение разработать сложнейший вопрос о цели воспитания и о методе приближения к этой цели» [6, 344].
Е. В. Бондаревская полагает, что цель воспитания — это целостный человек культуры и предлагает свое понимание содержания основных параметров личности человека культуры, в основе которого лежит его субъектность [2].
Человек культуры — это свободная личность, способная к самоопределению в мире культуры.
Человек культуры — гуманная личность, что предполагает гуманизацию и гуманитаризацию всех методов и всей системы воспитательных отношений.
Человек культуры — это духовная личность, что проявляется в развитии духовных потребностей, в способности к культурной идентификации, в выборе культуросообразного образа жизни и связывается с образом гражданина России.
Человек культуры — личность творческая, адаптивная. Жизнеспособность человека в современных условиях складывается из двух блоков: усвоенных алгоритмов поведения и готовности к их преобразованию в соответствии с изменяющимися условиями, что влечет за собой творческий подход к деятельности.
При этом важная роль в личностном развитии и проектировании образа жизни ребенка отводится культурно-событийной среде.
На наш взгляд, принципиально важным является утверждение Е.В. Бондарев-ской о том, что целостный человек культуры — это не набор свойств, функций и добродетелей, а это человек, способный с максимальной эффективностью реализовать свои индивидуальные способности в каком-либо одном «специальном» срезе личности.
Данный подход в цели воспитания может служить ориентиром в организации деятельности, направленной на приближение цели идеала, его конкретизации.
В этом плане можно согласиться с В. А. Караковским, который считает, что не следует отказываться от такой сверхцели — идеала как всестороннее, гармоничное развитие личности. Каждый педагогический коллектив, в своей деятельности ориентируясь на эту цель-идеал должен конкретизировать её применительно к данным условиям и возможностям, сосредоточив внимание на решение пяти воспитательных задач:
— формирование у детей целостной и научно-обоснованной картины мира через учебный процесс и внеклассную работу-
— формирование гражданского самосознания-
— приобщение детей к общечеловеческим ценностям, формирование у них адекватного этим ценностям поведения-
— развитие у подрастающего человека креативности, «творческости» как черты личности-
— формирование самосознания, осознания собственного «Я», помощь в самореализации.
Понятие и решение таких задач, включение их в воспитательную систему также будет приближать к цели-идеалу.
Вместе с тем цели воспитания определяются социальным заказом. Каково общество — таковы и цели воспитания.
Современная социально-педагогическая ситуация в России, как считает Е.В. Бон-даревская, формирует альтернативный воспитательным нормам тип личности, выдвигает неосвоенные практикой задачи, связанные с воспитанием делового человека.
На наш взгляд, хотим мы этого или нет, но происходит смещение целей идеала, сколько бы мы ни говорили об актуализации общечеловеческих нравственных ценностей и сколько бы ни занимались конкретикой по их реализации в рамках одной школы.
Всякая система требует сопряженности не только в сфере деятельности школы или другого социального института, но и вне их, включая те реальные процессы, которые отражают наш социальный строй. Всё это, естественно, вызывает беспокойство как представителей науки, культуры, педагогической общественности, так и служителей церкви.
Трудности воспитания на современном этапе обусловлены также столь новым для нашей жизни явлением, какой представляется гласность, свобода слова в формировании информационной культуры человека.
Одним за другим развенчиваются прежние идеалы, публикуются документы, отражающие правду истории. В этих условиях абсурдно уповать на саморазвитие личности, считая это высшей формой демократии. Для саморазвития нужна соответствующая основа, которая определяет направление деятельности, т. е. исходным является воспитание.
Издавна общечеловеческая культура и нравственность, как ее составная часть, формировались на идеалах и образцах, нашедших свое отражение в библейских книгах и летописях. Образы великих и талантливых людей прошлого и настоящего питали чувства юных. Как не упустить это в современной ситуации? Как уберечь молодежь от поверхностного очернительства, от огульного отрицания всего и вся, от отказа от идеалов вообще?
Еще Патриарх Московский и всея Руси Алексий 11 с сожалением отмечал: «В наши дни бытовой материализм продолжает всё более довлеть над обществом и человеком, вытесняя тем самым важнейшие проблемы духовного и нравственного воспитания на второстепенное место, и это приводит к неисправимым жизненным противоречиям и коллизиям» [7, 3].
В настоящее время сложно транслировать молодому человеку образец для подражания, размытыми оказались цели воспитания.
В этих условиях реальнее всего исходить из комплекса целей, которые рождаются в процессе деятельности и реализуются в совместной деятельности воспитателей и воспитанников. Этот комплекс целей должен вмещать в себя целый ряд перспектив — ближних, средних, дальних, личных, групповых, коллективных, которые способствовали бы переходу внешних требований во внутренние побуждения каждой личности и коллектива в целом и служили их осуществлению. Такие цели-перспективы образуют воспитательную систему, служащую вектором нравственного развития и приближения к идеалу.
В этом убеждает наш педагогический опыт и опыт целого ряда педколлективов общеобразовательных школ России. Но школа не имеет таможенных перегоро-
док, она тесно взаимодействует с социальной средой, которая не всегда является питательной почвой для позитивного воспитания. Поэтому для приближения к цели-идеалу нужны конкретные усилия всего общества, а не просто декларации, не подкрепленные делами. Одна школа с этой задачей не справится.
Список литературы
1. Ананьев Б. Г. Человек как предмет познания. — Л., 1969. — С. 276.
2. Бондаревская Е. В. Отечественная культурно-педагогическая традиция // Опыт разработки концепций воспитания. — Ростов н/Д., 1993.
3. Демков М. И. Курс педагогики. Ч. II. Теория и практика воспитания. Изд. 5-е. — М., 1918. — С. 1.
4. Караковский В. А., Новикова Л. И., Селиванова Р. И. — Воспитание? Воспитание… Воспитание! — М., 2000.
5. Куракин А. Г., Мудрик А. В., Новикова Л. И. Некоторые проблемы управления процессом воспитания школьников // Советская педагогика. — 1974. — № 1. — С. 21.
6. Макаренко А. С. Цели воспитания. Соч.: в 7 т. — М., 1958. — Т. 5. — 344 с.
7. Русская школа. Проблема и задачи. Вып. III. — М., 1994. — С. 3.
8. Сокольников Ю. П. Системный анализ воспитания школьников. — М.: Педагогика, 1986. — С. 13−14.
9. Шубинский В. С. Человек как цель воспитания // Педагогика. — 1992. — № 3−4. — С. 37.
THE PROBLEM OF EDUCATIONAL AIM AND ITS ESSENCE
There are different ways to consider the problem of educational aim and its essence. The definition of & quot-Education"- is emphasized. Education is defined as an organization of activities, turning to forming morals of personality and one'-s retrospective attitude to the activity, which is displayed in corresponding actions and their motivations. Education implies moving external demands into internal impulses of personality, although creating conviences for self-development and maturation. This is its essence.
Education is not an abstract definition, it comprises a certain aim in itself. While setting the aim one should take into account the social, economic and political structure of the society.
In modern life it is difficult to turn a young man into a role model. In this condition the complex of aims is more real. These aims are sprouted up through the processes of activities that gradually approach the ideal.
All of these factors will contribute to the formation educational aims.
E. V. Tonkov
Belgorod
State
University
Key words: aim, education, influence, development, system, prospect.

ПоказатьСвернуть
Заполнить форму текущей работой