Единство языкового и методического опыта учащихся как условие эффективности подготовки преподавателя иностранного языка в системе непрерывного педагогическ

Тип работы:
Реферат
Предмет:
Народное образование. Педагогика


Узнать стоимость

Детальная информация о работе

Выдержка из работы

УДК 378: 372. 881. 1
ЕДИНСТВО ЯЗЫКОВОГО И МЕТОДИЧЕСКОГО ОПЫТА УЧАЩИХСЯ КАК УСЛОВИЕ ЭФФЕКТИВНОСТИ ПОДГОТОВКИ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА В СИСТЕМЕ НЕПРЕРЫВНОГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ
Малёв А. В.
ФГБОУ ВПО «Московский педагогический государственный университет» Министерства образования и
науки РФ, Москва, Россия, e-mail: dissovet_27@mail. ru_
Ключевым дидактическим условием в методической системе подготовки преподавателя иностранного языка в педагогическом вузе является единство и целостность лингвистического и методического опыта обучаемых. Признание методической деятельности центральным звеном культурного опыта студентов позволяет охарактеризовать его целостность, основываясь на структурных компонентах деятельности. В статье рассматривается структура и содержание понятия «методическая деятельность преподавателя иностранного языка», описаны ее компоненты: мотивационный, целевой, содержательно-инструментальный, рефлексивный. Обеспечение полноты компонентов методической деятельности способствует формированию целостного методического опыта, так как предусматривает овладение студентами не разрозненными иноязычными знаниями, умениями и профессиональными методическими действиями, а целостной профессионально-методической компетентностью, базирующейся на ценностном профессиональном отношении обучающихся.
Ключевые слова: профессионально-методическая компетенция, преподавание иностранного языка, дидактические условия, лингвистический и методический опыт, методическая деятельность, мотивационный, целевой, содержательно-инструментальный, рефлексивный компоненты.
INTEGRITY OF LINGUSITIC AND METHODOLOGICAL LEARNERS'- EXPERIENCE AS MAJOR FACTOR OF EFFECTIVE LANGUAGE TEACHER TRAINING IN CONTINUOUS PROFESSIONAL DEVELOPMENT
Malyov A.V.
Moscow State Pedagogical University, Moscow, Russia, e-mail: dissovet 27@mail. ru_
Key didactic condition in methodological system of training of the teacher of a foreign language in higher educational establishments is the unity and integrity of linguistic and methodological experience of trainees. Recognition of methodological activity by the central link of cultural experience of students allows to characterize its integrity, based on structural components of activity. In the article the structure and the content of the concept & quot-methodological activity of the teacher of a foreign language& quot- is considered, described are its components: motivational, target, substantial and tool, reflexive. Ensuring completeness of the components of methodological activity promotes the formation of complete methodological experience which is based on the
holistic ethical professional attitude of the learner. _
Keywords: professional and methodological competence, teaching a foreign language, didactic conditions, linguistic and methodological experience, methodological activity, motivational, target, instrumental, reflexive components.
Система вузовской подготовки преподавателя иностранного языка, как любая образовательная система, имеет определенные дидактические условия осуществления -систему мер, способствующих повышению эффективности обучения и достижения желаемого результата. В данном случае результатом системы обучения является формирование профессионально-методической компетентности преподавателя иностранного языка. Дидактические условия позволяют более детально представить и обеспечить сущность интеграции в процессе непрерывной методической подготовки.
Одним из ключевых дидактических условий в методической системе подготовки преподавателя иностранного языка в педагогическом вузе является единство и целостность лингвистического и методического опыта обучаемых. Достигается это единство и целостность посредством формирования мотивационного, целевого, содержательно-инструментального, рефлексивного компонентов коммуникативной и методической деятельности в области преподавания иностранного языка.
Целостность является базовой характеристикой и важнейшим системным признаком любой педагогической системы. При этом целостность явления не препятствует его развитию.
Обеспечение целостности процесса формирования профессионально-методической компетентности студентов основывается на положении о целостности культурного опыта личности, единстве его объективного и субъективного аспектов. Целостный процесс формирования данной компетентности, таким образом, призван обеспечить единство процессов присвоения иноязычной культуры и социокультурного методического опыта, сложившегося в области обучения иностранному языку, а также цельность развития личности студента как субъекта методической деятельности в профессиональном лингвистическом образовании.
Категория «методический опыт личности» в нашем понимании характеризует процесс и результат становления студента как преподавателя иностранного языка, а также повышение качества организации этого процесса. Данная категория отражает ориентацию на формирование в образовательном процессе целостного методического опыта обучаемого, закрепленную в мотивах, знаниях, умениях и навыках, а также в нормах профессиональной иноязычной коммуникации.
Формирование данной компетентности у студентов обусловлено их участием в разных видах деятельности, однако ведущей при этом являются две взаимообусловленные деятельности — иноязычная коммуникативная деятельность и познавательно-практическая методическая деятельность. В единстве они составляют профессиональную методическую деятельность, направленную на обучение иностранному языку. Деятельность является центральным звеном культурного опыта. В этом убеждают научные положения о культуре как социальной практике, продукте мыслительной, духовной или практической деятельности, в котором отражается творческая сила человека, о развитии психики в деятельности и о деятельностном характере приобретения опыта личностью.
Признание методической деятельности центральным звеном культурного опыта студентов позволяет охарактеризовать его целостность, основываясь на структурных компонентах деятельности. Понятие «методическая деятельность» является обобщенным
понятием, в её структуру включаются разные виды человеческой деятельности, реализуемые выработанными в процессе культурно-исторического развития человечества способами (познавательная, коммуникативная, исследовательская, профессиональная) — эти способы знаменуют собой тот или иной метод достижения задач обучения и не являются принципиально независимыми деятельностями. Мы принимаем во внимание приоритетность познавательной и практической методической деятельности в приобретении профессионального методического опыта.
Достижение целостности методического опыта студентов в образовательном процессе вуза непосредственно связано с дидактическим обеспечением всех компонентов методической деятельности:
¦ мотивационного (побуждение студентов к пониманию, принятию, присвоению иноязычного содержания, к формированию и актуализации методической компетенции) —
¦ целевого (стимулирование осознанного формирования, активной реализации и развития профессионально-методической компетентности как ценностного культурного и профессионального опыта) —
¦ содержательно-инструментального (определение и развитие знаний, навыков, умений способов методической деятельности, качеств, характеризующих профессионально-методически компетентную личность) —
¦ рефлексивного (сочетание внешней оценки и самооценки студентами качества профессионально-методической компетентности).
Таким образом, выявляется взаимозависимость и взаимовлияние методической деятельности и профессионально-методической компетентности. Остановимся на обобщенной сущностной характеристике компонентов методической деятельности в системе формирования профессионально-методической компетентности студентов.
Включение субъекта в деятельность обусловлено двумя основными факторами: во-первых, наличием у него потребности в данной деятельности, а во-вторых, наличием возможностей и ограничений для ее осуществления. В совокупности эти факторы обусловливают появление мотивации к деятельности. Этот компонент имеет существенное значение для ее организации и осуществлении. Но мотив не возникает, если человек не испытывает ту или иную потребность.
Потребность рассматривается в психологии как «состояние живого организма, нуждающегося для своего существования в чем-то, находящемся за пределами его самого и называющегося предметом потребности» [4, с. 82]. Такое состояние является источником активности личности, но характер активности зависит от того, произошел ли акт узнавания потребностью своего предмета. То есть произошло ли «опредмечивание потребности"[4].
«Неопредмеченная» потребность может побуждать и направлять только поисковую активность, которая должна завершиться нахождением предмета потребности, выступающего с этого момента побудителем и стимулятором деятельности. «Опредмеченная» потребность в психологии трактуется как мотив. Мотив не обязательно является внешним материальным объектом, это может быть и мысленный конструкт (например, проект, желаемое состояние субъекта и т. д.).
В соответствии со смыслами нашего исследования предметом потребности выступает профессионально-методическая компетентность, в образовательном процессе представленная в виде конкретных явлений — конкретного вида деятельности/практики (профессиональной иноязычной коммуникации, методической деятельности) или ее значимого элемента (знания, способа осуществления, продукта и т. п.).
Характер мотивации в определенной степени определяется специфическим содержанием деятельности. Следует заметить, что конкретные виды деятельности, осуществляемой студентами вуза, являются не только социально значимыми, но и личностно значимыми, так как отвечают социальной сущности человека и в связи с этим соответствуют базовым социальным потребностям человека (потребности в общении, информации, познании, признании, самореализации и т. д.). То есть имеются объективные основания для того, чтобы методическая деятельность стала мотивированной. В то же время мотивация может снижаться по разным причинам: недостаточности знаний, навыков, развития тех или иных качеств и психических процессов (внимания, усидчивости, целеустремленности и др.).
Это позволяет констатировать, что для успешного участия студентов в реальной профессиональной методической деятельности, повышения ее мотивации, необходимо обеспечить в вузе благоприятные условия для методической подготовки и методическое сопровождение в процессе ее осуществления. Деятельность побуждается не одним мотивом, а их сложным сочетанием, поэтому в любой деятельности принято выделять ведущий мотив (выполняющий функцию смыслообразования) и подчиненные мотивы (выполняющие стимулирующую функцию). Для любой деятельности мотив выступает системообразующим компонентом.
По мнению В. Д. Шадрикова [5], можно выделить два аспекта цели деятельности: 1) идеальный или мысленно представленный результат- 2) уровень достижений, которого хочет добиться человек. Констатируя взаимосвязь данных аспектов, отметим, что при рассмотрении цели методической деятельности в реальной практике обучения на первый план выдвигается аспект, связанный с пониманием цели как предполагаемого результата. Ориентиром для преподавателя иностранного языка при этом выступают задачи учебной программы/стандарта обучения иностранному языку. При освоении методической
деятельности в процессе соответствующей подготовки преподавателя иностранного языка первоочередное значение имеет второй аспект цели. Это обусловлено тем, что он ориентирует на приобретение компетенций, а также — спецификой овладения профессинальной методической деятельностью в условиях учебного процесса вуза, где она может не иметь «вещественного» результата, поскольку нет постоянного реального контингента учеников. Однако всегда есть результат в виде профессионального роста личности будущего преподавателя, проявляющегося, в частности, в приобретенных компетенциях. Второй аспект цели представляется более продуктивным в плане развития студентов, так как ориентирует на реализацию потенциала развития/саморазвития. Интеграция указанных аспектов цели наблюдается при прохождении студентами производственной практики.
Не менее важно стимулировать осознанное формирование профессионально-методической компетентности, обеспечить понимание ценностного значения методического опыта преподавания, а также — стимулирование самостоятельности студентов в реализации указанной компетентности по мере ее формирования. В этом состоит смысл целевого компонента иноязычной коммуникативной и методической деятельности. Выделение данного компонента методической деятельности базируется на понимании аксиологической сущности изучения иностранного языка и ценностного характера присвоения опыта его преподавания, а также — на требовании обеспечить в процессе непрерывной методической подготовки самоопределение личности в русле развивающей стратегии формирования профессионально-методической компетентности студентов.
Согласно утверждению целого ряда ученых (Е.В. Бондаревская, Н. Б. Крылова, Э. Н. Гусинский, А. Г. Здравомыслов, Г. Л. Ильин, И. Б. Котова, Ю. В. Сенько, Г. В. Скок, В. А. Сластенин, А. Я. Флиер, Е. Н. Шиянов и др.), осознание ценности явления выступает связующим звеном между практическим и познавательным отношением к миру. Оно позволяет изучать явления с точки зрения заложенных в них возможностей удовлетворения потребностей и одновременно решать задачи профессиональной инкультурации личности в процессе освоения методической деятельности. Направления в обеспечении ценностно-целевого компонента методической деятельности задаются совокупностью понятий, сложившихся в рамках педагогической аксиологии. Базовое понятие в данном случае -ценность. Фундаментальность культурных ценностей, в том числе — иноязычной культуры, обусловлена их соотнесенностью с фундаментальными явлениями социальной жизни, что делает их не второстепенными, а основополагающими элементами в социальных и, безусловно, образовательных системах обучения иностранному языку и подготовки преподавателя данной дисциплины. Это заставляет определять целевые установки
методической деятельности в свете положений аксиологии и ориентировать на них студентов.
Содержательно-инструментальный компонент иноязычной коммуникативной и методической деятельности предполагает определение её содержания. С позиций системного подхода целостность образовательного процесса трактуется как организованная совокупность целей, содержания, условий, форм, методов. Системообразующая функция данного компонента проявляется, прежде всего, в том, что содержание образования (включая его процессуальный, деятельностный компоненты) во многом детерминирует параметры других элементов процесса — методов, форм, контроля, результата. С точки зрения В. С. Леднева [2], содержание образования представляет собой содержание триединого целостного процесса, характеризующегося усвоением опыта предшествующих поколений, воспитанием типологических качеств поведения личности, умственным и физическим развитием человека. В концепции В. С. Леднева основой содержания образования выступает не совокупность научно-предметных областей, а деятельность человека, представленная различными ее видами. Теория содержания образования В. С. Леднева ориентирована на положение о том, что к определению целей образования, его содержанию и структуре надо подходить с позиции современной концепции человека [2].
По мнению Е. И. Бондаревской [1] и В. В. Серикова [3], структура содержания образования отражает структуру опыта личности, переведенную в дидактический план, то есть в план образования соответствующих качеств личности (таблица). Это определяет уровневость содержания.
Структурные компоненты содержания образования в соотношении с опытом личности
Структура опыта личности, отражающая структуру содержания образования (по В. С. Ледневу)
Качества личности, инвариантные предметной специфике деятельности. Познавательная культура, направленность личности, трудовые качества, коммуникативная, эстетическая и физическая культура.
Опыт предметной деятельности, дифференцируемый по степени общности ее видов. Обученность в сфере общих и профессиональных видов деятельности человека, основы техники и технологии.
Опыт личности, дифференцируемый по принципу теория — практика. Знания, умения.
Опыт личности, дифференцируемый по творческому признаку. Репродуктивная и творческая деятельность.
Применение личностного и деятельностного подходов позволяет утверждать, что в непрерывной методической подготовке отношение к обучающимся должно определяться, исходя из понимания культурного значения ее содержания как достояния свободной, целостной личности, способной по мере своего культурно-профессионального развития к самостоятельному выбору ценностей, самоопределению в мире иноязычной культуры и профессиональной методической деятельности, к творческой самореализации.
По утверждению отечественных психологов (К.А. Абульханова-Славская, Е. И. Исаев, В. И. Слободчиков, В. А. Петровский и др.), будучи субъектом, человек способен к рефлексивной деятельности, которая проявляется в способности относиться к самому себе, оценивать способы деятельности, изменять ее приемы, контролировать ее ход и результаты. Включение студентов как субъектов образования в оценочную деятельность связано с развитием самосознания, которое является одной из главных закономерностей социально-психологического существования человека. Благодаря самосознанию человек познает себя через отношение к миру, через практическую деятельность и ее результаты. Самосознание функционирует по принципу постоянного взаимодействия разных аспектов «Я», где активно задействованы механизмы самопознания, эмоционально-ценностного отношения, с одной стороны, и саморегулирования и самоконтроля — с другой.
Данные механизмы соотносятся с сущностью оценочной деятельности как деятельности интеллектуальной. Самооценка в непрерывной методической подготовке обеспечивает самопознание в части качества профессиональных иноязычных и методических знаний, умений, ценностных отношений, перспектив профессионального развития. Оценочная деятельность при ее педагогической организации в форме самооценки создает условия для формирования навыков саморегуляции, самоорганизации и самоконтроля.
Обеспечение формирования полноты компонентов методической деятельности способствует, таким образом, формированию целостного методического опыта, так как предусматривает овладение студентами не разрозненными иноязычными знаниями, умениями и профессиональными методическими действиями, а целостной профессионально-методической компетентностью, базирующейся на ценностном профессиональном отношении обучающихся.
Список литературы
1. Бондаревская Е. В. Теория и практика личностно-ориентированного образования / Е. В. Бондаревская. — Ростов-н/Д: Изд. Рост. пед. ун-та, 2000. — 351 с.
2. Леднев B.C. Содержание образования: Сущность, структура, перспективы / В. С. Леднев. — М.: Педагогика, 1991. — 234 с.
3. Сериков В. В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем / В. В. Сериков. — М.: «Логос», 1999. — 272 с.
4. Смирнов С. Д. Психология и педагогика высшего образования: от деятельности к личности / С. Д. Смирнов. — М.: Академия, 2001. — 304 с.
5. Шадриков В. Д. Психология деятельности и способности человека / В. Д. Шадриков. -М.: «Логос», 1996. — 320 с.
Рецензенты:
Дмитренко Т. А., д.п.н., профессор, профессор кафедры методики преподавания иностранных языков ФГБОУ ВПО «Московский педагогический государственный университет», г. Москва-
Щукин А. Н., д.п.н., профессор, профессор кафедры методики, педагогики и психологии ФГБОУ ВПО «Государственный институт русского языка им. А.С. Пушкина», г. Москва.

ПоказатьСвернуть
Заполнить форму текущей работой